Музично-естетичне виховання школярів Творча робота вчителя музичного мистецтва Іванів Анжели Федорівни 2013 Зміст



Скачати 337.37 Kb.
Дата конвертації10.09.2017
Розмір337.37 Kb.


Музично-естетичне виховання школярів


Творча робота вчителя

музичного мистецтва

Іванів Анжели Федорівни


2013
Зміст
Вступ………………………………………………………………………..…...3-5

Розділ1.Теоретичні основи розгляду проблеми музично-естетичного виховання школярів……………….. …………..……………………….……6-16

1.1.Проблема художньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній науці……………………………………………………………..6-10

1.2.Сутність та особливості художньо-естетичного виховання школярів……………………………………………………………………....11-16

Розділ 2. Музично-ритмічні вправи як засіб художньо-естетичного виховання школярів……………………………………………………………………....17-28

2.1.Ритм як основна складова музично-ритмічного виховання…………..17-24

2.2.Використання музично-ритмічних вправ на уроках музичного мистецтва та позакласній виховній роботі………………………………………..….....25-28

Висновки………………………………………………………………...……29-31

Список використаних джерел…………………………………………….…32-33

Додатки…………………………………………………………………….…34-35


Вступ
В час зміни ідеалів, коли відбувається стрімка переоцінка цінностей, найменш стійкою стає моральна основа зростаючого покоління. Тому сьогодні особливо гостро постає проблема виховання художньо-естетичної культури особистості. В останні роки спостерігається акцентування уваги на питання теорії і практики художньо-естетичного виховання як важливого засобу формування ставлення до дійсності, засобу морального і розумового виховання, тобто як засобу формування всебічно розвинутої, духовно багатої особистості

В 60–80 роках ХХ століття філософами, естетиками, педагогами, психологами, мистецтвознавцями активно розроблялись загальні питання теорії художньо-естетичного виховання (Б. М. Теплов, І. А. Зязюн, Д. М. Джола, А. Б. Щербо, В. Шацька), питання естетичного виховання засобами дійсності і різних видів мистецтва (Д. Б. Кабалевський, Б. М. Неменський, В. О. Сухомлинський, О. Н. Рудницька), питання специфіки естетичного виховання молоді на різних вікових рівнях (А. Верем’єв, К. В. Гавриловець, М. А. Верб,). Ці напрацювання є основою і сьогоднішніх концепцій художньо-естетичного виховання.

Розвивати особистість та естетичну культуру, – відзначають багато письменників, педагогів, діячів культури (Д. Б. Кабалевський, А. С. Макаренко, Б. М. Неменський, В. А. Сухомлинський, К. Д. Ушинський). Відчуття краси природи, оточуючих людей, речей створює в дитини особливі емоційні психічні стани, викликає безпосередній інтерес до життя, загострює допитливість, розвиває мислення, пам’ять, волю та інші психічні процеси.

Метою художньо-естетичного виховання є наявність високого рівня художньо-естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Під художньо-естетичною культурою людини розуміємо ціннісно-стрижневу, базову якість особистості, яка дозволяє спілкуватися з прекрасним і брати активну участь в його творенні. Сутність художньо-естетичної культури людини полягає у здатності до естетичного сприйняття, переживання, усвідомленні і творчості.

Аналіз теорії і практики естетичного виховання показує, що у становленні художньо-естетичної культури людини основну роль виконує взаємодія трьох факторів: творчий фонд особистості, вплив соціокультурного середовища, цілеспрямована педагогічна корекція та стимуляція.

Розвиток загальних художньо-естетичних здібностей відбувається звичайно, через вирішення часткових завдань, а саме: через розвиток художньо-естетичного ставлення до природи, поведінки, мистецтва, узагальнення того спільного в здібностях і навичках, що виникає при вирішенні цих завдань.

Людина майбутнього повинна бути творцем, особистістю з розвиненим почуттям краси й активним творчим началом.

Навчити бачити прекрасне навколо себе, в оточуючій дійсності покликана система художньо-естетичного виховання. У будь-якої системи є стрижень, основа, на яку вона спирається. Такою основою в системі художньо-естетичного виховання ми можемо вважати мистецтво: музику, архітектуру, скульптуру, живопис, танець, кіно, театр та інші види художньої творчості.

Кожен вид мистецтва специфічно впливає на розвиток внутрішнього світу людини. Музика в системі мистецтв займає особливе місце завдяки її безпосередньому комплексному впливу на людину. Спеціальні дослідження показали, що музика впливає і на психіку, і на фізіологію людини, вона може заспокоювати і збуджувати, викликати різноманітні емоції. В зв’язку з цим в системі художньо-естетичного виховання все більше утверджується теза про важливість музичного виховання особистості, його значення для розвитку загальних психічних якостей (мислення, уяви, уваги, пам’яті, волі), для виховання емоційної чутливості, душевної чуйності, морально-естетичних ідеалів особистості. Розгляду проблем музично-естетичного виховання, впливу музичного мистецтва на розвиток духовного світу особистості присвячена значна кількість праць в різних галузях – в педагогіці, естетиці, музикознавстві. Серед авторів, що аналізують питання музично-естетичного виховання в плані теоретико-методологічного обґрунтування взаємозв’язку музично-естетичного розвитку з загально-естетичним та загальнокультурним, назвемо А. Сохора, Г. Головинського, В. Матоніса, Р. Тельчарову, М. Князеву, О. Лобанову, Е. Бодіну. В науковій літературі ставиться питання про необхідність удосконалення і посилення організованого музичного впливу на особистість школяра. Спектр можливих напрямків аналізу проблем музично-естетичного виховання особистості не вичерпаний і надає широкі можливості для досліджень.

Актуальність обраної теми полягає в тому, що майже всі діти люблять співати, та на превеликий жаль, не всі вміють правильно інтонувати і є діти, яким важко відтворити запропонований звук та ритм.

Завдання: виявити інтерес школярів до музичного мистецтва; запропонувати систему музично-ритмічних вправ; перевірити ефективність використання музично-ритмічних вправ для музично-естетичного розвитку школярів; довести важливість процесу музично-естетичного виховання для розвитку школяра.

Розділ 1. Теоретичні основи розгляду проблеми художньо-естетичного виховання школярів


1.1. Проблема художньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній науці
Сутність виховання полягає у впливі на розвиток особистості. Естетичне відношення як людський спосіб життєдіяльності повністю, в усьому своєму об'ємі є предметом художнього виховання. Виховання виявляє природні здібності людини, створює умови для їх реалізації і, спираючись на них, формує систему здібностей до творчої діяльності, намагається розвинути її до рівня, що забезпечує необхідне суспільству художнє ставлення до світу. Дослідники теорії і методики естетичного виховання школярів Д. Джола та А. Щербо вважають, що сутність естетичного виховання – це цілеспрямоване формування і розвиток підходу людини до світу з потребою в удосконаленні, прилучення її до споживання і творення цінностей художньої культури суспільства. «Саме цих об’єктивних потреб іде соціальний запит, замовлення вихованню формувати особистість, здатну жити цими художніми цінностями. Уявлення про таку особистість – ідеал як модель потрібних суспільству якостей - виступає метою художньо-естетичного виховання» [24, с. 17].

Початковою школою художньо-естетичного виховання була міфологія, міф, вважає Г. Г. Коломієць, був універсальним інструментом виховання. Тут в єдності виступає естетичне і космологічне (слово «космос» означає світ, красу, гармонію): прекрасна вселенська гармонія, і людське життя вливається в цю гармонію.

Традиції естетичного виховання в античній Греції були основані на епосі і музично-спортивній культурі, яку відобразив ідеал калогатії (людина прекрасна і добра) – виховання атлетикою і музикою. Думки про художньо-естетичне виховання, що поєднує естетичне, моральне та інтелектуальне ми знаходимо у Платона та Аристотеля. Художньо-естетичне виховання, на їхню думку, впливає на особистість і визначає її моральну свідомість, при цьому велика роль музики, як найважливішого засобу художньо-естетичного виховання.

Середньовічне художньо-естетичне виховання основувалось на вірі і розвивалось навколо центральної релігійної теми-символа. Воно відігравало також значну роль в середовищі феодалів, що відобразилося в лицарському мистецтві трубадурів, труверів, мінезингерів.

Епоха Відродження висунула в якості провідного – принцип гуманізму, відроджуючи принцип античної естетики: людина є мірою прекрасного. Необхідність універсальної освіти митця вплинула на теорію і практику художньо-естетичного виховання, яка висунула ідеал багатосторонньо розвинутої людини, що володіє науками, ремеслами, мовами, мистецтвами.

Український педагогічний словник подає видатних педагогів Я. А. Коменського та І. Г. Песталоцці, які зробили особливий внесок в історію художньо-естетичного виховання. У них естетичне – важливий фактор виховуючого навчання і природовідповідності, так як процес пізнання, на їх думку, починається з чуттєвого сприйняття, спостереження, наочності, досвіду, провідною гармонічною установкою є принцип гармонічного розвитку людини». Художньо-естетичне виховання було наскрізною темою в «Трудовій» педагогіці Песталоцці і поділялось ним на дві ступені: нижчу – формальну (елементарні навички чуття, форм відчуття предметів, звуків) та вищу – духовну (розуміння мистецтва). Перевагу надавав співу та малюванню. Роль педагога, на його думку, в художньо-естетичному вихованні важлива на початковому етапі як такого, що дає поштовх, навички, виховання ж вищих художньо-естетичних здібностей повністю залежать від самої дитини [15, с. 34].

Звернемо увагу на виховне значення мистецтва і конкретно музики, що підкреслюється французькими просвітниками. Ш. Монтеск’є прийшов до висновку, що музика має якості щоб бути вихователем звичаїв, протидіючи жорстокості, пом’якшує людську природу [20,с.98]. К. А. Гальвецій також вважає, що «мистецтво сприяє моральному зростанню особистості і здатне запалити в людині «сильну пристрасть», пробудити яскраві і сильні враження, а уява і фантазія, які виникають при цьому, створюють вищу форму художнього насолодження» [14,с.31].

Витоки слов’янського художньо-естетичного виховання мають глибоке коріння, яке сягає початку нашої ери. Вже тоді існувало достатньо розвинуте мистецтво (про що свідчать археологічні розкопки), міфологічне, синкретичне, – як магія впливу, направлена на стихійні сили природи. Язичницькі обряди, схожі на театралізоване дійство, ввібрали різні види мистецтва: різьбу, карбування, танці, замовляння, заклинання, гру на музичних інструментах, і, напевне, створювали сильний емоційний вплив. В українській педагогіці виникло поняття народної педагогіки, яка представляє тисячолітній досвід виховання і добуті емпіричним шляхом знання про людину. Народне виховання за К. Д. Ушинським – найбільш виховна сила [12, с. 23].

Г. Сковорода сприймав і пояснював навколишній світ засобами науки та мистецтва. Особливо високо вчений цінував народну творчість, вважаючи, що саме у фольклорі слід шукати джерело натхнення і зразки для творчості. У спадщині Г. Сковороди проблема прекрасного підпорядковується меті виховання справжньої людини, яка знаходить своє щастя і покликання у творчій праці. Великого значення Г. Сковорода надавав саме музичному мистецтву, як особливому засобу розвитку людської особистості.

Про красу, її благотворний вплив на людство, мистецтво як могутній чинник вдосконалення людського суспільства говорив великий народний поет, художник, мислитель ХІХ ст. Т. Г. Шевченко. Особливо натхненно митець писав про народні пісні та думи: «І всі вони так велично-прості і прекрасні, що коли б воскрес сліпець хіоський та почув хоча б одну з них (пісень) від такого ж, як і він сам, кобзаря чи лірника, то розбив би вщент свій козуб, названий лірою, і пішов би в міхоноші до найбіднішого нашого лірника» [10, с. 37].

Чудодійною силою наділяв музику український письменник ХІХ ст. Панас Мирний. Саме вона, на думку митця, здатна з найбільшою силою виражати людські почуття «...спів – то мова душі, то голос серця, бо ними визначаються найтендітніші людські почування, бурхливі хвилі та несамовиті перебої його серця, найнепримітніші одгуки душі до всього, чого не збагнути мовою – словом» [19, с. 48].

Надзвичайно цікавим є вивчення спадщини видатного композитора, диригента, хореографа, фольклориста, педагога В. Верховинця. Він вважав, що саме народне мистецтво здатне найефективніше впливати на підростаюче покоління. Головну мету педагогічної діяльності митець вбачав у всебічному розвиткові здібностей дитини. Органічно поєднавши поетичний (слова пісні), музичний (мелодія), драматичний та хореографічний (інсценізація пісенного матеріалу за допомогою пантомімічних і танцювальних рухів) та образотворчий (костюми казкових персонажів, декорації) матеріал, В. Верховинець створив оригінальну методику художньо-естетичного виховання у дусі любові до Батьківщини, мови, поезії, пісні, танцю [12, с.31].

В.Сухомлинський вважав, що справжнє пізнання мистецтва починається там, де людина пізнає красу для себе, живе у цій красі, прагне до неї. Так, однією зі сходинок у процесі художньо-естетичного виховання дитини є, за словами педагога, музика. Вона стає осягненням мови почуттів, для читання якого першими і найяскравішими сторінками є народна пісня. В. Сухомлинський вважав, що почуття величі та краси людини викличуть і твори образотворчого мистецтва. Важливим засобом емоційно-естетичного впливу на особистість є процес розглядання картин. Цінними є поради педагога щодо поєднання поетичного, музичного та образотворчого мистецтв. Художньо-естетичне виховання можна визначити як формування естетичного ставлення людини до дійсності, зміст якого поєднуючи в собі загальнолюдські, епохальні, регіональні, національні, професійні та індивідуальні риси, несе історично певний рівень людяності. Шляхи збагачення духовно-творчого потенціалу людини різноманітні, але художньо-естетичне виховання в цьому процесі є головним. Воно виступає підсумковим, завершальним елементом системи загального виховання, надає їй закінченості і насичує всю її структуру суто людським змістом.

1.2. Сутність та особливості художньо-естетичного виховання школярів

Ефективність художньо-естетичного виховання учнів залежить також від форм та методів його організації. Основною формою організації дитячої життєдіяльності для реалізації завдань художньо-естетичного розвитку є заняття з образотворчого мистецтва, художньої праці та музики. На уроках із цих предметів учні не лише здобувають певні теоретичні знання з конкретних видів мистецтва, а й набувають відповідних практичних умінь та навичок, розвивають свої мистецькі здібності. В їхній організації мають враховуватись різноманітні фактори: рівень розвитку учнів, можливості їхнього сприйняття, забезпеченість ілюстративним матеріалом, місце проведення, кількість учасників тощо. Заняття художньо-естетичного циклу проводяться фронтально – з усім класом. Можливе виконання завдань підгрупами, парами чи індивідуально при колективній організації дітей.

На розв'язання завдань художньо-естетичного виховання спрямована також позакласна виховна робота. Крім бесід, лекцій, диспутів, тематичних вечорів, вечорів запитань і відповідей на естетичну тематику, цінною в художньо-естетичному вихованні є участь школярів у діяльності шкільних клубів любителів мистецтв, гуртках художньої самодіяльності, літературних об'єднаннях, музичних ансамблях і шкільних оркестрах, шкільних театрах. Розширювати й поглиблювати свої естетичні знання, уміння й навички учні можуть у позашкільних освітньо-виховних установах: музичних і художніх школах, будинках і палацах школярів, студіях.

В позакласній виховній роботі задовольняються потреби в спілкуванні, відбувається творчий розвиток особистості. На позакласних заходах діти мають більше можливості для самопрояву.

Великий практичний досвід у справі художньо-естетичного виховання в процесі позакласної та позашкільної роботи належить А. С. Макаренку та С. Т. Шацькому. В організованих ними виховних закладах діти приймали активну участь в підготовці самодіяльних спектаклів, творчих драматичних імпровізацій. Вихованці часто слухали художні твори та музику, відвідували й обговорювали театральні спектаклі та кінофільми, працювали в гуртках і студіях, проявляли себе в різноманітних видах літературної творчості. Все це було дієвим стимулом розвитку кращих якостей особистості [16.с.56].

У процесі художньо-естетичного виховання важливо навчити учнів розуміти й сприймати красу, підкреслює В. Сухомлинський. Спостерігаючи прекрасне, людина не може залишатися байдужою, вона переживає, відчуваючи любов або ненависть до спостережуваного. Тому треба, щоб діти вміли розрізняти справді красиве і потворне. «Нехай дитина відчує красу й захоплюється нею, нехай в її серці й пам’яті назавжди збережуться образи, в яких втілюється Батьківщина. Краса – це плоть і кров людяності, добрих почуттів, сердечних стосунків» [4, с.38].

Під час естетичного сприймання виникають певні емоції. Завдання виховання – створення умов, які б сприяли формуванню емоційної сфери учнів. Багатство емоційної сфери людини свідчить про її духовне багатство.

Поряд із розвитком естетичного сприймання, прищепленням естетичних смаків у процесі художньо-естетичного виховання в учнів формують естетичне ставлення до навколишньої дійсності. Людина повинна не лише милуватися красою природи чи пам'ятками культури, а й берегти і захищати їх.

В житті дитини виховне значення має практично все: інтер’єр приміщення, акуратність одягу, форма особистих стосунків та спілкування, умови праці та відпочинку – все це або приваблює дітей, або відштовхує. Завдання не в тому, щоб дорослі організували для дітей красу оточуючого середовища, в якому вони живуть, вчаться, працюють, відпочивають, а в тому, щоб залучити всіх дітей до активної діяльності у створенні та збереженні краси. Кожна дитина не тільки сприймає, а й малює, творить. Дитяче бачення світу – своєрідна художня творчість. Образ, сприйнятий і в той же час створений дитиною, несе в собі яскраве емоційне забарвлення. Діти переживають бурхливу радість, сприймаючи образ навколишнього світу і додаючи в них щось від фантазії. Емоційна насиченість сприйняття – духовний заряд дитячої творчості.

Передові педагоги розуміють, як важливо поєднувати в процесі художньо-естетичного виховання всю сукупність різноманітних засобів і форм, що спонукають та розвивають в школяра естетичне ставлення до життя, до літератури та мистецтва.

Естетизації розвитку особистості – естетизація побуту – виділяється в роботах А. С. Макаренка, Г. С. Лабковської, К. В. Гавриловець.

А. С. Макаренко в своїй педагогічній роботі надавав великого значення цьому фактору: «Коллектив надо украшать и внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым делом всегда строил оранжерею. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы».

Особливе значення естетики побуту в естетичному вихованні відзначає і К. В. Гавриловець в своїй праці «Нравственно-естетическое воспитание школьников». «Эстетика школьного быта - это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т.д. Убранство вестибюля, оформление отрядного уголка, стендов - все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании школьников, либо его враги» [18, с. 14]. Якщо дитину з першого класу і до закінчення школи оточують речі красиві, доцільні, прості, то в її життя підсвідомо входять такі критерії, як доцільність, впорядкованість, почуття міри, тобто критерії, які пізніше визначать її смаки та потреби.

Естетика поведінки та зовнішності, – не менш значний фактор естетичного виховання. Тут суттєвий вплив на дітей здійснює безпосередньо особистість вчителя. Вчитель впливає на вихованців своїм зовнішнім виглядом. В його одязі, зачісці проявляється естетичний смак, ставлення до моди. Модний і одночасно діловий стиль в одязі, почуття міри в косметиці, виборі прикрас допомагають формувати в учнів правильний погляд на співвідношення зовнішнього та внутрішнього в людині, визначати морально-естетичний критерій гідності людини.

Важливим джерелом емоційного досвіду школярів є сімейні стосунки. Формуюче та розвиваюче значення сім’ї очевидне. Але не всі сім’ї звертають увагу на художньо-естетичний розвиток дитини. В таких сім’ях не часто відбуваються розмови про красу оточуючих предметів, природи, а про відвідування театрів, музеїв нема навіть мови. Завданням класного керівника є проведення бесід, лекцій з батьками з питань художньо-естетичного виховання підростаючого покоління.

Крім впливу на дитину засобів оточуючої дійсності, художньо-естетичне виховання цілеспрямовано здійснюється в школі. Будь-який предмет, чи то математика, фізкультура, природознавство викликає у школярів певні емоції через свій матеріал. Щоб стати засобом художньо-естетичного виховання вчителю достатньо творчо підійти до предмету своєї науки, пробудити творчий інтерес до нього школярів. «Емоційні переживання (емоції, почуття, настрої, афекти, стреси, пристрасті) супроводжують не тільки художні, але й усі пізнавальні акти, активізують або гальмують сприймання, пам’ять, мислення, уяву, впливають на особистісні прояви ( інтереси, потреби, мотиви тощо)» [4, с. 11 - 13].

В художньо-естетичному вихованні школярів використовують різні джерела:

а) твори образотворчого мистецтва, під час спостереження картини або скульптури, яка відображає життя людини чи природи, в дитини розвивається не лише сприйняття, а й фантазія: вона мислить, уявляє, «домальовує» зображене, бачить за картиною події, образи, характери;

б) музику, яка, відображаючи дійсність за допомогою мелодій, інтонацій, тембру, впливає на емоційно-почуттєву сферу людини, на її поведінку;

в) художню літературу, так як головним виразником естетики в літературі є слово. На думку К. Ушинського, слово як засіб вираження в літературному творі набуває подвійної художньої сили. Словесний образ має ще й понятійну основу і сприймається насамперед розумом. Тому література – важливий засіб розвитку інтелекту учнів;

г) театр, кіно, телебачення, естраду, цирк, - цінність їх у тому, що, крім змістової частини, вони об'єднують у собі елементи багатьох видів мистецтв (літератури, музики, образотворчого мистецтва, танцю);

ґ) поведінку і діяльність школярів, - достойні вчинки учнів, успіхи в навчанні, праці, спортивній, громадській, художній діяльності повинні стати предметом обговорення з естетичних позицій;

д) природу - її красу в розмаїтті та гармонії барв, звуків, форм, закономірній зміні явищ, які мають місце в живій і неживій природі;

е) факти, події суспільного життя, - героїчні вчинки людей, краса їх взаємин, духовне багатство, моральна чистота й фізична досконалість повинні бути предметом обговорення з учнями;

є) оформлення побуту, - залучення дітей до створення естетичної обстановки в школі, класі, квартирі.

Зміст художньо-естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки, кіно - і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Складною є проблема формування сприймання мистецтва. Щоб сприймати художній чи музичний твір, треба мати елементарну теоретичну підготовку. Краще сприймається те, що зрозуміле, про що є певні знання. Цей принциповий підхід слід узяти за основу при використанні в естетичному вихованні музики, образотворчого мистецтва, скульптури.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій – «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», «динаміка» тощо.

Таким чином, засоби та форми художньо-естетичного виховання дуже різноманітні починаючи з предметів природничо-математичного циклу в школі і завершуючи організацією побуту та поведінки дітей. Естетично виховує все, вся оточуюча дійсність. В цьому смислі до важливих джерел естетичного виховання належить і мистецтво, а тим більше музика, яка серед всіх видів мистецтва, є найбільш чутливим видом, здатна викликати сильні емоції.

Розділ 2. Музично-ритмічні вправи як засіб художньо-естетичного виховання школярів
2.1. Ритм як основна складова музично-ритмічного виховання
Одне з головних завдань музичного розвитку дітей полягає у здійсненні ритмічного виховання. Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізніше він розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) і граматичній структурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формування музичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух у музиці порушував природнє акцентування, то слово втискувало музику (пісню) в жорсткі ритмічні рамки.

Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з’являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не з звуковисотності, а з ритмічної структури тексту.

В. Ковалів підкреслює, що «дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком; шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку; вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону, як передумови унісону звукового» [23, с.57].

Музично-ритмічне виховання розвиває почуття музичного ритму, його сприймання, виконання, імпровізування. Я. С. Кушка підкреслює. що «Імпровізування – особливий вид роботи, елемент творчості, за допомогою якого можна успішно уточнити і збагатити ритмічну уяву дітей» [18, с. 93].

Розвиток музично-ритмічного почуття школярів включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав Б. М. Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [15, с. 40].

Музично-ритмічне почуття – здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. Воно безпосередньо виявляється у тих рухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики, що звучить. Музично-ритмічне почуття складає основу всіх проявів музичності, які пов’язані із сприйманням і відтворенням часової ходи «музичного руху». Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику.

Ритмічна діяльність збагачує сприйняття дитини, сприяє розвитку музичності, впливає на формування різноманітних психічних функцій. Добре відомо, що зацікавленість полегшує і стимулює розвиток. Радість, яку отримують діти завдяки ритмічним вправам та іграм, добре впливає на їх загальний розвиток. Отже, значення ритмічної діяльності виходить далеко за межі тільки музичного та естетичного виховання.

Історики вважають, що ще в давнину музика почалася з виокремлення ритму. При цьому музика була в основному вокальною, а музичний ритм був природнім ритмом, який виник на основі мовлення. Музика, яка зараз сприймається по радіо та телебаченню, будується на зовсім інших ритмічних комплексах. У зв’язку з цим виникають питання: як дитина сприймає метричні та ритмічні співвідношення в музиці? Як вона набуває здатності відтворювати їх?

Дидактика передбачає два основних прийоми: використання рухів та використання простих ударних інструментів. Ці прийоми сприяють не тільки формуванню у дітей відчуття ритму, але й вихованню музичного смаку.

Музика і рух – такі ж взаємозв’язані поняття, як звук та його ритмічна пульсація. Протягом не одного десятка років педагоги використовують рух, як засіб музичного розвитку. На позитивну роль рухів під музику вказували у своїх працях В. Верховинець, С. Руднєва, М. Румер, Н. Гродзенська, Н. Ветлугіна, Е. Конорова, В. Білобородова, Е. Мальцева та інші. Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її з навколишнім світом і позитивно впливає на розумовий розвиток. Про роль моторики в розвитку музичних здібностей говорив ще І. Сєченов: «Я не в силах подумки проспівати собі лише звуками, а співаю завжди м’язами; тоді пригадуються і звуки. Пам’ять зорову і чисто дотикову можна назвати просторовою, слухову і м’язеву – пам’яттю часу» [17, с. 37].

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Мимовільну моторно-емоційну реакцію дітей слід зробити осмисленою, ритмічною, виразною. Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під маршову музику, плавно рухатися – під колискову, завзято плескати – під швидку танцювальну тощо. «Особливо корисне пластичне інтонування під час слухання творів, багатих алогічними змінами, динамічними відтінками тощо» [14, с. 30].

Потребу дітей рухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати. В роботі використовуються в основному ті рухи, які відомі дітям з життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прості рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки. «Корисна віддача» від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей.

Рухи під музику К. Самолдіна рекомендує включати в усі види діяльності на уроці: «під час знайомства з музичною грамотою, для кращого запам’ятовування музичного матеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації, під час гри на дитячих музичних інструментах» [17, с. 8].

Наприклад, під час ознайомлення дітей із сильними і слабкими долями використовуємо тактування, простукування, оплески. Пояснюючи тривалості, їх співвідношення, вводимо марш і легкий біг, оплески та простукування паличками. Говорячи про розміри, вводимо танцювальні рухи польки, маршу. Пояснюючи побудову музичних творів, темп, динаміку, пропонуємо дітям різноманітні танцювальні кроки на зміну музичних частин, темпу, динаміки.

Використання на уроках образно-ігрових рухів допомагає розкриттю і сприйняттю засобів музичної виразності, музичної характеристики того чи іншого образу. Наприклад, під музику п’єси Р. Шумана «Сміливий вершник» діти своїми ігровими рухами наслідують хлопчика, що скаче на іграшковому конику, горде гарцювання вершника. Ця елементарна творчість дає дітям велику радість, розвиває в них фантазію, образне мислення. В інших випадках діти самостійно придумують танцювальні імпровізації до відповідних музичних творів і кращі з них показують перед класом. Незважаючи на те, що рухи включаються у всі види діяльності, вони не потребують багато спеціального часу. Якщо рухова активність використовується під час хорового співу, розспівування, при знайомстві та освоєнні музичних понять, під час слухання музики, то вона проводиться за рахунок часу, відведеного на цей вид роботи на уроці.

Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовування музики. Розвиток рухових навичок відбувається одночасно з розвитком мови. Рівень координації і активності рухів дитини свідчить про розвиток інших якостей особистості, в тому числі психіки.

Тому основними завданнями музично-ритмічного виховання виступають наступні: формування музично-ритмічних навичок, засвоєння учнями елементарної мови рухів (пантомімічних і танцювальних), ознайомлення з деякими прийомами композиції танцю.

Мета занять – за допомогою ритмічної діяльності виховувати в учнів уміння слухати музику і передати її в рухах. Сформований рух – допомагатиме дитині глибше сприймати і передавати музичний образ. В першу чергу, на заняттях потрібно дати дітям відчути радість від вільного володіння своїм тілом, яке вільно рухається і підпорядковується музичному ритму, викликати зацікавлене ставлення до музично-ритмічної діяльності.

У школі доцільно застосовувати різноманітні музично-ритмічні рухи, що пов’язані з навчальним матеріалом уроку, можуть виконувати роль як методу, за допомогою якого діти усвідомлюють окремі поняття музичної грамоти, так і засобом самовиявлення дитини.

Б.М.Теплов довів факт супроводу сприйняття музики руховими реакціями (вокалізаціями, дрібними рухами пальців). Тому рухи успішно використовуються в ролі засобів, що активізують усвідомлення дітьми характеру мелодії, якості звуковедення (плавного, чіткого, відривчастого), засобів музичної виразності (акцентів, динаміки, темпу, ритмічного малюнка і т.д.). Ці якості музики можна моделювати за допомогою рухів рук, танцювальних та образних рухів.

Особливу увагу слід звернути на виразність ритмічної пульсації. Йдеться насамперед про тонкий і недоступний свідомому аналізу взаємозв’язок наголошених і ненаголошених часток, різний характер пульсації – то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то гострі поколювання тощо.

Н. А. Ветлугіна вважає, що слухаючи музику, діти стежать за розвитком художнього образу. У свою чергу, слухова увага сприяє збагаченню музичної пам’яті, що спирається на слуховий і руховий аналізатори. Виконуючи рухи під музику, діти уявляють той чи інший образ. Рухи бувають зафіксованими, складеними із знайомих елементів, але в окремих випадках музично-ігровий образ відтворюється по-новому, зі змінами – отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява. Крім того, цей вид діяльності спонукає дітей переживати музику. «Відчуваючи красу музичного твору і своїх рухів, вони емоційно збагачуються» [15, с. 40].

В умовах шкільного уроку можна організувати лише невеликий танок у тій частині класу, де немає парт. Учні, які на даний момент не беруть участі в танку, можуть співати, акомпанувати на дитячих музичних інструментах. Участь у хороводах під знайому музику допоможе учням осмислити деякі особливості музичної форми.

Таким чином, через активізацію школярів в умовах цікавої, захоплюючої діяльності – ритміки – відбувається музично-естетичний розвиток дитини.

Ударні інструменти надають широкі можливості для роботи з дітьми над розвитком сприйняття ритму. Для роботи необхідно мати декілька простих інструментів. Бажано, щоб вони були зроблені з матеріалів, які забезпечують краще звучання: кастаньєти з дерева, бубни і тамбурин – із шкіри, тарілки – з бронзи. Використовуються також ударні інструменти, що дозволяють виконати мелодію пісні (наприклад, ксилофон).

Застосування дитячих музичних інструментів збагачує музичні враження школярів, розвиває їх музичні здібності. Гра на музичних інструментах, що не мають звукоряду, допомагає виробити відчуття ритму, розширює темброві уявлення дітей. Мелодичні музичні інструменти допомагають у розвитку основних музичних здібностей: ладового відчуття, музично-слухових уявлень і відчуття ритму. Щоб зіграти мелодію на слух, треба мати музично-слухові уявлення про розташування звуків за висотою і ритмічні уявлення. Крім того, гра на музичних інструментах розвиває волю, прагнення до досягнення мети, уяву.

Альсіра Легаті де Арисменді в своїй книзі подає деякі рекомендації щодо використання музично-ритмічних інструментів:


  1. Перш ніж вчити дитину поводитись з музичними інструментами, слід пройти етап навчання співу. Починати потрібно з простих, вже відомих дітям пісень.

  2. З врахуванням досягнутих успіхів необхідно переходити до роботи над ритмом. Перш за все потрібно навчити дітей виділяти ритм. Починати таку роботу можна по-різному. Наприклад, проспівати мотив пісні без слів, на «ла-ла-ла».

  3. Ритмічне плескання.

  4. Відтворити ритм мелодії, що виконується педагогом, за допомогою тільки плескання, не інтонуючи її.

  5. Виконання на музичних інструментах. Корисно запропонувати дітям впізнавати вже вивчені ними пісні за ритмом, що відтворюється різними способами (наприклад, плесканням, притупуванням або програному на музичних інструментах).

  6. Відтворювати ритм краще за все за допомогою музичних інструментів, які мають м’яке звучання, різний тембр (бубнах, дзвіночках). Гра на музичному інструменті має супроводжуватись плесканням. Необхідно чергувати інструменти з різним тембром. Комбінації інструментів збагачують музичний досвід школяра. Наприклад, декілька фраз виконати на одному інструменті, кілька – на іншому. Ритм приспіву відтворюється одразу на всіх інструментах.

  7. Досить складне завдання – навчити дітей розрізняти співвідношення тривалості звуків (долей) в такті. До вирішення цієї задачі на музичному інструменті рекомендується переходити після того, як діти засвоїли прості рухи в такт. Музичні інструменти , які використовуються при цій роботі, – це дзвіночки, трикутники, бубонці.

  8. Починаючи роботу для диференційованого сприйняття долей, а саме для впізнавання і виділення ударних долей такту і для їх подальшого відтворення на музичних інструментах, слід також використовувати рухи. При «підключенні» музичних інструментів одні діти здійснюють рухи, а інші – супроводжують їх ударами бубна, барабанів, трикутників, тарілок [3, с. 21].

Під час гри на різноманітних ударних інструментах, відтворюючи лише одну ноту на фортепіано чи інших висотних інструментах, дитина засвоює ритмічні закономірності, елементарну динаміку, перший ігровий рух, набуває навик спільної гри в ансамблі.

Кожен педагог повинен визначати масштаби використання музичних інструментів відповідно до конкретних умов, з врахуванням власних професійних можливостей.

Головне – навчити дитину визначати певні ритмічні та метричні співвідношення шляхом практичних дій. Це веде до формування осмисленого сприйняття музики, а потім і до розвитку вищих процесів мислення. Комплексна музична діяльність школярів із застосуванням ударних інструментів та інструменту, на якому грає педагог, допомагає цілісному сприйняттю музики, яка виконується.

Кожна дитина, перебуваючи в складі групи, повинна навчитися виконувати свою партію, що в подальшому полегшить її участь в колективній діяльності.

Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалась в самоціль. Потрібно спонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх зусиль.

Отже, музично-ритмічне виховання – це процес, направлений на організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови.

Основою музично-ритмічного виховання будемо вважати:



  • рух під музику,

  • гру на простих інструментах,

  • зв’язок із структурою і римами поезії, з мелодико-інтонаційною вимовою слова та характером його звучання.


2.2 Використання музично-ритмічних вправ на уроках музики та позакласній виховній роботі.
Ритмічне чуття слід виховувати в учнів вже з перших уроків . Спочатку учні повинні навчитись відчувати, а потім відтворювати ритмічну пульсацію. Такі навички слід розвивати на конкретному музичному матеріалі: перед виконанням знайомої пісні, вчитель пропонує дітям одночасно зі співом відзначати (проплескувати чи простукувати по парті) найбільш наголошені долі. Для прикладу можна навести цокання годинника, крокування солдат на параді тощо.

Спостереження показали, що діти краще сприймають не дроблення довгих тривалостей, а збільшення коротких. Тому «ознайомлення з тривалостями звуків бажано розпочинати з восьмих і четвертних, що відповідає руховій активності дітей. Зіставлення четвертних і половинних тривалостей на початковому етапі музичного навчання менш вдале» [9, с. 15 - 17].

Крім того, як помітив К. Чуковський, у багатьох дитячих лічилках, дражнилках однаковий метро-ритм – хорей (чергування наголошеного і ненаголошеного складів). Очевидно, він найближчий до біологічних ритмів дитини. Через те, ознайомлення з метро-ритмом слід починати з дводольного розміру.

З довгими та короткими звуками учнів можна ознайомити за допомогою нескладної поспівки ( дод. №5 с.35). Пропонуємо дітям проспівати й відтворити її ритмічний малюнок (двома пальцями правої руки по долоні лівої).

Протягом кількох уроків діти виконують аналогічні вправи (повітряні диктанти) на прикладі різних пісеньок.

Можна «мандрувати» двома пальцями рук по парті відповідно до ритмічного малюнка пісні, яка поступово ускладнюється: добираємо поспівки з різним поєднанням восьмих і четвертних тривалостей у розмірі дві четверті.

Протягом двох-трьох уроків можна пропонувати дітям різні способи засвоєння знайомих поспівок:


  1. дивлячись на графічне зображення ритмічного малюнка, простукати його й проговорити на ритмосклади «крок» і «бігай»;

  2. промовити словесний текст, одночасно простукуючи ритмічний малюнок;

  3. проспівати мелодію зі словесним текстом, відтворюючи пальцями ритмічний малюнок;

  4. зіграти поспівку на одному з дитячих музичних інструментів.

Пояснюючи половинні звуки, вводимо «дуже великий дзвін» – «до-он».

Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановити асоціативний зв’язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю. Але коли тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов’язується з цією назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшує читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.

Найчастіше заперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними до «живої» музики, позбавленими її характерності.

Л. Баренбойм зазначав у зв’язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо.

Для закріплення понять про тривалості звуків рекомендується вивчити вправу «Годинники». Бажано, щоб вправу діти співали по нотах. Виконувати її можна в різних варіантах:


  • вчитель співає текст «від автора», учні – бій годинників;

  • так само, але бій годинників виконує не увесь клас, а групи («великі годинники», «настінні годинники», «будильники», «наручні годинники»);

  • аналогічно другому варіанту, але текст «від автора» співає також група школярів;

  • «годинники» вступають по черзі й повторюють свої позивні до кінця поспівки.

Останній варіант найважчий, але дуже подобається дітям.

Буває, що окремі школярі замість ритмічного малюнка пісні проспівують кожну долю. Це пояснюється тим, що основу чуття метро-ритму становить відчуття метричної пульсації. Тому треба навчити дітей розрізняти поняття «ритм» і «пульс» (така назва умовна, вона доступна для них і точно відбиває суть явища). Учитель може так пояснити словами пульс: він є в людей, у тварин, у всіх живих істот. Музика також жива, отже, і в ній є пульс.

Щоб сформувати в дітей названі поняття, користуються такою вправою: хтось із учнів проплескує «пульс» (це легше), а вчитель одночасно відтворює ритмічний малюнок.

Потім замість учителя ритмічний малюнок простукує учень. Щоб дітям було легше виконати свою партію в цьому своєрідному ансамблі, «пульс» можна визначати не оплесками, а на дитячому ударному інструменті. Якщо хтось із учнів виконує ритмічний малюнок неправильно, учитель має пояснити, що оплески повинні відповідати кожному складові, і попросити дитину вимовити текст по складах.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге – забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основі розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку».

Отже, музично-ритмічні вправи – це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.

Виділяємо три види музично-ритмічних вправ:


  • вправи, які виконуються під музичний супровід;

  • вправи з використанням простих інструментів;

  • вправи на ритмізацію текстів (дод. №1, 2, 3, 4 с.34).


Висновки
Проблема художньо-естетичного виховання достатньо опрацьована в вітчизняній та зарубіжній літературі. Це дозволило проаналізувати літературу з цього питання і зробити наступні висновки. Художньо-естетичне виховання займало і займає важливе місце у всій системі навчально-виховного процесу, так як воно впливає на розвиток не лише художньо-естетичних якостей людини, а й на розвиток особистості в цілому: її духовних потреб, моральних ідеалів, особистих та суспільних уявлень, поглядів. Всі ці якості розвиваються в людині під впливом різноманітних факторів. Виховне значення має і природа, і праця, і побут, сім’я, міжособові стосунки, - все, що може бути прекрасним. Як основний носій прекрасного, мистецтво також є засобом художньо-естетичного виховання. Мистецький матеріал володіє великим емоційним потенціалом. Саме сила емоційного впливу є шляхом проникнення в дитячу свідомість і засобом розвитку художньо-естетичних якостей особистості.

Шкільний вік – це особливий вік для художньо-естетичного виховання, саме в цьому віці формується ставлення дитини до світу і відбувається розвиток сутнісних художньо-естетичних якостей майбутньої особистості.

На основі аналізу філософської та педагогічної літератури було встановлено співвідношення понять «художньо-естетичне» та «музично-естетичне» виховання. Художньо-естетичне виховання – це формування естетичного ставлення людини до дійсності, зміст якого поєднує в собі загальнолюдські, епохальні, регіональні, національні, професійні та індивідуальні риси, несе певний рівень людяності. Музично-естетичне виховання є органічною складовою художньо-естетичного виховання і має за мету розвиток музичної культури. Музична культура особистості виступає як підсистема відносно художньої та естетичної культури є важливим показником рівня естетичного та художнього розвитку особистості.

Одним з основних напрямків музично-естетичного виховання є музично-ритмічний розвиток, в основі якого лежить формування ритмічного почуття. Музично-ритмічне почуття – це здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.

Розвиток почуття ритму потребує знання того, що музичні звуки мають різну протяжність, що ритм впливає на характер музики, її емоційне забарвлення.

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Корисна віддача від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус. Позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей. Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовувння музики. Вони бувають зафіксованими і змінними – отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява.

Гра на музичних інструментах допомагає відтворити відчуття ритму, розширює темброві уявлення дітей. Під час гри на різноманітних інструментах дитина засвоює ритмічні закономірності, елементарну динаміку, перший ігровий рух, набуває навик спільної гри в ансамблі.

Зв’язок зі структурою і римами поезії проявляється насамперед у використанні ритмоскладів: «крок», «бігай», «ді-лі», «дон», «та», «ті». Для пояснення багатьох ритмічних понять використовується метод порівняння музики й мовлення: поділ слова на склади – такту на долі, визначення наголосу в слові – сильної долі в такті, визначення метричної структури тексту – розміру твору.



Результати власного досвіду показали, що внаслідок систематичного використання на уроках музики музично-ритмічної діяльності у школярів підвищився інтерес до музичної, танцювально-рухової діяльності, а також до малювання; збільшилась кількість учнів з середнім та високим рівнем сформованості художнього розвитку. Впровадження у шкільний навчальний процес ширшого використання музично-ритмічних вправ (не тільки на уроках музики, а фізкультури, мови та читання) сприяє активізації художньо-естетичного виховання. Залучаючи школярів до багатого досвіду людства, накопиченому в мистецтві, можна виховати моральну, освічену, різнобічно розвинену людину.
Список використаних джерел


  1. Абдулин З. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983.- 111 с.

  2. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1983.- 224 с.

  3. Арисменді А. Л. Музичне виховання. - М.: Прогрес, 1989.- 171 с. (Переклад з іспанської Ю. Ваннікова).

  4. Белобородова В. К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. - 1976.- № 13. – С. 11-13.

  5. Верховинець В. Н. Весняночка. – К.: Музична Україна, 1989. – 345с.

  6. Ветлугіна Н. А. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, - 1978.- 255 с.

  7. Грицай Ю. О. Теорія і методика виховання. Курс лекцій / Навчальний посібник. – Миколаїв: МДУ ім. Сухомлинського, 2005. – 207 с.

  8. Кононко О. Розвинена особистість як гарант життєвої компетентності // Початкова школа. - 2001. - №3. - С. 10-15.

  9. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах. // Директор школи. - 2005. - №4. - С. 15-17.

  10. Кушка Я. С. Методика музичного виховання дітей. - Вінниця: Нова книга, 2007.- 216 с.

  11. Лаврик О. Естетичні потреби старшокласників як педагогічна проблема // www.socwd.uzhgorod/ua

  12. Леся Українка про мистецтво / Упор. О. Бабишкін. - К.: Мистецтво, 1966.- 299 с.

  13. Ликова І. О. Програма художнього виховання, навчання і розвитку дітей 2-6 років «Кольорові долоньки». - Харків: Ранок, 2007.- 128 с.

  14. Миропольська Н., Ничкало С., Рагнозіна В. та інші. Уроки художньо-естетичного циклу в школі: навчання і виховання: Навчальний посібник. - Тернопіль: Богдан, 2006.- 240 с.

  15. Печерська Е. П. Удосконалювати музично-творчий розвиток дітей // Початкова школа. - 2006. - №6. - С. 40.

  16. Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах. - К.: Либідь, 2001.- 272 с.

  17. Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. - 1997. - №2 - С. 8.

  18. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. - Тернопіль: Богдан, 2005.- 360 с.

  19. Сеченов И. М. Избранные произведения. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1958.-416 с.

  20. Сковорода Г. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995.- 528 с. (Пер. М. Кашуба, Пер поезій В. Войтович)

  21. Сулаєва Н. В. Вплив мистецтва на розвиток особистості: погляди діячів української культури. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.

  22. Сухомлинский В. А. О воспитании. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985.- 270 с.

  23. Таранцева О. О. Виховання національної культури молоді засобами хореографії у педагогічній спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.

  24. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т.т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1.- 427 с.

  25. Шинкаренко А. І., Лупак Н. І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початкова школа. – 1989. - №3. - С. 55.


ДОДАТКИ
1


2


3


4
5





База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка