Націанальна академія педагогічних наук України двнз «Університет менеджменту освіти» Управління освіти І науки Рівненської обласної державної адміністрації Рівненський



Сторінка10/38
Дата конвертації04.04.2016
Розмір8.72 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   38

РОІППО
ВІДДІЛИ ОСВІТИ

Р(М)МК(Ц)

СПІВПРАЦЯ

КООРДИНАЦІЯ ДІЯЛЬНОСТІ
Міжатестаційнийетап
УЧЕНА РАДА
Науково-досліднаексперим. діяльність

Кафедри

Лабораторії
Етапкурсовоїпідготовки
ТНДК
Авторські

курси

Проблемно-тематичнікурси
Курси за кредитно-модульною системою з ДФН
Очно-дистанційнікурси
Очнікурси
Етапсаморозвитку та самореалізації

НЕПЕРЕРВНОГО ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ РАЙОННИХ (МІСЬКИХ) МЕТОДИЧНИХ КАБІНЕТІВ (ЦЕНТРІВ)
МОДЕЛЬ

ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ СИСТЕМИ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

НАУКОВО-МЕТОДИЧНА РАДА

Навчально-методичнікабінети, центри
Модуль 1

Становлення педагогічного працівника
Модуль 2

Творче зростання педагогічного працівника
Модуль 3

Професійна майстерність педагогічного працівника


  • Наставництво і стажування.

  • Школа молодоговчителя-предметника.

  • Консультаційніцентри.

  • Фестиваль “Ініціатива і творчістьмолодих”.

  • Тематичнісемінари.

  • Методичнісесії.

  • Консалтинговіцентри.

  • Конкурс «Шукаємомолодіпедагогічніталанти».

  • Дискусійна трибуна.




  • Семінари.

  • Педагогічніуніверситети.

  • Інструктивно-методичнінаради.

  • Методичнікалейдоскопи.

  • Консалтинговіцентри.

  • Методичнісесії.

  • Методичні мости.

  • Школинауково-методичного супроводу.

  • Тематичнівебіренції.

  • Педагогічнідесанти.




  • Школипедагогічногодосвіду.

  • Школиметодичноїмайстерності.

  • Майстер-класи.

  • Авторськішколи.

  • Опорнізаклади.

  • Творчіспілки, (групи, лабораторії).

  • Тематичнічати.

  • Консалтинговіцентри.

  • Центриінноваційноїдіяльності.

  • Методичнівебінари.

РОІППО
Учителі-предметники
УЧЕНА РАДА


Науково-дослідна

експерим. діяльність

Кафедри

Лабораторії
Етапкурсовоїпідготовки
ТНДК
КерівникиЗНЗ
Модуль 1

Новопризначені керівники ЗНЗ

Модуль 2

Творче зростання керівників ЗНЗ
Модуль 3

Керівники ЗНЗ – майстри



  • Наставництво і стажування для новопризначених директорів ліцеїв, колегіумів, гімназій.

  • Школа резерву заступників директорів ЗНЗ із навчально-виховної роботи.

  • Школа резерву директорів ЗНЗ.

  • Школа керівників районних (міських) шкіл новопризначеного керівника ЗНЗ та шкіл резерву керівних кадрів “Мій шанс”.

  • День відкритих дверей у творчо працюючих керівників ЗНЗ.

  • Школа новопризначеного керівника “Психологія менеджменту” (тренінгові форми).

  • Університет майбутнього управлінця.

  • Клуб новопризначеного викладача.

  • Управлінські сесії.

  • Науково-методологічний семінар для керівників експериментальних навчальних закладів “Інноваційні тенденції в освіті”.

  • Проблемний семінар “Управлінське забезпечення профільного навчання в старшій школі (для директорів ЗНЗ).

  • Семінари-практикуми для заступників директорів ЗНЗ із навчально-виховної роботи.

  • “Круглий стіл” для заступників директорів із навчально-виховної роботи “Актуальні проблеми впровадження компетентнісного підходу в навчально-виховний процес”.

  • Виїзні сесії для заступників директорів ЗНЗ із виховної роботи.

  • Школа управлінського активу (для керівників районних (міських) структурних підрозділів роботи з керівними кадрами).

  • Творча група керівників спеціалізованих навчальних закладів із проблем “Підвищення професійної компетентності керівників навчального закладу як фактор управління якістю освіти”;

  • творча група заступників директорів ЗНЗ із теми “Становлення компетентнісно орієнтованої школи в умовах нової освітньої парадигми”.

  • Інтенсивні тематичні міні-курси.




  • Школа управлінськоїмайстерності з проблеми “Забезпеченнярівного доступу до якісноїосвіти в регіоні”.

  • Інструктивно-методичнінаради з актуальнихпитаньуправління.

  • Творчімайстерні з питаньформуванняінноваційного стилю управлінця.

  • Директорський клуб “33 стільці”.

  • Днівідкритих дверей у творчопрацюючихкерівниківЗНЗ.

  • Майстер-класикерівниківбазовихзакладівосвітніхокругівізпитаньуправлінськоїдіяльності.

  • Творчіуправлінськілабораторії.

  • Управлінськістудії.

  • Авторськішколи.

  • Майстер-класидиректорівбазовихЗНЗізпитаньуправлінськоїдіяльності.

  • ВиїзнізасіданняасоціаціїкерівниківЗНЗ.

  • ШколипедагогічногодосвідукерівниківЗНЗ.

  • Управлінськівебінари, інтернет-конференції.

  • Управлінськіуніверситетикерівникі-майстрів.

  • Управлінськітеледебати.

Кабінет координації методичної роботи
Консалтингові центри
Кабінет-центр моніторингу та якості освіти

підручників тощо). За такого підходу педагог перебуває в центрі освітнього процесу і систематично підвищує свій професійний рівень.

Задоволення попиту педагогів до навчання не може бути цілком реалізоване в умовах традиційних форм навчання, оскільки вони не дають можливості остаточно розв'язати завдання післядипломної педагогічної освіти як в організаційному, так і в змістовому та науково-методичному планах. Тому накреслено ще й інші шляхи модернізації професійного розвитку педагога в сучасних умовах: створення консалтингових центрів з актуальних освітніх проблем, удосконалення діяльності медіатек, формування спеціальних бібліотечних і ресурсних фондів, баз даних (педагогічних технологій, інноваційних методик, інтерактивних форм навчання, опорних закладів з актуальних питань, педагогічного досвіду, освітніх проектів, професійних конкурсів тощо); створення та запровадження нових педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій і методик, інтерактивних форм у практику роботи; залучення педагогічних працівників до участі в інноваційних проектах; планування методичної роботи з педагогами відповідно до рівнів педагогічної творчості (інформаційно-відтворювальний, адаптивно-прогностичний, раціоналізаторський, науково-дослідницький, креативно-прогностичний), що забезпечить диференціацію роботи з педагогами; створення ефективного інструментарію виявлення професійних потреб, утруднень педагогічних працівників; залучення нових освітніх структур (консалтингових, моніторингових, маркетингових, психологічних тощо), що надають додаткові освітні послуги вчителям тощо.

Вагомим напрямом інформаційного та науково-методичного забезпечення педагогічних працівників є створення сайту, електронної бібліотеки, очного та заочного дистанційного консультування на базі ресурсів Інтернету тощо.

Реалізація трьох запропонованих регіональних моделей підвищення кваліфікації педагогічних працівників дозволяє забезпечувати професійний розвиток кожного педагогічного працівника за індивідуальною освітньою траєкторією, в якій поєднуються зміст керованого навчання і самоосвітня діяльність, усуваються прогалини між професійною підготовкою і новими вимогами до професійної діяльності, зумовленими швидким розвитком науки і культури, змінами в економіці і соціальній сфері, з врахуванням усіх аспектів розвитку системи освіти в регіоні, Україні та за її межами.

Новими векторами випереджувального розвитку інституту є інноваційна діяльність зі створення нової моделі методичної служби – «Кластер-служби». Метою такої методичної служби є підвищення якості освіти шляхом формування єдиної універсальної інформаційно-освітньо мережі вдосконалення професійної компетентності педагогічних працівників у міжатестаційний період, зорієнтованої на інноваційний розвиток, вирощення і впровадження інновацій в регіональну систему освіти. Із цією метою необхідно розробити нормативно-правову базу координації діяльності з організації єдиного методичного простору; створити нову модель методичної служби «Кластер-служба»; розробити та апробувати інноваційно-освітню програму «Розвиток професійної компетентності педагогічних працівників в умовах кластерної моделі методичної служби»; модернізувати систему моніторингу та експертизи, надання оперативної адресної допомоги педагогічним працівникам та закладам освіти з проблем забезпечення якості освіти.

«Кластер – організаційна форма об'єднання зусиль зацікавлених сторін у напрямку досягнення конкурентоспроможних переваг» (Т.І. Шамова). Кластерна організаційна технологія будується на взаєморозвитку і саморозвитку всіх структур методичної служби в процесі роботи над реалізацією основних напрямів роботи, здійснюється на основі сталого партнерства. Переваги нової моделі як кластерної служби у тому, що вона дає можливість:


  • створювати систему методичної підтримки інноваційної діяльності кожного педагога;

  • активніше впроваджувати сучасні педагогічні та інформаційно-комунікаційні технології шляхом організації інноваційнихінформаційно-методичних центрів на базі освітніх закладів та установ;

  • використовувати мережеву взаємодію між кластерами, коли будь-який освітній заклад (мікрокластер) і педагог можуть взаємодіяти з іншими освітніми установами або педагогами, установами соціуму з приводу спільної діяльності;

  • формувати міцні вертикальні і горизонтальні зв'язки між професійними об'єднаннями педагогів, що дозволить раціонально розмежувати функціональні обов'язки між суб'єктами освітньої діяльності, прискорити прийняття рішень, підвищити відповідальність за кінцевий результат діяльності;

  • ефективно використовувати внутрішні і мобілізовані зовнішні ресурси для підвищення конкурентоспроможності продукту освітнього процесу;

  • створювати нову синергетичну якість за рахунок інтеграції зусиль багатьох педагогічних колективів.

Інноваційність даної моделі полягає також у тому, що вся методична робота організується не як обслуговування вчителів, а як спільна робота, яка забезпечить відкритість досягнень педагогів, буде стимулювати їх активність у поширенні й освоєнні інноваційного досвіду, дозволить освітнім установам, педагогам, учням, батькам, представникам громадськості вступати у взаємодію, тому що всі вони стануть структурними одиницями кластера. При цьому коло взаємодії буде збільшуватися, змінюватися в рамках мезокластера і макрокластера, що дозволитьстворити інноваційний методичний простір, спрямований на формування нового типу вчителя-професіонала з сучасним педагогічним мисленням і високою професійною культурою. Тобто, державне замовлення методичній службі сьогодні полягає в тому, щоб вона стала службою розвитку регіональної системи освіти шляхом створення нової моделі методичної служби «Кластер-служба», системи мережевої взаємодії.

Це потребує стратегічного планування дій, суттєвої зміни функцій і спрямовування їх на організаційне, науково-методичне та інформаційне забезпечення проведення реформ в освіті, професійний розвиток особистості педагога, надання йому різноманітних освітніх послуг із актуальних освітянських питань (тестування, експертиза, моніторинг якості освіти, впровадження інноваційних технологій та методик, інтерактивних форм навчання дорослих тощо).



Важливу роль потрібно відвести створенню системи тьюторських послуг (тьюторська підтримка освітніх установ, ЗНЗ, кожного педагога). Їх якісне надання можливе лише за умови створення тьюторських центрів, діяльність яких допоможе усвідомити, що педагогічний працівник не об’єкт, а суб’єкт інноваційного освітнього простору.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


        1. Будянський М.Ф. Модель спеціаліста з вищою освітою: концепція гуманізму в становленні та розвитку професійної освіти: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (Одеса, 1–2 жовтня 1997 р.) // М.Ф. Будянський. – Одеса, 1997.

        2. Концепція післядипломної педагогічної освіти // Інформаційний збірник МОН України. – 1999. – №8.– С.9.

        3. Концепція Державної програми розвитку освіти на 2006 – 2010 роки [Електронний ресурс]: розпорядження Кабінету Міністрів України від 12 липня 2006 р. № 396-р. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=396-2006-%F0. – Назва з екрана.

        4. Луговий В.І. Запровадження компетентнісного підходу у вищій освіті – вимога часу / В.І. Луговий // Сучасні навчальні заклади – 2010. – 2010. – С. 14.

        5. Національна доктрина розвитку освіти України у XXIст. // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – №2. – С.11.

        6. Олійник В.В. Наукові основи управління підвищення кваліфікації педагогічних працівників профтехосвіти: монографія / В.В.Олійник.– К.: Міленіум, 2003. – 597с.

        7. Пустовіт Н.А. Особистісно орієнтовані технології екологічного виховання підлітків / Н.А. Пустовіт // Наукові записки. – Вінниця: РВВ ДП "Державна картографічна фабрика", 2001. – С. 59 – 62.- Серія: педагогіка і психологія; вип. 5.

        8. Повышение квалификации педагогических кадров / под ред. И.Ф. Жерносека, М.Ю. Красовицкого, С.В. Крысюка. – К.: Освита, 1992. – 190 с.

        9. Протасова Н.Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку: монографія / Н.Г. Протасова. – К.: Міленіум, 1998.– 151с.

        10. Семиченко В.А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? / В.А. Семиченко; за ред. І.А. Зязюна // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монографія. – К., 2000. – С.178.

        11. Соколова I.В. Технології організації методичної роботи у вищому закладі освіти / І.В. Соколова // Педагогічні технології у неперервній професійній освіті. – К., 2001.

        12. Шпак С.Т. Економічна підготовка педагогічних кадрів у системі безперервної освіти / С.Т. Шпак. – К., 2000.



Савчук Людмила Олександрівна,

кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри корекційної освіти

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ПІДВИЩЕННІ КВАЛІФІКАЦІЇ ПЕДАГОГІВ ДО ЗАПРОВАДЖЕННЯ

ІНКЛЮЗИВНОЇ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ
Модернізація системи освіти в Україні ставить перед інститутами післядипломної педагогічної освіти завдання щодо забезпечення неперервного розвитку педагогів, опанування ними компетенцій, пов’язаних зі здійсненням педагогічної діяльності на гуманних, демократичних засадах, переходу на нові структуру та зміст освіти.

Методологія модернізації системи післядипломної педагогічної освіти передбачає науково-методичний супровід педагогічної діяльності сучасного вчителя, збагачення педагогічного досвіду гуманістичними цінностями, сучасними ефективними технологіями спілкування, які і зумовлюють визнання ще однієї важливої для всіх рівнів освіти цінності — зміни педагогічного мислення та визнання цінності особистості учня.

Формування нової філософії ставлення до дітей з особливими освітніми потребами обговорюється сьогодні: педагогами, психологами, лікарями, представниками соціальних установ та суспільством у цілому. Вдале поєднання корекційно-розвиваючих вправ з правильно дібраними медичними заходами сприяє інтеграції «особливих дітей» у середовище однолітків. З часу запровадження Всеукраїнського експерименту з інтегрованого та інклюзивного навчання «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» в Україні не вщухає полеміка щодо готовності нашого суспільства, школи, вчителів та учнів до прийняття «особливих дітей». Глибокі недоліки в моральному вихованні здорових людей, стосовно інвалідів— одна з головних проблем сучасного суспільства. Виховання гуманного та милосердного ставлення здорових дітей до дітей з особливими потребами сприятиме подоланню їх ізоляції. Проведені дослідження з добору оптимальних умов здійснення інклюзії в навчальних закладах України виявили ряд умов, які гальмують процес реалізації ідеї інклюзії, а саме «недостатня фахова підготовленість, брак досвіду у вчителів, відсутність достатніх можливостей для підвищення кваліфікації з цієї проблеми, недостатня матеріально-технічна база» [4, с.37].

Як зазначають українські вчені Л.Даниленко,І.Зязюн, Н.Клокар, В.Кремінь, В.Олійник, О.Савченко, В.Семиченко та ін., саме в системі післядипломної педагогічної освіти забезпечується цілісність, неперервність, випереджувальна спрямованість розвитку професіоналізму педагогічних кадрів. Постає питання, що напряму пов’язане з орієнтирами в роботі кафедр щодо якісної підготовки фахівців, які будуть на практиці здійснювати інтегроване та інклюзивне навчання. Якщо Державний стандарт вищої освіти є стратегією професійної освіти, то нормативна модель фахівця – це психолого-дидактичний рівень реалізації стандарту, який включає вимоги: до професійної діяльності фахівця, до його знань і вмінь з певного навчального предмета, до професійних якостей особистості та її соціального досвіду. Професійна компетентність учителя набуває особливої значущості у питанні реалізації механізму інтеграції дітей.

Отже, розглянемо деякі наукові погляди на поняття «компетентність». На думку Л.Л.Хоружої, «професійна компетентність учителя» — це сукупність теоретичних знань, практичних умінь, досвіду, особистісних якостей учителя, діалектичний перебіг яких забезпечує ефективність та результативність педагогічної діяльності [5, с.18]. Професійної компетентності притаманні:


  • розуміння суті завдань, що виконуються;

  • наявність досвіду в цій сфері й активне його використання;

  • уміння добирати засоби, адекватні конкретним обставинам;

  • почуття відповідальності за досягнуті результати;

  • здатність визнавати власні помилки і коригувати їх [5, с.13].

Однією з функцій професійної компетентності є професійно-особистісне самовдосконалення. У самостійній педагогічній діяльності педагог паралельно з професійною підготовкою зростає і особистісно.

Саме психологічну готовність педагога до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами можна розглядати як інтегровану якість особистості, яка включає систему мотивів, станів,знань, умінь і навичок, певного досвіду, особистісних якостей, які забезпечують успішну педагогічну діяльністьвчителя. Структура психологічної готовності особистості включає п’ять функціонально позв’язаних та взаємозумовлених компонентів: мотиваційний, когнітивний, операційний, оціночний та особистісний. З метою виявлення зазначених компонентів у структурі психологічної готовності педагога до роботи в інклюзивному класі було проаналізовано анкети вчителів початкових класів (слухачів курсів) із зазначенням професійних та особистісних якостей, які є необхідними для втілення інклюзивного навчання. Аналіз відповідей дозволив укласти перелік визначених ними професійних якостей. Наведемо найбільш значущі:

- поглиблення знань зі спеціальної педагогіки та психології, методики роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (45%);

- знання особливостей їх розвитку (35%);

- уміння знайти індивідуальний підхід та зрозуміти дитину (21%);

- уміння співпрацювати з іншими фахівцями та використовувати їхні поради (17%);

- гнучкість у виборі форм і методів роботи, які найбільше відповідають конкретній дитині (15%);

- досвід роботи та вміння спілкуватися з дітьми та їх батьками (8%);

- високий рівень майстерності, професійності, вміння протистояти труднощам та знаходити вихід зі складних ситуацій (12%);

- адекватне сприйняття дітей з особливими освітніми потребами (2%).

Результати засвідчили, що мотивація вчителів та рефлексія власного досвіду буде сприяти підвищенню їх компетентності. Отже, варто запровадити спеціальну форму підготовки педагогів щодо формування в них високого рівня психологічної готовності.

Проблема інтеграції дітей з обмеженими можливостями у загальноосвітню школу — завдання нове і складне. Останнім часом в Україні намітилася тенденція до зближення загальної та спеціальної освіти. Сучасний етап розвитку системи спеціальної освіти носить перехідний характер. Основне завдання цього етапу — не розламати, а вдосконалити вже сформовану систему, створити механізми взаємодії загальноосвітньої та спеціальної шкіл.

До структури змісту формування професійної компетентності вчителів, які займаються навчанням дітей з особливими освітніми потребами, обов’язково включаються соціально-психологічні, навчальні і корекційні аспекти їхньої діяльності. Визначені знання були згруповані нами за такими ознаками: методологічно-нормативна, загальнотеоретична, організаційна, дидактична спрямованості. На цій основі розроблений тренінгвий курс «Діти з особливими потребами та організація їх навчання». Завдяки запровадженню даного тренінгового курсу ми втілюємо інноваційні стратегії в навчальний процес, створюємо атмосферу обміну досвідом зі своїми колегами, адже прогресивна підготовка педагога передбачає активний процес пізнання та самовідповідальності педагогів, кінцева мета якого — викликати у слухачів курсів бажання стати активними у навчанні.

Використовуючи модель Британського проекту «GRASP» — «Отримання результатів та вирішення проблем», ми акцентуємо увагу на активній пізнавальній діяльності, самоспрямованості учасників навчального процесу, ігрових та рольових фрагментах та інших вправах експериментального характеру [1, с.66]. Проводячи тренінги, ми працюємо за так званою моделлю «Квітка», в центрі якої – сам педагог, який навчається (див. рис. 1).



Цілі
Діяльність
Кінцевий результат

Матеріали
Внесок слухачів
Оцінювання

Взаємопогодженість

Вклад педагога / роль викладача

Рис. 1. Структура моделі «Квітка»
Розглянемо «пелюстки квітки» з точки зору вирішуваних завдань.

1. Цілі— усвідомлення педагогом основного змісту навчання: Чому і як потрібно вчитися. Розуміння власної ролі. Значення командної роботи у навчанні дітей з особливими освітніми потребами, налаштування взаємостосунків у класному колективі. Ефективна комунікація.

2. Діяльність— виробнича характеристика. Постановка сукупності завдань. Різні форми реалізації (рольові ігри, тренінги, кейс-стаді). Врахування індивідуального розвитку педагога та учня. Планування соціальної взаємодії.

3. Кінцевий результат— матеріали, створені слухачами, ідеї, нові завдання, досягнення нового статусу, знаходження оптимальних рішень. Усвідомлення нових проблем.

4. Оцінюваннямети, процесу, соціальної взаємодії, діяльності, матеріалів, своєї участі, пізнавальних стратегій.

5. Вклад слухачів— емоції, стосунки, ціннісні орієнтації. Здібності, стратегії, запити, інтереси, вміння.

6. Матеріали— інформація та знання, які слухачі можуть самостійно використовувати, складені слухачами інструкції чи алгоритми дій, підтвердження інтерпретації складових, прийнятні зміст і форма.

Сучасне суспільство прийшло до визнання та ствердження права осіб з особливостями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права. Ефективність навчально-виховної, корекційно-розвивальної і лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та інших фахівців (соціального працівника, спеціального педагога, медичного працівника, психолога), які входять до складу так званої команди. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні і короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом із дитиною, вирішують питання залучення команди фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію. Безумовно, ключовою фігурою команди є вчитель. Зрозуміло, що реальні зміни у школі мають торкнутися не лише змісту навчання, а й стратегій педагогічної взаємодії. Потреба у розв’язанні цих проблем зумовлює необхідність нового підходу до підвищення кваліфікації педагогів.

Слід зазначити, що вчителі загальноосвітніх навчальних закладів, у класах яких є діти з особливими освітніми потребами, не маютьспеціальної підготовки. Тож постала необхідність у розробці та впровадженні спецкурсу, який передбачає поряд з традиційними й інтерактивні форми роботи зі слухачами. Він має на меті ознайомлення вчителів загальноосвітніх навчальних закладів з особливостями розвитку дітей, організацією, формами і методами роботи з ними, а також зі змістом корекційно-реабілітаційних блоків роботи. Курс складається з тем, завдяки яким учителі та вихователі в процесі вивчення:


  • ознайомляться із соціальним, філософським, історичним та педагогічним обґрунтуванням залучення дітей з особливими освітніми потребами до освітніх закладів загального профілю;

  • навчаться визначати, оцінювати і створювати сприятливе навчальне середовище для дітей з особливими освітніми потребами;

  • вивчать головні принципи і стратегії колективної командної роботи;

  • навчаться спостерігати за дітьми та оцінювати їхній розвиток під час звичайних, повсякденних занять;

  • зрозуміють вплив різних видів інвалідності на процеси навчання та розвитку;

  • навчаться адаптувати навчальні програми, методики, матеріали та середовище відповідно до специфічних потреб дітей;

  • опанують сучасні педагогічні підходи і методики, що дають змогу задовольнити навчальні потреби всіх дітей;

  • навчаться створювати у класі демократичне середовище, яке сприятименалагодженню дружних стосунків і формуванню колективу.

У зв’язку з цим професійна компетентність учителя набуває особливої значущості. Як зазначає С.П. Миронова [3,с.39], основним документом, який концентрує всі вимоги до особистості педагога, його діяльності,педагогічної професії, є професіограма. Вона повинна враховувати багаторівневість вищої освіти. Професіограми різних ступенів будуть відрізнятися за обсягом знань (базових і спеціальних) та професійних умінь, хоча вимоги до якостей особистості, протипоказання до професії будуть однаковими. Вивчивши професіографічну літературу, проаналізувавши педагогічну діяльність олігофренопедагогів, кваліфікаційну характеристику дефектологів ми розробили вимоги до професіограми вчителя, який буде навчати дітей з особливими освітніми потребами.

У корекційно-виховній роботі першочергову роль відіграють не окремі засоби корекції та методичні прийоми, а особистість учителя, тобто сукупність його соціальних, емоційно-вольових та характерологічних якостей. Тому до першого розділу професіограми ми віднесли характерологічні особливості, що визначають соціальну, професійно-педагогічну спрямованість особистості вчителя.

Зміст першого розділупрофесіограми:


  1. Соціальні потреби (потреба у спілкуванні з дітьми, колегами, батьками; потреба в оволодінні педагогічними знаннями, вміннями, навичками; потреба у проведенні корекційно-виховної роботи з дітьми; потреба у постійному поповненні своїх знань, проведенні педагогічних досліджень).

  2. Риси характеру, які виражають соціальну та професійну спрямованість, громадянськість, соціальну активність, захопленість професією, творчість у педагогічній роботі, відповідальне ставлення до своїх педагогічних обов’язків.

  3. Риси характеру, які виражають ставлення до вихованців і людей взагалі: доброта, любов до дітей, гуманізм, порядність, емпатія, справедливість, чесність, вимогливість, тактовність, товариськість.

  4. Індивідуальні риси характеру: уважність, спостережливість, кмітливість, критичність мислення та продуктивна пам’ять, прогностичність думки, педагогічна допитливість, творча уява.

  5. Вольові риси характеру: самоволодіння, цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, дисциплінованість, витриманість, власна організованість, ініціативність.

  6. Емоційні риси характеру: врівноваженість, емоційно-моторна стійкість, стенічність емоцій, емоційна виразність.

  7. Професійні якості: педагогічний такт, освіченість, педагогічна майстерність, самопрезентація.

У другому розділі «Професійні знання» ми виокремили знання із загальної педагогіки та психології, які стосуються природи та закономірностей основних психічних процесів, закономірностей психічного розвитку особистості, індивідуально-психологічних особливостей дитини з тими чи іншими проблемами в розвитку, вміння аналізувати педагогічні факти, явища, процеси. Не менш важливими для вчителя є знання з основ анатомо-фізіологічного розвитку учнів, щодо причин виникнення та проявів хвороб нервової системи, засобів і методів корекції пізнавальних процесів.

Із розділу «Професійні вміння» найважливішими вміннями, на нашу думку, є ті, що стосуються діагностичної діяльності (спостережливість за дитиною, вміння виявити рівень актуального та зону найближчого розвитку, вміння використовувати методи психолого-педагогічної діагностики). Щодо вмінь орієнтаційно-прогностичних, то найбільш актуальними є вміння проектувати напрямки навчальної, корекційної та виховної роботи, передбачати їх результат. Із конструктивно-проектувальної діяльності важливими є вміння проектувати власну педагогічну діяльність, моделювати педагогічні ситуації, добирати ефективні засоби впливу на дітей. До важливих організаційних умінь віднесено також уміння керувати поведінкою та діяльністю дітей, організовувати навчально-виховний процес у класі, де навчаються діти з різним рівнем розвитку, здійснювати індивідуальний підхід, вести профілактичну та роз’яснювальну роботу з батьками, працювати в команді. Актуальними вважаємо вміння, які стосуються дослідницько-творчої діяльності та спрямовані на збір та опрацювання педагогічної інформації, вміння проводити експериментальну роботу з пошуку та розроблення нових методик, засобів впливу на дітей.

Виходячи зі специфічності праці вчителя з дітьми з особливими освітніми потребами, не слід забувати і про протипоказання, які не дозволяють займатися навчанням таких дітей. Найвагоміші з них: хвороби серцево-судинної системи, дефекти мовлення, органів слуху та зору, яскраво виражена неврівноваженість, афективність, малорухливість.

Означені вище вимоги до професійної компетентності педагога, який може навчати дітей з особливими освітніми потребами, є орієнтиром у процесі підвищення його кваліфікації.

Зважаючи на все вищевикладене, ми дійшли наступних висновків:


  1. Проблема компетентнісного підходу в підвищенні кваліфікації педагогів до запровадження інклюзивної моделі навчання дітей з особливими освітніми потребами є актуальною та важливою, адже має бути сформована нова модель професійної компетентності вчителя інклюзивної школи.

  2. Професійна компетентність учителя інклюзивної школи включає широке коло соціальних, психологічних, професійних, дефектологічнихпроблем.

  3. Процес формування професійної компетентності вчителя та формування готовності до інтегрованого й інклюзивного навчання — це складний і багатоплановий процес, який відбувається протягом усього життя особистості вчителя та розв’язується за допомогою школи, методичної служби, психологічного супроводу та інституту післядипломної педагогічної освіти.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


  1. В. Семиченко, В.Дикань. Рефлексивний підхід в теорії і практиці вищої професійної школи / В. Семиченко, В. Дикань // Післядипломна освіта в Україні. – 2009. - №2. – С.57-72.

  2. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія / А.А.Колупаєва. – К.: Самміт-Книга, 2009. – 272с.

  3. Методичні матеріали на допомогу вчителеві-дефектологу / за ред. В.М.Ремажевської. – Львів: ЛОНМІО, 1997. – 96с.

  4. Софій Н., Сварник М., Троханіс П. Права дітей з особливими освітніми потребами та рівний доступ до якісної освіти / Н.Софій, М.Сварник, П.Троханіс. – К.: Міжнародний фонд «Відродження», 2006. – 64с.

  5. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: монографія / Л.Л.Хоружа. – К.: Преса України, 2003. – 320с.


Опольський Ігор Валерійович,

завідувач кабінету-центру моніторингута експертизи якості освіти,старший викладач кафедри управління освітою Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ МОНІТОРИНГОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

В УМОВАХ МЕТОДИЧНОГО КАБІНЕТУ
Якщо людина не знає, до якої мети

вона рухається, для неї жоден вітер не буде попутним.

Луцій Анней СЕНЕКА, римський філософ


У Національний доктрині розвитку освіти України поняття «освіта» визначається як «основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вонає визначальнимчинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює і нарощуєінтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства».

Хочеться, щоб моніторинг був отим вітром, який задаватиме потрібний вектор розвитку освітньої галузі.

Поняття якості освіти є достатньо широким і багатогранним, оскільки охоплює якість навчання, виховання та розвитку особистості як результату освітньої діяльності. Саме тому світова спільнота вже близько 50 років, займаючись дослідженнями, спрямованими на оцінювання якості освіти на різних рівнях, та організацією ефективного управління нею, сформувала певне бачення про неї та її визначення. Але ЄДИНОГО ПІДХОДУ до вимірювання на сьогодні не напрацьовано.

На жаль, в Україні на сьогодні також відсутня зрозуміла інтерпретація поняття якості освіти, не розроблені механізми відстеження реалізації державного замовлення. Поняття «якість освіти» не має чіткого тлумачення.

Безумовно, базовим поняттям якості освіти є поняття «якість знань», яке передбачає співвіднесення видів знань зі складовими змісту освіти, а відтак — і з рівнями засвоєння навчального матеріалу. Якість освіти характеризується глибиною, систематичністю, системністю, повнотою, оперативністю, гнучкістю, конкретністю, узагальненістю.

Одним із механізмів, здатних забезпечити якісний рівень освіти, є моніторинг. Це — прогресивний чинник загальноосвітньої системи, який дає змогу визначити потенційні можливості дітей, прогнозувати потреби особистості, відстежувати якість методичної роботи, покращувати її тощо.

Моніторинг потрібно розглядати як систему збирання, обробки, збереження та розповсюдження інформації про освітню систему.

Варто зазначити і те, що на сьогодні у державі відсутня ефективна система моніторингу якості освіти, система індикаторів, яка б дозволяла вимірювати якість освіти. Однак проводиться ряд важливих моніторингових досліджень, які допомагають з’ясувати стан освіти з певних актуальних питань, прийняти виважені управлінські рішення.

Зовнішнє незалежне оцінювання (ЗНО) —поки що єдина ефективна процедура, яка здатна незалежно, оперативно і неупереджено визначити якість освіти випускників системи загальної середньої освіти. Але ЗНО розглядається як ФРАГМЕНТ загальнонаціональної системи моніторингу якості освіти.

У Рівненському ОІППО функціонує кабінет-центр моніторингу та експертизи якості освіти. У його роботі є такі пріоритетні напрямки:



  • моніторинг освіти; моніторинг якості освіти;

  • здійснення освітньої експертизи;

  • методичний супровід зовнішнього незалежного оцінювання.

Кількість та значимість моніторингових досліджень щорічно зростає. У 2009 році їх було проведено 6, у 2010-11.

КЦМЕЯО Рівненського ОІППО налагоджена тісна співпраця з сектором моніторингових досліджень та відділом моніторингу й оцінки превентивної освіти дітей і молоді Інституту інноваційних технологій та змісту освіти, Львівським регіональним центром оцінювання якості освіти тощо.

На сьогодні у всіх відділах (управліннях) освіти області є відповідальні за організацію і проведення моніторингових досліджень та зовнішнього незалежного оцінювання. За 5 років роботи налагоджено ефективну систему зв’язку, яка дозволяє КЦМЕЯО РОІППО оперативно співпрацювати з відповідальними у відділах (управліннях) освіти, районних (міських) методичних кабінетах (центрах) завдяки електронній пошті, програміSkype шляхом спілкування у режимі чату, аудіо- та відеодзвінків, відеоконференцій, вебінарів. Із методистами відділів (управлінь) освіти, районних (міських) методичних кабінетів (центрів) проведено десятки моніторингових досліджень, 70 нарад, навчальних семінарів, громадських слухань, щорічно готується інформаційний збірник «Рекомендований перелік літератури з питань моніторингу якості освіти, оцінювання, незалежного зовнішнього тестування», інструктивно-методичні рекомендації щодо здійснення моніторингових чи експертних процедур тощо.

Проведення моніторингу вимагає значних затрат певних ресурсів, у тому числі вироблення інструментарію. На сьогодні в умовах районного (міського) методичного кабінету (центру) при проведенні моніторингу та моніторингових досліджень дієвим є застосування інструментарію на основі кваліметричного підходу. Фактроно-критеріальне моделювання дозволяє адаптувати БАЗОВІ моделі до умов конкретного відділу (управління) освіти, районного (міського) методичного кабінету (центру) та загальноосвітнього навчального закладу.

Ведеться робота щодо створення регіональної моделі моніторингу якості освіти на основі факторно-критеріального моделювання. Система кваліметричного оцінювання дає можливість об'єктивно визначити кількісну оцінку якості будь-яких об'єктів — предметів чи процесів, створити додатковий механізм активізації навчання учнів з усіх видів навчальної діяльності, удосконалювати якість оцінювання їхніх знань. Основним методом педагогічної кваліметрії є метод групових експертних оцінок (метод Дельфі). Розробляється відповідний інструментарій, який забезпечуватиме моментальний обрахунок результатів та швидке вироблення аналітики за результатами такого моніторингу у вигляді схем та діаграм.

На основі названої вище факторно-критеріальної моделі виписуються районні (міські) базові моделі для здійснення моніторингу якості освіти у районі (місті).

У 2011 році КЦМЕЯО було проведено відстеження того, які моніторинги та моніторингові дослідження проводяться відділами (управліннями) освіти, районними (міськими) методичними кабінетами (центрами). Отримана та опрацьована інформація даного дослідження дає можливість стверджувати про потребу у створенні єдиної скоординованої регіональної системи моніторингу на основі web-ресурсу.

На сьогодні моніторинг має забезпечувати не лише отримання об’єктивної інформації про стан освіти у районі (місті), її обробку, а й зворотний зв’язок до досліджуваного об’єкта з метою оперативного впливу на нього щодо покращення якості його діяльності. Саме тому на сьогодні в області якісно новим, інноваційним напрацюванням має стати створення та наповнення регіонального порталу, який дозволить у режимі он-лайн здійснювати моніторинг рівня методичної компетентності педагогічних працівників району (міста), конкретного ЗНЗ, оперативно підвищувати їх фаховий методичний рівень шляхом проведення дистанційного навчання тощо. Саме такий вектор при здійсненні моніторингу в області задається районним (міським) методичним кабінетам (центрам).

Завданням районних (міських) методичних кабінетів (центрів) є: організація та якісне проведення у районах (містах) моніторингових досліджень (міжнародних, національних, регіональних і власних), експертних заходів, процедур зовнішнього незалежного оцінювання. Особливу увагу потрібно зосередити на формуванні власної системи моніторингових досліджень, відповідно до потреб кожного регіону. Дана система має сприяти оперативному, ефективному вирішенню важливих освітянських питань, відображати динаміку розвитку освіти та її якості. Відповідальним особам потрібно постійно вдосконалювати особистий фаховий рівень із питань проведення моніторингових досліджень шляхом опрацювання відповідної літератури, проведення власних моніторингових досліджень на основі того інструментарію, який надсилається ІІТіЗО, АПН України, РОІППО.

Рівненським ОІППО готується проведення навчальних семінарів для відповідальних за організацію і проведення моніторингових досліджень та зовнішнього незалежного оцінювання з питань моніторингу та факторно-критеріального моделювання в освіті.


Мельник Юлія Василівна,

завідувач кабінету-центру

практичної психології і соціальної роботи,

старший викладач кафедри педагогіки та психології

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти
ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОФЕСІЙНОГО ЗРОСТАННЯ ПЕДАГОГА: ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД
Виховати сучасного соціально-орієнтованого, конкурентоздатного громадянина нашої держави, справжнього професіонала може лише сучасний педагог, готовий сприймати нові ідеї та застосовувати їх, а також генерувати нові.

Особливого змісту в даному контексті набуває психологічна готовність органів управління освітою, керівника закладу освіти, сучасного педагога до запровадження інноваційних методів управління, навчання і виховання. Налагодження взаємодії адміністрації і педагогічного колективу з психологічною службою закладу створює широкі можливості для розширення сфери застосування психологічних знань педагога, робить більш різноманітними форми роботи класного керівника, сприяє озброєнню педагога новітніми формами, методами і прийомами, стимулює професійний і особистісний розвиток кожного вчителя.

Педагоги, які працюють в інноваційних ЗНЗ, гуманістично спрямовані і відзначаються:


  • гуманістичним світоглядом, що визнає головною цінністю особистість;

  • високими професійними знаннями;

  • основними педагогічними здібностями (комунікативність, перцептивність, конструктивність, креативність, прогностичність, саморегулятивність, самоорганізація тощо);

  • основами педагогічної техніки (вміння керувати власним емоційним станом, володіти елементами ораторського та акторського мистецтва, технікою контактної взаємодії);

  • готовністю надати допомогу з розвитку творчого потенціалу учнів, толерантністю до проявів творчості інших; педагогічними особливостями, що сприяють створенню активного освітнього середовища;

  • здатністю до високого рівня емпатії і рефлексії;

  • позитивним ставленням до дітей та молоді, що навчається [9, с.27].

Іншими словами, діяльність творчого вчителя буде ефективною лише тоді, коли він зуміє створити в класі психологічну атмосферу теплоти, невимушеності, взаємної довіри. Учні, які спілкуються з людиною, впевненою в їх можливостях, дійсно починають виявляти свої здібності повною мірою, починають усвідомлювати свою цінність.

Сьогодні існує криза педагогічної свідомості: вчитель — це професія, педагог — форма свідомості. Бути педагогом — значить уміти змінювати будь-яку існуючу ситуацію з тією метою, щоб дитина отримала імпульс до розвитку; бути позбавленим штампів, міфів на зразок “батьки не цікавляться проблемами дітей”, “батьки зайняті” тощо.

Саме продуктивні якості вчителя надають усьому процесу навчання імпульсу до поступу. Лише та особистість здатна до самоактуалізації, яка повною мірою реалізує свої можливості, володіє психічним здоров'ям, сприймає події, явища, речі такими, які вони є насправді; поведінка самоактуалізуючої особистості характеризується спонтанністю, автономністю, творчим підходом, демократизмом.

Роль учителя вимагає поглиблених знань про себе і про інших, оскільки навчання – це передача іншій людині частинки свого «Я», вміння викликати в учнів прагнення до самоактуалізації.



Що означає досягти творчості? При досягненні стану особистісного зростання людина потрапляє в психологічний вимір, де відчуває комфорт, упевненість у тому, що зможе впоратися із життєвими проблемами. Ті вчителі, які сприяють не тільки розумовому, а й особистісному зростанню учнів, відзначаються і тим, що мають більш позитивні установки. Педагогічний стиль творчого вчителя — демократичний. Його погляди забезпечують продуктивність розвитку учнів, зокрема уявлення про учнів:

  • учні здатні самостійно вирішувати свої проблеми;

  • вони приязні, мають добрі наміри, їм властиве почуття власної гідності, яке слід поважати, цінувати й оберігати;

  • учням притаманне прагнення до творчості, вони є джерелом, швидше позитивних,а ніж негативнихемоцій.

Уявлення успішного вчителя про себе:

  • я вірю, що пов'язаний з учнями, а не відокремлений від них;

  • я компетентний у розв'язанні поставлених проблем, несу відповідальність за свої дії, заслуговую на довіру;

  • мене люблять, я приваблива людина.

Основні характеристики діяльності успішного педагога

  1. Забезпечує ситуацію успіху для кожного учня.

  2. Створює позитивну навчальну атмосферу.

  3. Використовує індивідуальний підхід у навчанні.

  4. Заохочує кооперативне навчання, де учні навчаються на засадах співпраці та самоуправління.

  5. Пов'язує життєвий досвід учнів із навчальним процесом.

  6. Створює навчальне середовище, в основі якого – цінності та принципи демократії [8, с.28].

Основні характеристик ефективного навчання

  • Відповідні очікування.

  • Управління й організація роботи.

  • Розширення можливостей навчання.

  • Динамічність навчальної програми.

  • Прямі інструкції.

  • Практика і застосування.

  • Стимулююче навчальне середовище [9, с.35].


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


    1. Ващенко Л.М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону: монографія / Л.М.Ващенко. – К.: Тираж, 2005. – 380 с.

    2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посібник / І.М.Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – С. 38-41.

    3. Дусавицький О.К. Система розвиваючого навчання: засади становлення / О.К.Дусавицький // Початкова школа. – 1996. - №11. – С. 4.

    4. Життєві плани випускників середніх шкіл та їх реалізації: наук.-метод. посібник / за заг. ред. В.В.Олійника, Л.І. Даниленко. – К.: Міленіум, 2002. – 204с.

    5. Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: навч. посібник / Л.М.Карамушка. – К.: ІЗМН, 1997. – 180 с.

    6. Киричук О.В. До проблеми виховного ідеалу й інноваційної діяльності інститутів підвищення кваліфікації вчителів / О.В. Киричук // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. – К.: ІЗМН, 1998. – С. 125-133.

    7. Книга методиста: довід. – метод. видання / упор. П.М. Литвиненко, О.М.Вернедуб. – Харків: Торсінг плюс, 2006. – 672 с.

    8. Радченко А.Є. Професійна компетентність учителя / А.Є.Радченко. - Х.: Основа, 2006. – 128 с.

    9. Софій Н.З. Інноваційні методи навчання та викладання: теоретичне підґрунтям та методика використання: навч.-метод. матеріали / Н.З.Софій - К., 2007.

    10. Софій Н.З. Підготовка педагогів до застосування інноваційних методів навчання: навч.-метод. матеріали / Н.З.Софій.- К., 2007.



Крутова Наталія Іванівна,

завідувач кабінету інформаційних технологій,

старший викладач кафедри методики

і змісту природничо-математичної освіти

та інформаційних технологій

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти
ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

У НАУКОВО-МЕТОДИЧНІЙ РОБОТІ З ПЕДАГОГІЧНИМИ КАДРАМИ
Входження інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у різні сфери діяльності людини не оминає і галузь освіти. У зв’язку з цим викладачі, педагоги нового покоління повинні вміти кваліфіковано вибирати і застосовувати саме ті технології, які повною мірою відповідають змісту і цілям науково-методичної роботи навчального закладу, сприяють досягненню цілей гармонійного розвитку педагога з урахуванням його індивідуальних особливостей та готовності використовувати ІКТ як допоміжний навчальний ресурс.

Законами України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки», «Про освіту», «Про вищу освіту», Указом Президента України «Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитку освіти в Україні», Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті та іншими офіційними документами передбачається забезпечення ефективного впровадження і використання інформаційно-комунікаційних технологій на всіх освітніх рівнях усіх форм навчання.

Основний напрямок інформатизації України – це створення відкритого навчально-інформаційного середовища, яке передбачає у науково-методичній роботі з педагогічними кадрами: підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників, автоматизацію процесів управління, наукової та інноваційної діяльності, бібліотечних ресурсів, розвиток технічної та програмної бази, впровадження ІКТ та дистанційних технологій у навчальний процес, використання інтернет-ресурсів.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   38


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка