На правах рукопису бакум зінаїда павлівна



Сторінка1/3
Дата конвертації26.04.2016
Розмір0.78 Mb.
  1   2   3




Для заказа доставки данной работы воспользуйтесь поиском на сайте http://www.mydisser.com/search.html
КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

КИЇВСЬКИЙ МІСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ Б. Д. ГРІНЧЕНКА


На правах рукопису
БАКУМ ЗІНАЇДА ПАВЛІВНА

УДК 372.811.161.2’34



ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ
НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
В ГІМНАЗІЇ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)
Дисертація на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук



Науковий консультант –

Караман Станіслав Олександрович,

доктор педагогічних наук, професор


Київ – Кривий Ріг – 2009



ЗМІСТ


Вступ 2

Висновки 16

Список використаних джерел 22




Вступ


Зростання соціальної ролі особистості, її активне творче самовиявлення зумовлюють створення моделі національної школи, зорієнтованої на органічну єдність змісту навчання, сучасних форм організації освітнього процесу, інноваційних технологій, новітніх форм оцінки якості. Одним із провідних напрямів професійного становлення інтелектуально-культурного розвитку особистості в умовах сьогодення є перехід до профільного навчання, що забезпечує виконання програми „Освіта (Україна ХХІ століття)”, Закону України „Про освіту”, положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Державних стандартів мовної освіти, Концепції профільного навчання, Концепції мовної освіти 12-річної школи.

Уведення профільного рівня в старших класах уможливлює створення підґрунтя для суттєвої диференціації змісту навчання, ефективної підготовки випускників школи до засвоєння в подальшому програми вищої школи, „забезпечує поглиблення знань із предмета, обраного учнем за основу в його майбутній професійній діяльності” [247, с. 10]. Тому особливе місце в системі національної профільної освіти відводиться гімназії як складному педагогічному утворенню, „середньому загальноосвітньому навчальному закладу, що забезпечує гуманітарну, а також професійно зорієнтовану підготовку обдарованих і здібних учнів” [220, с. 4].

В Україні з’являється все більше навчальних закладів, які обирають головною спеціалізацією поглиблене вивчення української мови, що формує готовність випускника школи до комунікації в повсякденному житті та професійній діяльності. Як засіб пізнання українська мова забезпечує розвиток інтелектуальних і творчих здібностей учня, розвиває мислення, пам’ять, удосконалює навички самостійної навчальної діяльності, самоосвіти й самореалізації.

Зміст гімназійного курсу мови має свої особливості й передбачає поглиблення знань старшокласників про лінгвістику як науку, мову як багатофункційну систему, усвідомлення взаємозв’язків основних одиниць і рівнів мови, освоєння мовних норм та мовленнєвої поведінки в різноманітних сферах спілкування, розуміння функційно-стилістичної системи мови. До того ж на профільному рівні забезпечується оволодіння учнями такими вміннями і навичкам, як: аналіз, зіставлення, класифікація мовних явищ, фактів з урахуванням їхніх різноманітних інтерпретацій; історичні коментарі до мовних явищ; оцінювання мовних фактів із позицій нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежування варіантів норм, мовленнєвих порушень. І, нарешті, профільний рівень сприяє застосуванню здобутих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці, зокрема в професійно зорієнтованій сфері навчання.

Значення фонетики для засвоєння української мови важко переоцінити, адже першоосновою мови прийнято вважати усну форму, її звукову матерію. Саме усне мовлення є „особливим і надзвичайно складним видом діяльності людини”, у якій „досить різнобічно виявляється людська сутність”; усне мовлення „як своєрідний вокально-звуковий субкод дає можливість максимально чітко висловити свою думку та адекватно її сприймати” [437, с. 8].

Аналіз наукових джерел із психології, дидактики, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці навчання української мови в гімназії накопичено певний досвід, який може стати основою модернізації професійного спрямування:



  • визначення наукових засад у навчально-виховному процесі закладів нового типу (О. Біляєв, О. Глазова, О. Горошкіна, В. Горя­ний, Т. Донченко, С. Караман, М. Пентилюк, М. Плющ, Л. Скуратівський, В. Тихоша та ін.);

  • з’ясування психологічних основ навчання мови загалом і фонетики зокрема (Д. Богоявленський, Л. Божович, Л. Виготський, І. Зимня, Н. Жинкін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Проколієнко, І. Си­ниця та ін.);

  • дослідження фонетичної системи мови (Р. Аванесов, А. Баг­мут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, В. Винницький, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, І. Петлич­ний, О. Си­няв­ський, Ф. де Соссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, Л. Щерба та ін.);

  • теорія та практика навчання фонетики в середніх освітніх закладах (М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Ка­раман, С. Караман, В. Масальський, Л. Мацько, А. Медушевський, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька, І. Хом’як, С. Чавдаров, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.);

  • оволодіння основами різних видів мовленнєвої діяльності (Є. Голобородько, Н. Голуб, Н. Дика, В. Капінос, Л. Паламар, Л. Мацько, В. Мель­ничайко, Г. Михайловська, А. Нікітіна, Е. Палихата, Т. Симоненко, М. Стельмахович, Г. Шелехова й ін.).

Ще в першій дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук „Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі” (1961 р.) А. Медушевський чимало місця відводить лінгвістичній теорії, ретельно розглядає вузлові питання фонетичної науки. У роботі з’ясовуються важливі проблеми методики фонетики, які й донині не втратили своєї актуальності. Так, учений наголошує на реалізації загальнодидактичних принципів послідовності й наступності в навчанні, визначає завдання, які повинен розв’язувати вчитель разом із учнем у процесі навчання фонетики: чітко розмежовувати звуки і букви, а відтак усне і писемне мовлення. Радить поетапно проводити роботу над понятійним апаратом. Науковець переконливо доводить, що учні повинні свідомо підходити до розуміння і творення звуків. Із часу захисту дисертації минуло понад сорок років, тому, звісно, низка висунутих положень потребує кардинального перегляду.

Важливу роль у розробленні методики навчання фонетики у взаємозв’язку з іншими розділами мовознавства (орфоепією, орфографією, морфологією) відіграли дослідження Н. Шкуратяної („Орфоепія на уроках фонетики і морфології української мови в середній школі”), Л. Симоненкової („Орфоепія та орфографія на уроках фонетики в 5 класі”), М. Вашуленка („Робота над орфоепією як одна з умов формування учнів 1–3 класів навичок орфографічного письма”), О. Караман („Формування в учнів орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення фонетики”).

Безсумнівно, є певні досягнення і в царині практичних рекомендацій щодо вивчення мовного матеріалу, починаючи з окремих лінгвістичних фактів до мовних підсистем. Видано серію підручників, навчальних посібників для поглибленого вивчення української мови, довідників, словників, однак не всі порушені дослідниками актуальні проблеми знайшли в них своє висвітлення.

Методика навчання фонетики української мови досі лишається тією ланкою, де ще багато суперечливих поглядів на загальні і часткові фонетичні явища. Ретроспективний аналіз наукової літератури спонукає до констатації того, що в загальноосвітніх навчальних закладах упродовж тривалого часу була відсутня система роботи над усним мовленням. З’ясовано, що в лінгводидактиці відсутні спеціальні студії, присвячені вивченню основних розділів гімназійного курсу мови. Донині не досліджено, яким формам і методам віддавати перевагу під час вивчення фонетики, морфології, синтаксису.

Як показують спостереження, випускники загальноосвітніх навчальних закладів значної кількості помилок припускаються під час виконання завдань з фонетики, недостатньо розуміються в закономірностях звукової системи мови, мають поверхові уявлення про акустичну і фізіологічну природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації.

Виявлено, що пріоритетним завданням вивчення фонетики є усвідомлення учнями звукового аспекту мови, оскільки від уміння чути і розмежовувати звуки в мовленнєвому потоці, виділяти їх зі слова і складу великою мірою залежить становлення навичок читання, бо читання (синтез) можливе лише на ґрунті активної дії зі звуками. Фонематичне чуття необхідне для свідомого оволодіння нормами літературної вимови, під час формування артикуляційних навичок. Знання з фонетики, систематична звукова робота сприяють усвідомленню і засвоєнню фонематичного характеру більшості українських написань на етапі продуктивних умінь.

Потребують подальшого опрацювання й такі питання, як зв’язки звукового мовлення з орфоепією, графікою, орфографією, граматикою, стилістикою, на що в розділі, присвяченому методиці вивчення окремих аспектів української мови, указує С. Караман. Учений наголошує на необхідності поетапного формування орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв’язку з вивченням фонетики, морфеміки, словотвору, морфології, обґрунтовує думку про вивчення звукової системи української мови з урахуванням принципів перспективності та спадкоємності [220, с. 243]. Що ж до інтонації, то тут, на жаль, досі відсутні навіть описові, не говорячи вже про експериментальні дослідження.

Погляди мовознавців та лінгводидактів на специфіку мови і мовлення, взаємозв’язок і протиставлення їхніх одиниць також продовжують бути дискусійними. Це є однією з причин того, що вчителі-словесники досить часто не мають належної бази для широкого використання фонетичного матеріалу в практиці навчання. Донині не розроблена єдина система понять, термінів, які повинні розглядатися в гімназійному курсі фонетики, відсутні розробки вивчення фонетики у взаємозв’язку з іншими розділами мовознавства (особливо з морфологією та синтаксисом), не визначено роль фонетики у процесі комунікації (наприклад, значення семантичної природи інтонації в мовленні), відсутні технології впровадження інновацій у процес навчання та ін. Проведені нами опитування вчителів-словесників, які працюють у гімназіях, свідчать, що 85% із них мають неабиякі труднощі в роботі через відсутність спеціальних розробок методики навчання окремих аспектів мови (зокрема й з фонетики) в гімназії. Відповідно, недостатнє теоретичне осмислення фонетичних проблем методичною наукою, безперечно, ускладнює і затримує розв’язання практичних завдань.

Отже, причин незначної кількості наукових доробків у методиці навчання фонетики, як видно, чимало: дотримання традицій старої школи, відсутність розроблення лінгвістичних основ навчання, складність у засвоєнні фонетичного матеріалу через брак науково обґрунтованих технологій навчання й ін. До того ж сьогодні кардинальних змін зазнає українська освіта загалом і методика навчання української мови в гімназії зокрема. Усе це свідчить про необхідність розроблення теоретико-методичних засад навчання фонетики в гімназії, визначає актуальність і доцільність пропонованого дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація пов’язана з проблематикою наукової роботи кафедри української мови Криворізького державного педагогічного університету „Функціонування мовних одиниць і граматичних категорій у різних стилях української мови”, що є складовою теми „Структура граматичних категорій української мови”, над якою працюють співробітники відділу граматики та фонетики Інституту української мови НАН України (№ДР 0101U003941); є частиною науково-дослідної роботи кафедри української мови та методики навчання Гуманітарного інституту, що входить до загального комплексного плану Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка „Теорія і практика професійної підготовки вчителя-словесника в системі неперервної педагогічної освіти” (№ ДР 0106U012171). Тема дослідження затверджена на засіданні вченої ради Криворізького державного педагогічного університету (протокол № 8 від 10 березня 2005 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у царині педагогіки і психології АПН України (протокол №7 від 27 вересня 2005 р.).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні теоретико-методичних засад, розробленні й експериментальній перевірці системи навчання фонетики української мови в гімназії.

Відповідно до мети дослідження визначено такі основні завдання:



  • з’ясувати лінгвістичні, психологічні та лінгводидактичні основи навчання фонетики;

  • дослідити сутнісні характеристики лінгвістичних понять у гімназійному курсі фонетики: „вивчення звука в трьох аспектах”, „сонорна теорія складу”, „членування мовленнєвого потоку”, „лінійний та нелінійний рівні фонетики”;

  • обґрунтувати систему навчання фонетики з урахуванням сучасних підходів (системного, особистісно зорієнтованого, компетентісного й ін.) та принципів у навчанні фонетики;

  • здійснити зіставний аналіз програм і підручників у контексті досліджуваної проблеми;

  • визначити критерії оцінювання начальних досягнень старшокласників;

  • розробити технологію навчання фонетики української мови в гімназії, експериментально перевірити її ефективність.

Об’єкт дослідження – процес навчання фонетики в гімназії.

Предмет дослідження – уточнення змісту й розроблення ефективної методики навчання фонетики в гімназії.

Концепція роботи. Теоретичне і практичне вивчення проблеми дало змогу сформулювати провідну ідею дослідження: розроблення такої системи навчання, що забезпечила б розвиток мовної особистості, діяльність якої ґрунтується на досконалому знанні української мови, володінні різними формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію, на положенні про те, що в гімназійних класах (маємо на увазі класи гуманітарного профілю) українська мова освоюється одночасно як предмет вивчення та засіб навчання, що зумовлює своєрідність побудови змісту навчання, добір відповідних форм його організації.

Розвиток мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназиста в навчанні фонетики є ефективним за умови реалізації сучасних підходів: компетентнісного, особистісно зорієнтованого, комунікативно-діяльнісного, системного, етнокультурологічного, проблемного та функційно-стилістичного. За науково-методичну основу обрано сучасну теорію принципів засвоєння рідної мови: загальнодидактичних (традиційних і сучасних); лінгводидактичних (загальнометодичних) і запропонованих нами специфічних: навчання фонетики у взаємозв’язку з орфоепією, орфографією, графікою, морфологією, синтаксисом і пунктуацією, стилістикою; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; фізичного розвитку органів мовлення, принцип аналізу звука в морфемі.

Особливістю пропонованої концепції є використання інноваційних технологій (блокові, проектні, комунікаційно-інформаційні технології, мовний архів учня).

Під час добору методів навчання фонетики в гімназії віддаємо перевагу класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів. Запропоновано також застосування методів навчання, в основу яких покладено якісні чинники, пов’язані з особливістю пізнавальної діяльності (дослідницький, проблемного викладу, гіпотеза), інтерактивні методи (інформаційні, пізнавальні, мотиваційні, регулятивні).

Складність і своєрідність навчання української мови на профільному рівні полягає в тому, що підготовка представників майбутніх мовних професій характеризується багатоаспектністю, яка потребує оволодіння навичками аналізувати, зіставляти, класифікувати мовні явища і факти з урахуванням їх різноманітних інтерпретацій; здатність за необхідності давати історичні коментарі до мовних явищ; оцінювати мовні явища з позиції нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежовувати варіанти норм та мовленнєві порушення.

Запропонована система навчання знайшла втілення на уроках та спецкурсах, по-перше, в поглибленні теоретичних відомостей про фонетичну систему української мови з виокремленням у ній лінійного, або сегментного, та нелінійного, або суперсегментного, рівнів через виконання системи вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних) та завдань, якими передбачено виклад дискусійних питань, тлумачення лінгвістичних термінів і понять за чинними підручниками, посібниками, довідковими джерелами; по-друге, опрацювання відомостей з фонетики дедуктивно-індуктивним і проблемно-пошуковим шляхом, з використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведенням лінгвістичних експериментів, спостереженням над мовою та мовленням, що дає змогу старшокласникам зіставляти, аналізувати, узагальнювати, формулювати висновки; по-третє, у широкому застосуванні в навчальному процесі вправ, розрахованих на закріплення, усвідомлення та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, з’ясування співвідношення між ними; усвідомлення особливостей фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовляються звуки, склади, називаються букви, визначаються варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, спрощення, відмінність між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів, характеристика інтонації.



Провідна ідея та основні положення концепції зосереджені в загальній гіпотезі про ефективну методику навчання фонетики в гімназії, конкретизованій в низці часткових припущень:

– уточнення і вдосконалення змісту гімназійного курсу фонетики сприятиме поглибленому засвоєнню фонетичної системи української мови;

– реалізація функційно-стилістичного, особистісно зорієнтованого системного, компетентнісного, підходів у навчанні фонетики уможливить вибір оптимальних методів, прийомів навчання;

– послідовне формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів інтенсифікує виховання мовної особистості;

–  комплексна організація навчання фонетики з іншими розділами мовознавчої науки дозволить усвідомити учням внутрішньорівневі та міжрівневі зв’язки;

– запропонована система вправ і завдань забезпечить належний рівень навчальних досягнень старшокласників.



Методологічною основою дослідження є провідні засади теорії наукового пізнання, ідеї філософії освіти як інтегративної царини наукових знань, що ґрунтується на положеннях філософії гуманізму, згідно з яким людина є найвищою цінністю суспільства, принципах особистісно зорієнтованого та індивідуального підходів до учня як суб’єкта навчально-виховного процесу; цілісне уявлення про роль теорії та практики в процесі пізнання; мову як засіб спілкування, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мовлення і мислення.

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки припущення використано комплекс методів дослідження:



теоретичні: вивчення нормативних документів, аналіз і синтез сучасних психолого-педагогічних, лінгводидактичних, лінгвістичних, психолінгвістичних теорій для визначення наукових засад дослідження; узагальнення досвіду навчання української мови в гімназії;

емпіричні: педагогічний експеримент, тестування, анкетування, спостереження, аналіз поурочних планів учителів і письмових робіт учнів, вивчення шкільної документації, аналіз усного і писемного мовлення школярів, що дозволило виявити ефективність умов формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназистів на завершальному етапі навчання фонетики;

методи статистичного аналізу критеріїв та параметрів ефективності навчання.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано теоретичні засади навчання фонетики і створено методичну систему, спрямовану на формування лінгвістичної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів; уточнено зміст навчання фонетики; розроблено концепцію, якою передбачено розвиток мовної особистості, оволодіння формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію; конкретизовано зміст понять: „структура мовної компетенції”, „структура мовленнєвої компетенції”, „структура комунікативної компетенції”, „специфічні принципи навчання фонетики”; інтерпретовано сучасні підходи та принципи в навчанні фонетики; упроваджено в практику навчання ефективні методи, інноваційні технології, що забезпечує всебічну підготовку випускника; розроблено наукову класифікацію вправ, спрямовану на формування мовної особистості; теоретично обґрунтовано критерії оцінювання рівня сформованості компетенцій гімназистів.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що пропонована система роботи сприяє посиленню мовного, мовленнєвого та комунікативного аспектів навчання, розширює сферу діяльності учнів на уроках та в позаурочний час. Дослідження розкриває нові можливості вдосконалення й істотного корегування шкільних програм, підручників, посібників з української мови, пропонує вчителю-словесникові конкретну методику навчання. Розроблена технологія може застосовуватися під час навчання мови в гімназіях, колегіумах, ліцеях, класах із поглибленим вивченням рідної мови.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає: у створенні авторської концепції та її впровадженні в гімназіях, ліцеях (класи гуманітарного профілю), школах із поглибленим вивченням української мови, на профільному рівні навчання мови; у доопрацюванні й оновленні лінгводидактичних та специфічних принципів навчання української мови; у розробленні наукової класифікації вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних); у створенні критеріїв оцінювання мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції з урахуванням провідних підходів сучасності (особистісно зорієнтований, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний, системний, функційно-стилістичний, проблемний). Здобуті наукові результати є особистим досягненням автора. У них узагальнено майже тридцятирічний досвід роботи в загальноосвітній та вищій школах, практику читання лекційних курсів: „Методика навчання української мови в загальноосвітніх закладах”, „Методика навчання української мови в школах нового типу”, „Методика викладання філологічних дисциплін у вищій школі”, „Інформаційно-комунікаційні засоби навчання української мови”, „Інноваційні технології навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах”; авторських спецкурсів та спецсемінарів: „Актуальні проблеми лінгводидактики”, „Фонетична стилістика української мови”.

У посібнику „Українська мова. Усний і письмовий (диктант) екзамени. Поглиблений етап вивчення” (у співавторстві) здобувачем розроблено систему завдань, подано зразки виконання мовного розбору для учнів гімназій та класів з поглибленим вивченням української мови. У „Практикумі з методики навчання української мови” автором запропоновано методику навчання фонетики в загальноосвітніх закладах, описано взаємозв’язок у навчанні фонетики й пунктуації, фонетики й орфографії. Підручник „Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах” містить розроблену здобувачем методику навчання фонетики, характеристику методів навчання (за способом взаємодії, за рівнем пізнавальної діяльності) та інтерактивних методів навчання.



Експериментальна база дослідження. Апробація здійснювалася на базі Лутугинської районної гімназії, Лисичанської гімназії Луганської області, гімназії №191 ім. П. Г. Тичини м. Києва, гімназії №39 Деснянського району м. Києва, Першої міської гімназії м. Черкас, гімназії № 95 м. Кривого Рогу, Криворізького обласного ліцею-інтернату (класи гуманітарного профілю) Дніпропетровської області.

Організація та етапи дослідження. Дослідження проводилося впродовж 1998–2008 років за двома основними напрямами:

а) теоретичне обґрунтування системи навчання фонетики в гімназії;

б) перевірка ефективності науково обґрунтованої методики навчання фонетики та впровадження її в практику навчання.

У процесі роботи виокремлюємо чотири етапи: 1) 1998–2001рр.; 2) 2001–2004 рр.; 3) 2004–2006 рр.; 4) 2006–2008 рр.).

На першому етапі (1998–2001 рр.) відбувалося вивчення вихідних положень лінгвістики, психології, психолінгвістики, педагогіки, лінгводидактики, що слугують теоретико-методологічною основою диференціації змісту навчання української мови залежно від профілю школи. Здійснювалася пошукова робота, спрямована на визначення об’єкта, предмета і гіпотези дисертації, конкретизацію завдань дослідження. Результати цього етапу відображено у виступах на науково-практичних конференціях, семінарах учителів, лекціях для студентів-філологів та вчителів-словесників.

Другий етап дослідження (2001–2004 рр.) передбачав проведення діагностування та проміжних зрізів сформованості мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції гімназистів у навчанні фонетики. На цьому етапі ставилося завдання проаналізувати зміст і розробити технологію навчання фонетики в гімназії, експериментальна перевірка яких здійснювалася в Дніпропетровській, Київській, Луганській, Черкаській областях. Результати роботи висвітлено в науково-методичних статтях, у виступах на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях, семінарах і т. ін.

На третьому етапі (2004–2006 рр.) розроблялися наукові основи методики навчання фонетики, визначалася ефективність упровадження методів, прийомів, інноваційних технологій в освітній процес, на основі чого проводилося дослідно-експериментальне навчання. У низці публікацій розкрито важливі аспекти поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики на основі компетентнісного, комунікативно-діяльнісного, функційно-стилістичного підходів, пов’язаних із формуванням мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів.

Четвертим етапом дослідження (2006–2008 рр.) передбачено перевірку ефективності дослідно-експериментального навчання фонетики в гімназії, проведено статистичну й аналітичну обробку експериментальних даних. Здобутки дисертації висвітлено в підручниках, посібниках, статтях, монографії „Теоретико-методичні засади навчання фонетики в гімназії”.

Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечені: методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження; репрезентативністю джерелознавчої бази; опорою на досягнення в царині сучасної лінгвістики, психології, методики навчання української мови; сукупністю використаних методів дослідження, а також позитивними результатами експериментального навчання.

Апробація та впровадження результатів дисертації.

Основні положення дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри української мови Криворізького державного педагогічного університету, кафедри української мови та методики викладання Київського міського державного педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка, кафедри українського мовознавства Херсонського державного університету, міжнародних науково-практичних конференціях: „Мова і культура” (Київ, 2004); „Семантика мови і тексту” (Івано-Франківськ, 2006); „Якість вищої освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх учителів та філологів” (Горлівка, 2008); всеукраїнських наукових конференціях: „Творчість А. Малишка в контексті літературного процесу ХХ ст.” (Київ, 1997); „Шляхи підвищення ефективності викладання української мови” (Київ, 1999); „Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики вищої школи” (Черкаси, 2003); „Когнітивна лінгвістика: теорія і практика” (Херсон, 2006); „Проблеми підготовки педагога професійного навчання: теорія і практика” (Кривий Ріг, 2007); „Текст: теоретичний і прагматичний аспекти” (Херсон, 2008); „Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (Переяслав-Хмельницький, 2008); „Формування професійної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі неперервної педагогічної практики” (Глухів, 2008); „Роль педагогічної етики у професійній підготовці сучасного вчителя” (Київ, 2008); „Проблеми формування педагогічного професіоналізму студентів університетів в умовах кредитно-модульного навчання” (Кривий Ріг, 2008).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес гімназії №95 м. Кривого Рогу (протокол №3 від 09 січня 2008 р.), Криворізького обласного ліцею-інтернату (класи гуманітарного профілю) Дніпропетровської області (протокол №4 від 25 березня 2008 р.), Першої міської гімназії м. Черкас (протокол №2 від 08 лютого 2009 р.), Лутугинської районної гімназії (протокол №3 від 25 березня 2008 р.), Лисичанської гімназії (протокол №3 від 09 квітня 2008 р.) Луганської області, гімназії №191 імені П. Г. Тичини м. Києва (довідка №7), гімназії №39 Деснянського району м. Києва (протокол №14 від 17 жовтня 2008 р.).

Публікації. Проблематику, теоретичні й практичні результати наукової роботи відображено в 43 публікаціях автора. Із них 23 представлено в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. З-поміж публікацій 1 монографія, 4 посібники, 3 підручники, 3 навчальні програми, 30 статей, 2 тез наукових конференцій (загальний обсяг авторського доробку з теми становить 62,5  др. аркуша).

Структура дисертації. Логіку викладу і структуру роботи визначили мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, 5 розділів, висновки до них і загальні висновки, що становить 377 сторінок машинописного тексту. Робота містить 13 рисунків і 20 таблиць. Список використаних джерел складається з 578 найменувань на 45 сторінках. Додатки розміщені на 24 сторінках.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка