Опис досвіду



Скачати 173.39 Kb.
Дата конвертації01.05.2016
Розмір173.39 Kb.

ОПИС ДОСВІДУ

Дайте дитині виявити свою дуже і дуже елементарну творчість – і вона в неї буде все більше і більше розвиватися; дайте їй матеріал, розвивайте уявлення дитини – і її творчі сили будуть зміцнюватися

Софія Русова

На сучасному етапі реформування літературної освіти школярів важливо мати таку особистість, яка здатна легко добувати, переробляти інформацію, отриману з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку, вести діалог на принципах толерантності та гуманізму.

У реальному житті учень може стати конкурентоспроможним та успішним за умови високої мовленнєвої культури, активної мовленнєвої діяльності та цільового використання засобів комунікації.

Перед учителем світової літератури з’являється потреба вчити дітей не технічному оформленню висловлювання, а інтерпретації, творчості на тлі художнього твору, адже результатом читацької діяльності є здатність побудувати усне чи писемне мовлення у відповідності до жанрово – стильової манери письма автора, а також вести монолог, діалог, полілог, вибудовувати і вести дискусію, виголошувати промову тощо.

Однак, особливість і усного, і письмового мовлення полягає у тому, що воно наділене високим ступенем імпровізаційності, адже мовець має в будь-якій мовленнєвій ситуації точно висловити свою думку. Недостатній словниковий запас у сучасного учня може дезорієнтувати його у подібній ситуації. Саме тому для вчителя літератури, поряд з читацькою компетентністю, значимою є комунікативно-мовленнєва. Адже дану компетентність необхідно формувати не лише на уроках зв’язного мовлення, але й у системі уроків, позаяк словниковий запас учнів потребує мотивації, постійних тренінгів умінь і навичок. Поряд з цим, варто пам’ятати, що в практичному використанні мовлення не зводиться до монологів та письмових робіт. Як правило, учні повинні стати і оратором, і співрозмовником, і опонентом, і доповідачем.

Комунікативно-мовленнєву потребу можна сформувати, якщо учень усвідомить, що оволодівши тим чи іншим умінням, він розширить свої можливості спілкуватися, точно висловлювати свої думки, презентувати себе та продукт своєї діяльності.

Відомий учитель світової літератури О. Первак з Хмельниччини свого часу стверджував, що «навчити писати всіх яскраві твори неможливо, бо не у кожного є до цього природжений хист. І все ж «лірики» повинні отримати навички логічного мислення, а «математики» мати уявлення про особливості образного сприйняття світу».

Серед традиційних принципів літературної освіти визначено шкільний аналіз, інтерпретацію твору та комунікативність. Сучасний досвід переконує в необхідності нових принципів: нерепресивної свідомості, толерантності, мультикультуралізму; вивчення літератури в контексті розвитку культури й мистецтва (у зв’язку з живописом, музикою, кіно та інших видів мистецтва); діалогізму (літературна освіта актуалізує розвиток зв’язного мовлення школярів) (10, с.5). Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі одним із завдань літературної освіти виокремлює розвиток зв’язного мовлення (10, с. 6-7). Чинна програма зі світової літератури визначає, що «…важливим аспектом підготовки учня є надання йому в процесі вивчення зарубіжної літератури не лише літературної, а й мовної освіти. Адже жодні лінгвістичні вправи не замінять навичок користування мовою…» (13, с. 4). Працюючи з вершинними творами в найкращих українських перекладах, учні опановують саме нормативну літературну мову як інтегрований показник власного особистісного зростання.

Таким чином, серед стратегічних завдань літературної освіти є формування комунікативно-мовленнєвої компетенції учня як засобу володіння текстоінтерпретувальною та текстотворчою компетенціями (14, с.20).

Зважаючи на окреслені завдання, темою досвіду визначено: «Формування комунікативно-мовленнєвої компетентності учнів на уроках світової літератури».

Актуальність досвіду полягає в необхідності створення системного та цілеспрямованого підходу до розвитку комунікативної компетентності учнів в урочній та позаурочній діяльності, застосування ними мовленнєвого досвіду на практиці, використання мовних одиниць, адекватних меті спілкування, виявлення володіння мовленнєвими та комунікативними вміннями й навичками, а також створення вчителем системи дидактичного супроводу для реалізації означеної проблеми.

Провідна ідея досвіду в тому, що формування культуровідповідного досвіду, комунікативно-мовленнєвої компетентності учнів у системі літературної освіти можливе за умови високої мовленнєвої культури, активної мовленнєвої діяльності та цільового використання засобів комунікації школярів, які досягаються завдяки мовленнєвому досвіду учнів (додаток № 1).

Новизна ідеї полягає в розробці методики формування комунікативно-мовленнєвої компетенції, спрямованої на підтримку і розвиток інтелігентного учня-читача (за В. Шуляр) з метою їх подальшої адаптації в соціумі, реалізації творчих здібностей особистості, здатної до пошуку, пізнавального інтересу, самостійності, толерантності (додаток № 2).

Модель формування мовленнєво-комунікативної компетентності









Працюючи над проблемною темою, виокремлено пріоритетні завдання, які передбачають використання впливу літератури на розвиток мовлення кожної дитини з урахуванням її інтелектуальних та творчих якостей:

  • формування в учнів потреби в читанні літературних творів, здатність насолоджуватися мистецтвом слова, а також «привласнювати» духовний потенціал художньої літератури, реалізувати його у власному житті, виховання активної творчої особистості, здатної до толерантної оцінки дійсності;

  • розвиток творчих та комунікативних здібностей учнів, читацької полемічної культури, уміння аргументовано доводити свою думку;

  • розробка ситуативних, дискурсивних, редакторських та ораторських завдань, забезпечення системної роботи з розвитку стійкого пізнавального інтересу та самостійності учнів.

Наукові підходи до формування комунікативно-мовленнєвої компетентності розкрито в працях учених-методистів: А. Ситченка та В. Шуляра (методологія викладання літератури та роль учителя у формуванні літературної компетентності); Л. Мірошниченко (читач у просторі сучасного уроку світової літератури); Ж. Клименко (формування іномовної компетенції читачів засобами перекладних творів); О. Ісаєвої (формування читача і вміння використовувати інтереси сучасних школярів у процесі літературної освіти); Фелікса Штейнбука (інтерпретаційна здатність читача до міметично-тілесного аналізу художнього твору); Андрія Вітченка (формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії); Юрія Ковбасенка (формування здатності читача до інтерпретації модернових і постмодернових творів під час їх філологічного аналізу).

В. Сухомлинський розглядав формування особистості засобами «живого слова». Сюжетно-змістовні лінії співробітництва вчителя літератури з учнем-читачем за компетентнісно-діяльнісною парадигмою розглядає В. Шуляр. Вирішення цієї проблеми представлено також у роботах М. Бахтіна, В. Біблера, Є. Ільїна. Психологічне обґрунтування цього питання знаходимо у спадщині відомого психолога І. Виготського, І. Синиці.

Нормативною базою під час роботи над зазначеною темою стали:

  • Закон України «Про освіту» від 23.05.1991;

  • Закон України «Про загальну середню освіту» від 13.05.1999;

  • Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»), затверджений постановою Кабінету міністрів України від 14.01.2004, № 24;

  • Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти;

  • Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі, затверджена наказом Міністерства освіти і науки України від 26.01.2011 №58;
  • Закон України «Про інноваційну діяльність» 04.07.2002;

  • Світова література. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів тощо.


Основні характеристики досвіду

«Учитель – це той же вчений, але у своїй особливій лабораторії, де він, усебічно вивчаючи учнів, невпинно творить, щоденно веде пошуки найдосконаліших методів проектування доль і людських душ», - зазначав

Б. Патон. Мета формування комунікативно-мовленнєвої компетенції полягає  в засвоєнні понять і навчанні не окремих розумових операцій у випадковому, стихійному порядку, а системі розумових дій для вирішення нестереотипних задач. Ця системність полягає в тому, щоб учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи, конкретизуючи фактичний матеріал, сам отримав з нього нову інформацію і був у змозі застосувати мовленнєвий досвід на практиці. Діяльнісно-ціннісного застосування знань не може дати ні вчитель, ні книга, вони шукаються і знаходяться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Таким чином на уроці літератури досягається створення комунікативно-мовленнєвої ситуації, яка є важливою для формування компетентності та самосвідомості, самовизначення, самодостатності учнів.

Ураховуючи активний процес розвитку світогляду учнів 8-9 класів, їхню індивідуальність, пошук місця в сучасному світі, конструюємо навчальну діяльність таким чином, щоб засобами літературної освіти розвивалися вміння і навички зв’язного мовлення учнів, виховувалися естетичні почуття та емоції. Для цього педагогічний задум переводимо в ланцюжок педагогічних дій, що забезпечують співпрацю вчителя та учня: пропонуємо суб’єктно-діяльнісну навчальну ситуацію, щоб учень досяг очікуваних результатів.

На вчителя покладається функція фасилітатора, який розуміється як організатор літературної освіти, консультант, здатний допомогти читачеві озброїтися прийомами для формування мовленнєвої компетенції, щоб забезпечити партнерські стосунки. Робота з формування комунікативно-мовленнєвої компетентності носить практичний характер: розроблено ряд пам’яток, алгоритмів, схем тощо. (додаток № 3-13). Таким чином відбувається поетапне засвоєння знань і вмінь – формування предметної грамотності, яка є передумовою компетентності. Для реалізації цієї задачі оптимальними є такі прийоми, які розвивають комунікативні творчі здібності учнів, сприяють пошуку джерел інформації, створенню оригінальної освітньої продукції (віршів, казок, виступів-промов, мініатюр-фантазій тощо) (додаток № 14). З цією метою використовуємо комунікативно-мовленнєві завдання різних типів, які формують текстоінтерпретувальну та текстотворчу компетенції (додаток №1).

Вважаємо, що на сучасному етапі для досягнення головної мети вивчення предмету «Світова література» є необхідною здатність учителя бути фасилітатором, щоб відкрити учневі комунікативно-мовленнєвий простір. Такий підхід є провідною складовою в здійсненні перетворення учня із об’єкта навчання в його суб’єкт, активну дієву особу, адаптовану до життя і життєвого успіху. А навчити бути дієспроможним можливо тільки через дієвий досвід, який забезпечить компетентність читача виявити естетично-етичну домінанту в художньому тексті, відтворювати, інтерпретувати під час аналізу літературного твору і, як результат, у змозі не лише прийти до певних висновків, а й грамотно сформулювати власні думки на рівні інтерпретації та рефлексії (додаток № 15,16).

Спосіб вирішення цієї проблеми у створенні на уроці ситуації подиву, інтелектуального або емоційного шоку, у впровадженні провокації, епатажу, катарсису як прийомів, спрямованих на збудження особистої активності учня та спонукання його до висловлення власної позиції (в усному чи писемному вигляді). Ці прийоми дають можливість перебороти естетичну байдужість дитини, спонукати її «впустити» у себе художній текст, пробудити уяву, збудити «внутрішнє бачення» через особистісні асоціативні паралелі і сформувати креативне сприйняття запропонованого матеріалу.

Виконуючи завдання нестандартного типу, учні на щабель вище підносяться до розуміння тексту, вільно висловлюють думки, оцінюють себе, стають красномовнішими і впевненішими, що свідчить про їхню адаптованість у літературному середовищі (додаток 17).

Вдалі нетрадиційні форми уроку сприяють успішній реалізації окресленої діяльності (додаток № 18): урок-дослідження: «Шекспір – реальна постать і загадковий образ»; урок-портрет: «Омар Хайям – філософ, письменник, математик і астролог»; урок-інтерв'ю: «Житель «кафкіанського світу», або самотній та відчужений»; урок-пошук: «Що зробилося з любов’ю Клер?» (За Ф.Дюрренматтом), урок-дискусія: «Гобсек: істота підла чи піднесена?», урок-асоціація: «Ратний подвиг князя Ігоря та остання битва Роланда» (див. цикл уроків); урок – застереження: «Нарцисизм в образі Доріана Грея, або уроки Оскара Вайльда»; урок – порівняння: «Гобсек і Плюшкін: життєві ідеали та принципи».

Такі уроки потребують ретельного моделювання, у результаті чого вибудовується структура, яка враховує запити учня і втілює ідею діяльнісно-компетентнісного навчання (додаток № 19, 20, 21).

Результативність.

З проблеми формування комунікативно-мовленнєвої компетентності розроблено цикли уроків з теми: «Пісня про Роланда» - французький героїчний епос»; «Йоганн Крíстоф Фрíдріх Шíллер. Народна драма «Вільгельм Телль»; «Із лірики вагáнтів».

Аналіз представлених даних показують ріст результатів формування комунікативно-мовленнєвої компетентності учнів. На ріст вплинули використання проектно-конструкторської моделі уроку літератури (за технологічною концепцією В.Шуляра), робочих карток до уроків, мовленнєвого практикуму, системна робота з розвитку вмінь (додаток № 22).

Таким чином через системну діяльність вчителем досягається зміцнення бази знань зі світової літератури, підвищення пізнавального інтересу учнів не лише як до надбань мовного і культурного багатства народів світу, а й як «розвитку естетичних емоцій та почуттів, зв’язного мовлення, вміння аргументовано, розлого й образно висловлювати свої думки, судження оцінки» (10, с.4)

Формуванню комунікативно-мовленнєвої компетентності сприяє і позакласний простір, який надає можливість учням бути не пасивним споживачем певного обсягу раз і назавжди даної інформації, а як особистості спромогтися самостійно її здобувати, поновлювати, коригувати та інтерпретувати протягом усього свого життя (додаток № 23, 24.

Проблеми і труднощі.

Полонізація засобів масової комунікації творами, які пропагують низькопробну літературу, поява примітивних зразків текстів творчих робіт, які переповнюють полиці книгарень, а також атмосфера віртуального простору, в якому формується безмовна особистість – проблеми, з якими зіштовхуємося в реаліях сьогодення.

Перед сучасним учителем постає потреба закласти «етичне й естетичне… в мовленнєву діяльність учнів-читачів як внутрішню потребу дитини творити добро засобами мови, матеріалізувавши це у своєму власному продукті» (за В. Шуляром).

Під час роботи з навчальним матеріалом учні рідко залишаються байдужими, з’являється особистісна зацікавленість книгою, процес аналізу твору перетворюється в акт самоаналізу, заглиблення у власний аксіологічний простір. Творча партнерська взаємодія вчителя і учня веде до формування толерантної особистості, здатної до самопізнання, саморозвитку. Головне, що учні здатні усвідомити, що наше призначення в цьому світі – вчитися заради відкриття нових неосяжних світів. Непізнані світи незліченні, і всі вони тут, перед нами. Ми ще тільки на самому початку шляху.

Термінологічний словник

Дискурсивна компетенція – здатність керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної організації, зв’язності, логічної організації, стилю та реєстру, риторичної ефективності.

Компетентність – сукупність особистих якостей учня (ціннісно – смислових орієнтацій, знань, умінь і навичок, здібностей), детермінованих його діяльністю у визначеній соціально і особистісно значущій сфері, тобто це якість учня, що вже відбулася, з мінімальним досвідом діяльності в певній сфері.

Компетентність читача – система певних якостей читача, що дають змогу ефективно вступати у взаємодію з будь-яким твором. Це набута здатність учня для виконання читацьких дій, які сформовані з метою задоволення естетичних, інтелектуальних і діяльнісних потреб та забезпечують йому діалогічну співпрацю з автором, художнім образом, сприяють проникненню в ідейну сутність твору.

Компетенція (у дидактиці та методиці) – це заздалегідь визначена вимога, норма до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності в певній сфері.

Комунікативно-мовленнєва компетентність – здатність учня-читача до матеріалізації в усній або/і писемній формі шляхом конструювання зв’язної відповіді на запитання й завдання, за текстом художнього твору, підготовки висловлювання за визначеною темою, проблемою, яка враховуватиме жанрово-стильову манеру письма прочитаного літературного тексту чи створення власного оригінального твору; виразне читання – різновекторне виконання, відтворення літературного твору напам’ять або/і під час виразного художнього читання, розказування; риторична культура читача-дослідника – виявлення знань досліджуваної проблеми, демонстрація ораторських навичок, уміння пошуково-аналітичної діяльності читача як критика, літературознавця під час усного виступу та писемного тексту наукового стилю.

Текстова компетенція – уміння вступати і здійснювати гармонійний діалог зі слухачем та читачем (адресатом). Ураховуючи особливості перинної та вторинної комунікативної діяльності автора та адресата, можна стверджувати, що текстова компетенція обов’язково передбачає знання про текст, його структурної особливості, одиниці, закони текстотворення й сприйняття, інтерпретацію читачем та слухачем.

Оскільки спілкування між автором і адресатом відбувається через канал зв’язку, ефективна текстова діяльність охоплює знання умов, сфери і способів спілкування. Текстова діяльність спирається на знання особистістю законів мови, її одиниць та їх потенційних можливостей, тобто текстова компетенція є неможливою без сформованої мовної компетенції учня. У структурі текстової компетенції виділяють дві складові: текстоінтерпретувальну та текстотворчу компетенції, що відображає два компоненти текстової діяльності школярів.

Текстоінтерпретувальна компетентність – уміння учнів визначати тему й основну думку тексту, належність його до певного типу і стилю мовлення, називати його істотні ознаки; складати первинне уявлення про зміст почутого чи прочитаного тексту, знаходити ключові слова, які містять істотну інформацію; прогнозувати загальний характер змісту повідомлюваного на основі теми, основної думки, початку, анотації, характеру джерела; оцінювати прочитаний і почутий текст з погляду новизни, змісту, виразності мовного оформлення, задуму; визначати адресата і мету спілкування, причинно-наслідкові зв’язки, зображально-виражальні особливості тексту тощо.

Текстотворча компетенція – уміння усвідомлювати тему висловлювання і будувати його відповідно до окресленої теми; визначати основну думку майбутнього тексту і будувати власне висловлювання з урахуванням певного задуму і комунікативної стратегії; збирати і систематизувати матеріал для побудови власного тексту; планувати зміст висловлювання, надавати висловлюванню певного стилістичного забарвлення; правильно і свідомо добирати необхідні мовні засоби для оформлення висловлювання відповідно до ситуації спілкування; знаходити і виправляти недоліки та помилки в змісті, побудові й мовному оформленні власних висловлювань; оцінювати побудований текст з погляду його змісту, форми, задуму і мовного оформлення.

Фасилітатор – той, хто допомагає, сприяє, полегшує. Це особа, яка виконує функції організатора, консультанта, партнера під час співпраці суб’єктів/об’єктів навчально-пізнавального, виховного процесу з метою розвитку літературно-творчих й особистісних якостей, допомагає ідентифікувати проблеми, порушені автором художнього твору, приймати адекватні рішення для свого самовизначення, саморозвитку та самоутвердження в соціумі, сприяє вибудові системи життєвих і професійних цінностей.

(Термінологічний словник укладено на основі таких праць: В. Шуляр Компендім понять у просторі методики викладання літератури на компетентнісній основі// Українська література в загальноосвітній школі. – 2008. - №№ 6, 7-8.; Лещенко Г. Компендіум основних методичних понять: стислий виклад засад формування комунікативної україномовної компетенції// Українська мова і література в школі. – 2009. - № 3. – С. 6 – 12.; Ситченко А.Л., Шуляр В.І., Гладишев В.В. Методика викладання літератури. Термінологічний словник. – К.: Видавничий дім «Ін Юре», 2008. – 132 с.)

Додаток № 1


Текстова компетенція

Текстоінтерпретувальна

компетенція

Текстотворча
компетенція


Ситуативні
вправи


Дискурсивні вправи

Редакторські вправи

Ораторські
вправи


Складання уявного діалогу Майстра і Булгакова: «використати статтю І.Єлістратової «Я не унизил ввек изменой беззаконной ни гордой совести, ни меры непреклонной»

Складання презентації героїв «Міщанина - шляхтича» у вигляді тварин, пояснивши аналогії

Укладання збірки поезій на тему: «Із болю та невимовного смутку», мотивуючи в передмові свій вибір віршів

Виступ-промова: «Яка користь людині, якщо вона володіє усім світом, а душі своїй нашкодить?» (Євангеліє від Матвія)

Висловлювання від імені Дон Кіхота, яке характеризує його характер, використовуючи народні прислів’я, приказки та крилаті вислови

Укладання словника моральних цінностей за твором «Простак»

Створення сценарію літературної гри (за вибором учнів) за вивченим твором і провести її для однокласників

Віртуальна дискусія з автором або героєм


Монолог Одіссея про небезпідставні амбіції, які керували героєм, коли він кинув виклик богам

Створення усної мініатюри – фантазії про майбутнє героїв


Твір-опис портрету в твір «Подорожній, коли ти прийдеш у Спа…»

Візуалізації власних читацьких асоціацій або ілюстрацій до емоційних станів героїв

Звертання до Лаури від імені Петрарки, від свого імені


Укладання словника фразеологізмів, які б ілюстрували ідею твору «Гобсек»

Створення передмови, післямови

Виступ диктора телепередачі
ТИПИ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИХ ЗАВДАНЬ
ДОДАТОК № 22

Результати формування
комунікативно-мовленнєвих умінь учнів




Комунікативно-мовленнєві
вміння


2010 р.

8-Б клас

2011 р.

9-Б клас

Уміння вести цивілізований діалог на принципах поваги й толерантного ставлення до інших тверджень

55 %

76%

Матеріалізація своїх знань, умінь та навичок у літературний продукт

42%

84%

Здійснення порівняльного, культурологічного зіставлення тексту

51%

69%

Здатність керувати процесом спілкування

38%

74%

Досвід публічних виступів

24%

68%

Застосування засобів виразного читання з метою майстерного донесення до слухача ідейно – естетичної домінанти художнього твору

48%

89%

Активне застосування різнопланових джерел інформації

51%

98%

Самостійність у виправленні власних помилок

34%

49%


Додаток №2

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ
КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ










База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка