Навчально-методичний посібник з курсу " педагогіка І психологія вищої школи"



Сторінка4/6
Дата конвертації14.04.2016
Розмір0.85 Mb.
1   2   3   4   5   6

8 балів – виставляється за ґрунтовну, повну відповідь, але вона містить певні неточності та є недостатньо самостійною в обґрунтуванні висновків;

7 балів – виставляється за ґрунтовну, повну відповідь, але вона містить певні неточності та є недостатньо самостійною в обґрунтуванні висновків, матеріал відповіді недостатньо структурований, допущені стилістичні та граматичні помилки;

6 балів – виставляється за умови розкриття завдання, але неповну, неточну відповідь, за продемонстрований недостатній рівень (або відсутність) логічності, обґрунтованості, самостійності, творчого підходу у вирішенні проблеми;

5 балів – виставляється за умови розкриття завдання, але неповну, неточну відповідь, за продемонстрований низький рівень (або відсутність) логічності, обґрунтованості, самостійності, творчого підходу у вирішенні проблеми; за низький рівень умінь виокремлювати основну і додаткову інформацію; допущені фактичні, граматичні та стилістичні помилки;

4 бали – виставляється за допущення грубих помилок, за поверховість, фрагментарність відповіді, несамостійність висновків;

3 бали – виставляється за елементарну або несамостійну відповідь

і менше (завдання списане), велику кількість фактичних, граматичних, стилістичних помилок.
Після закінчення вивчення курсу виводиться середнє значення оцінок, отриманих магістрантом за виконання кожної теми модуля.

Якщо магістрант не виконав жодного із завдань позааудиторної самостійної роботи, йому виставляється 0 балів.


ПІДСУМКОВИЙ КОНТРОЛЬ

Вивчення навчальної дисципліни «Педагогіка і психологія вищої школи» завершується складанням заліку.



Залік з курсу «Педагогіка і психологія вищої школи»

Метою заліку є перевірка рівня успішності засвоєння магістрантами теоретичних основ курсу та оволодіння ними практичними уміннями організації власної педагогічної діяльності.

Максимальний семестровий рейтинговий бал магістранта становить 100 балів. Підсумкова оцінка «зараховано» та оцінка за шкалою ЄКТС є сумою семестрового рейтингового бала та бала за МКР і виставляється так:

90 – 100 балів – А

82 – 89 балів – В

75 – 81 бал – С «зараховано»

66 – 74 бали – D

60 – 65 балів – Е
Усі магістранти, які мають з навчальної дисципліни семестровий рейтинговий бал 60 і більше, отримують оцінку про залік «зараховано» і відповідно до набраних балів – оцінку за шкалою ЄКТС без складання заліку.

Магістранти, які мають семестровий рейтинговий бал з дисципліни 59 балів і менше, складають залік і в разі успішного складання, їм виставляється оцінка «зараховано» в національній шкалі, а в шкалі ЄКТС – Е та бал 60.

Оцінка «зараховано» виставляється за знання загальних основ педагогіки та психології вищої освіти, теоретичних основ освітнього та виховного процесів у ВНЗ, обов’язкової літератури; виконання усіх письмових самостійних завдань, визначених у планах семінарсько-практичних занять, та уміння розв’язувати практичні завдання навчально-виховного процесу у вищій школі, а також виконання завдання МКР.

Оцінка «не зараховано» виставляється магістрантам, які не виконали обов’язкових письмових самостійних завдань, не виявили ґрунтовних знань з предмета, лише поверхово обізнані з обов’язковою літературою з курсу; не оволоділи уміннями розв’язувати практичні завдання, що виникають в освітньому та виховному процесі у вищому навчальному закладі; не дали вичерпної відповіді на основні та додаткові запитання викладача. При отриманні оцінки «не зараховано» рейтинговий бал магістранта з дисципліни та оцінка за шкалою ЄКТС виставляється так: 59 балів і менше – FX – «не зараховано».



Орієнтовні питання для підсумкового контролю з дисципліни “Педагогіка І ПСИХОЛОГІЯ вищої ШКОЛИ”
1. Предмет і завдання педагогіки вищої школи як галузі загальної педагогіки, її основні категорії.

2. Методи наукових досліджень у педагогіці вищої освіти. Наведіть варіанти їх застосування у практиці.

3. Закономірності й принципи вищої освіти.

4. Пріоритетні напрями державної політики щодо розвитку освіти в Україні. Принципи державної політики в галузі вищої освіти.

5. Закон України “Про вищу освіту” про структуру вищої освіти в Україні.

6. Сутність ступеневої освіти в Україні. Рівні та ступені вищої освіти, їх характеристика.

7. Типи вищих навчальних закладів, мета і головні завдання їх діяльності.

8. Шляхи реформування вищої освіти в Україні, вдосконалення освітнього і виховного процесів у вищих закладах освіти.



9. Модернізація вищої освіти України в рамках входження до Болонського процесу.

  1. Структурні та змістові особливості організації вищої освіти в різних країнах світу.

  2. Дидактика, її основні категорії.

  3. Поняття про освітній процес. Типи освітнього процесу у ВНЗ.

  4. Структурні компоненти освітнього процесу.

  5. Функції освітнього процесу, їх взаємозв’язок.

  6. Рушійні сили та закономірності освітнього процесу. Мотивація навчальної діяльності студентів.

  7. Принципи навчання у вищій освіті.

  8. Поняття змісту вищої освіти, характеристика його структурних компонентів. Стандарти вищої освіти.

  9. Нормативні документи, які забезпечують організацію освітнього процесу у вищій школі. Навчальний план, програма навчальної дисципліни, робоча програма навчальної дисципліни.

  10. Форми навчання у вищих навчальних закладах та їх особливості.

  11. Методи навчання, їх класифікація. Прийоми навчання.

  12. Засоби навчання. Традиційні засоби навчання. Місце і роль нових інфор­мацій­них технологій серед засобів навчання.

  13. Форми організації навчання у вищому навчальному закладі.

  14. Лекція у вищому навчальному закладі, вимоги до неї.

  15. Семінарські та практичні заняття, вимоги до них.

  16. Дистанційна освіта як нова освітня технологія. Дистанційна освіта за кордоном та перспективи її розвитку в Україні.

  17. Самостійна навчальна робота студентів, її мета, завдання та типологія.

  18. Науково-дослідна робота студентів, її види та форми. Шляхи вдосконалення науково-дослідної роботи студентів у ВНЗ.

  19. Загальні вимоги до підготовки курсових, дипломних робіт.

  20. Діагностика навчальних досягнень студентів. Сутність і функції контролю знань, умінь студентів. Педагогічні вимоги до контролю в освітньому процесі.

  21. Критерії оцінювання знань студентів.

  22. Модульно-рейтингова система контролю успішності студентів, її переваги і недоліки.

  23. Психолого-педагогічні проблеми проведення заліків і екзаменів.

  24. Система виховної роботи у ВНЗ. Психолого-педагогічні засади сучасної концепції виховання студентів.

  25. Цілі, завдання, принципи виховання у вищому навчальному закладі.

  26. Зміст виховання студентської молоді, характеристика основних напрямів.

  27. Класифікація методів виховання у вищому навчальному закладі.

  28. Роль студентської академічної групи у вихованні студентів.

  29. Основні напрями діяльності куратора студентської академічної групи.

  30. Місце студентського самоврядування в освітньому процесі сучас­но­го вищого навчального закладу.

  31. Методика вивчення особистості студента і написання психолого-педагогіч­ної характеристики на нього.

  32. Методика вивчення колективу академічної групи та складання психолого-педагогічної характеристики на неї.

  33. Функції, зміст, структура діяльності викладача вищого навчального закладу.

  34. Педагогічна майстерність викладача вищого навчального закладу, її структура.

  35. Шляхи формування педагогічної майстерності викладача ВНЗ.


ЧАСТИНА 2. ПЕДАГОГІЧНІ СИТУАЦІЇ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ЗАДАЧІ
Педагогічна діяльність складається з безлічі педагогічних ситуацій. Їх створюють як викладачі, так і студенти, спонтанно, випадково або спеціально, сплановано. Студент, запізнившись, заходить до аудиторії – вже ситуація. Студентка відмовляється відповідати – також ситуація. Або в їдальні студенти намагаються “пройти” поза чергою, демонстративно не помічаючи викладача, який якраз очікує на чергу. Педагогічна ситуація – не обов’язково конфлікт, але обов’язково суперечність між очікуваним і тим, що маємо в реальності.

Педагогічну ситуацію фахівці визначають як фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями навченості, вихованості окремих студентів і студентського колективу в цілому, які викладач враховує, добираючи способи впливу, стимулюючи розвиток особистості.

Педагогічна ситуація – це певний стан педагогічної системи в конкретний проміжок часу. Поведінка педагога в ситуації, що склалася, залежить від мети виховання, його власної позиції, професійного володіння усім спектром методів і прийомів, а також алгоритмом вирішення педагогічних задач.

Усвідомлюючи педагогічні ситуації, викладач формулює для себе педагогічні задачі.

Учений-психолог С. Л. Рубінштейн зазначав, що начальним моментом мисленнєвого процесу є проблемна ситуація. Мислити людина починає, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в мисленнєвий процес, що завжди спрямований на вирішення якоїсь задачі [10, с. 98].

Поняття “задача” в науковій літературі визначається по-різному. Академік О. М. Леонтьєв, наприклад, писав, що дія, яка здійснюється, відповідає задачі, задача – це і є мета, що визначена за певних умов [5, с. 16]. Професор О. К. Тихомиров визначає задачу як мету, що задана в конкретних умовах і вимагає ефективного способу її досягнення [4, с. 12]. Л. Ф. Спірін і М. Л. Фрум­кін визначили задачу як результат усвідомлення суб’єктом діяльності мети останньої, її умов і проблеми діяльності (проблеми задачі) [11, с. 8].

Отже, проблема задачі – це результат усвідомлення суперечності між метою задачі і невідомими шляхами досягнення бажаної мети (відсутність певної інформації або певних засобів для досягнення бажаної мети).

У педагогічній задачі, як і в будь-якій іншій взагалі, є дві сторони. Перша – відомий зміст (та сама педагогічна ситуація), друга – невідоме, тобто запитання: Як? Чому? Навіщо? Ці запитання пов’язані з виявом сутності фактів, явищ, процесів. Усвідомлення запитання означає, що суб’єкт педагогічної дії усвідомив обидва елементи: що маємо реально і що маємо знайти і здійснити.

Вирішення задачі – це творча мисленнєва (мовленнєво-мисленнєва) і відповідна їй практична спільна діяльність викладача-вихователя і вихованця. Вирішити педагогічну задачу означає допомогти останньому піднятися з одного рівня на інший, вищий.

За змістом і характером педагогічні задачі доречно визначити так:



Стратегічні, тобто довгострокові (надзавдання досягнення педагогічного ідеалу, для їх здійснення потрібний час). Задачі стратегічного характеру – це, наприклад, формування світогляду, життєвої позиції, знань про закономірності засвоєння людиною об’єктивної реальності, принципів моралі, яких дотримуються.

Тактичні – це задачі щодо формування у студентів певних нових якостей і стійких станів (не знав – знає); вони виявляються в здатності до планування як своєї діяльності, так і вихованців, в умінні діагностувати ступінь розвитку культури студентів і прогнозувати зміни у ввіреній викладачеві педагогічній системі (наприклад, академічна група), керувати навчально-виховною діяльністю окремих студентів і студентських колективів тощо. Задачі тактичного характеру (наприклад, розробка етапів, способів і прийомів виховання відповідального ставлення студента до учіння) забезпечують етапи виконання стратегічної задачі і також здійснюються в певному часовому інтервалі, але в короткому.

Оперативні задачі – мають характер ситуативного реагування, наприклад, на прояви невихованості, нетактовності, відмови виконувати певну діяльність тощо. Оперативні задачі – це елементи вирішення тактичних задач. Вони відрізняються тим, що їх цілі здійснюються негайно після їх виникнення. Це здатність теоретично обґрунтовано і тому педагогічно доцільно інструментувати дію, застосовувати адекватні навчально-виховним ситуаціям раціональні методичні прийоми впливу на свідомість, почуття, волю і поведінку вихованців.

Ситуації частіше за все виникають стихійно, але уважний педагог, майстер спробує зробити так, щоб ситуація стала виховною, тобто мала позитивний педагогічний ефект.

Таким чином, ситуація не стане педагогічною задачею, якщо викладач її не помічає або ігнорує. Майстерність викладача полягає саме в умінні перетворити ситуацію на педагогічну задачу, тобто спрямувати зусилля, створити умови, наприклад, для перебудови стосунків. Варто застерегти викладачів-початківців від намагання вирішувати кожну педагогічну ситуацію. У повсякденній діяльності вищого навчального закладу є величезні можливості для формування, розвитку кращих якостей студента. Однак часто результати цієї роботи є малопомітними через те, що педагоги нерішуче виходять за межі звичної, усталеної діяльності.

Отже, педагогічна ситуація стає задачею в умовах цілеспрямованої педагогічної діяльності. Педагогічна задача – це виявлені в навчально-виховному процесі суперечності, які має врахувати педагог, стимулюючи, управляючи розвитком особистості. Задача може мати кілька рішень, позитивний ефект яких залежить від установок, спрямованості педагога, його знань, здібностей, володіння педагогічною технікою.

Етапи розв’язання педагогічної задачі відповідають психологічній структурі педагогічної дії.

Аналітичний етап полягає в аналізі ситуації, формує у викладача уміння побачити проблему, зрозуміти причини її виникнення. Передбачає характеристику вихованців і вихователів, їхніх стосунків. Завершується цей етап формулюванням педагогічної задачі.

Проектувальний (конструктивний) – етап підбору способів вирішення педагогічної задачі, розробки “проектів” цього вирішення.

Прогностичний етап передбачає аналіз і критичну оцінку відібраних “проектів” з точки зору їх ефективності. Завершується цей етап визначенням оптимального способу вирішення педагогічної задачі.

Виконавчий етап пов’язаний з реалізацією задуму, з практичним втіленням “проекту”.

Підсумковий – етап аналізу здійсненого “проекту”, рівня досягнення бажаного результату, визначення переваг і недоліків “проекту” і способів його втілення.

Серед критеріїв ефективного розв’язання педагогічної задачі науковці називають такі:



громадянська, моральна спрямованість – виявляється в таких діях педагога, що відповідають загальнолюдським цінностям, базуються на суспільно значущих мотивах;

наукова обґрунтованість – мета, способи діяльності педагога базуються на науково обґрунтованих знаннях, рішення викладача розробляються і реалізуються на основі свідомого використання знань з психології, педагогіки, інших наук;

доцільність дії педагога відповідають меті і завданням, на вирішення яких вони спрямовані;

оригінальність, новаторство визначають такі методи, засоби вирішення педагогічних задач, в яких виявляється новий, нешаблонний, яскравий, оригінальний, педагогічно добре інструментований зміст;

якість застосування передбачає вільне використання педагогічних навичок, що забезпечують точність і економність дій педагога, професійну відпрацьованість комплексу дій, їх оперативність, відсутність труднощів у складних ситуаціях навчально-виховної практики;

своєчасність рішення і дії педагога оперативно співвідносяться з моментами педагогічної ситуації.

Л. Ф. Спірін класифікує педагогічні ситуації та задачі відповідно до дидактичної мети і поділяє їх так:



1) за місцем виникнення (у навчальному закладі, родині та інше);

2) за сутністю педагогічного процесу (ситуації дидактичні, виховні та освітні);

3) за суб’єктами і об’єктами, що взаємодіють у ситуаціях (“викладач – учні”, “батьки – діти”, “особистість у процесі виховання” тощо);

4) за закладеними в ситуаціях перспективами (стратегічні, тактичні, оперативні);

5) за можливостями постановки різноманітних видів завдань професійно-педагогічного навчання:

  • для накопичення інформації;

  • для розвитку творчого мислення і теоретичних знань;

  • для розвитку педагогічних організаторсько-управлінських якостей у майбутніх учителів [13].


Задача 1.

Відповідаючи на питання викладача, що стосувалося проблем семінарсько-практичного заняття, студентка раптом роздратовано вимовила, що не хоче повторювати визначення педагогіки з підручників та лекції педагога. Адже в них педагогіка визначається як наука. Студентка ж вважає, що це не так. Ще А.С. Макаренко говорив про провідну роль у ній педагогічної інтуїції і педагогічної майстерності. Та й від особистісних якостей викладача, його досвіду багато що залежить в освітньому процесі.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Назвіть критерії, за якими будь-яка дисципліна виокремлюється як наука.

  3. Запропонуйте стратегії вирішення педагогічної задачі.


Задача 2.

Обговорюючи на семінарському занятті зв’язок науки з практикою, життям, студенти висловили недовіру педагогіці, яка, на їх погляд, є “ідеалісткою”, що не помічає реалій навколо себе. Наприклад, обґрунтовує індивідуальний підхід до особистості студента, особистісно орієнтоване навчання, суб’єкт-суб’єктну взаємодію як провідні принципи організації навчального процесу. А чи діють вони в кожному навчальному закладі, на кожному навчальному занятті? Таких та інших прикладів, коли результати педагогічних досліджень не реалізуються на практиці, на жаль, багато, констатували студенти.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Дайте оцінку ситуації.

  3. Обґрунтуйте варіанти вирішення проблеми.



Задача 3.

Восени 2007 р. у Нідерландах студенти університетів виявили активний демонстративний спротив через директивне збільшення до 1400 годин обов’язкових аудиторних занять для бакалаврського рівня. Організатори освіти вважають це одним із шляхів підвищення якості вищої освіти, студенти ж розцінюють ці дії як порушення їхніх академічних прав. Чию позицію в цьому конфлікті зайняли б Ви? Аргументуйте свою точку зору.
Задача 4.

На практичному занятті з теоретичної граматики студент був пасивним, неохоче виконував завдання, недбало готував і самостійні роботи. Коли викладачка попросила пояснити причину такої поведінки, студент заявив, що не вважає доцільним витрачати зусилля, вивчаючи теорію, яка не знадобиться йому у професійній діяльності.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Проаналізуйте ситуацію. Дайте їй психолого-педагогічну оцінку Продумайте стратегії виходу з конфліктної ситуації.

  3. Запропонуйте варіанти вирішення задачі. Спрогнозуйте найбільш прийнятні з них.


Задача 5.

Перед початком семінарського заняття група студентів звертається до викладача з проханням пояснити, чому зміст навчальних програм з їхньої дисципліни є різним в різних університетах. На підтвердження студенти пропонують переглянути сайт одного з університетів України, де вони познайомилися з програмою такої ж дисципліни, яка значно відрізнялася і за змістом, і за обсягом.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Дайте оцінку ситуації.

  3. Запропонуйте варіанти вирішення задачі. Спрогнозуйте найбільш прийнятні з них.


Задача 6.

Студенти академічної групи ІІІ курсу у відповідь на незадоволення викладачем якістю підготовки студентів до занять почали обурено скаржитися на відсутність усього необхідного навчального матеріалу в рекомендованому підручнику, на складність викладу матеріалу та незвичну структуру, за якої зміст теми викладається в різних параграфах.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Проаналізуйте ситуацію. Продумайте стратегії виходу з конфліктної ситуації.

  3. Сформулюйте основні вимоги до навчальної літератури у вищій школі.

  4. Як Ви ставитеся до твердження: “Поганий підручник краще, ніж ніякий”?

  5. Спрогнозуйте найбільш прийнятний варіант вирішення проблеми.


Задача 7.

На початку вивчення другої іноземної мови виникла ситуація, яка викликала невдоволення всієї академічної групи. До групи потрапили студенти, які раніше вивчали цю мову в школі, але мало що пам’ятають, і ті, які досить добре знають мову, і ті, які навіть алфавіту не знають. І ті й інші вважають, що марнують час. Викладачка, навпаки, впевнена, що зможе доцільно використати особливості академічної групи, що об’єктивно склалися.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Чи поділяєте ви оптимізм викладачки?

  3. Які, на Ваш погляд, шляхи організації навчального процесу в академічній групі, де студенти демонструють різні рівні мовної підготовки?


Задача 8.

До викладача на семінарське заняття приходить група студентів, які вже втретє погано підготовлені. Лише 5–10% студентів ознайомлені з теоретичним матеріалом, беруть активну участь в обговоренні та виконують практичні завдання. Причому це одні й ті самі студенти. Інші ж або не відвідують заняття взагалі, або якось виправдовуються з приводу своєї непідготовленості. Навчальний процес гальмується, рівень успішності низький.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Проаналізуйте ситуацію. Визначте різні стратегії виходу з неї.

  3. Спрогнозуйте найбільш прийнятний варіант вирішення проблеми.


Задача 9.

Студент технічного університету стверджує, що він не розуміє німецької мови, вона йому просто “не дається”, він переконаний, що нездара, не має здібностей до іноземних мов. Подібні переконання налаштовують його на пасивну позицію в освітньому процесі, байдуже ставлення до будь-яких видів навчальної роботи на практичних заняттях з німецької мови.

Запитання і завдання:

  1. Визначте тип педагогічної задачі.

  2. Дайте оцінку ситуації.

  3. Як би Ви діяли на місці викладача в подібних обставинах?

  4. Запропонуйте варіанти вирішення задачі. Спрогнозуйте їх можливі наслідки.


Задача 10.

Студент, розчарований своїми успіхами в навчанні, не впевнений у своїх здібностях і в тому, що йому коли-небудь вдасться засвоїти матеріал, звертається до викладача зі своїми сумнівами: “Як Ви вважаєте, чи зможу я коли-небудь вчитися на “відмінно” і не бути гіршим від решти студентів групи?”. Що має на це відповісти викладач?

    • “Якщо Ви чекаєте чесної відповіді – сумніваюсь”.

    • “Так, звичайно, так, запевняю Вас”.

    • “У вас чудові здібності, і я покладаю на Вас неабиякі надії”.

    • “Чому Ви сумніваєтесь у собі? “

    • “Давайте поговоримо і з’ясуємо проблеми”.

    • “Усе залежить від того, як ми будемо з вами працювати!”
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка