Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IIІ івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2009



Сторінка7/8
Дата конвертації02.04.2016
Розмір1.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Співацький розвиток молодших школярів
Стаття присвячена важливій проблемі здійснення педагогічного керівництва співацьким розвитком молодших школярів.

Автор аналізує особливості формування співацьких навичок у певній науково обгрунтованій послідовності, розкриває фактори, які впливають на результативність цього процесу, дає рекомендації учителям музики щодо комплексного вокально-хорового виховання дітей.

Ключові слова: співацький розвиток, співацькі навички, педагогічне керівництво, вокально-хорова діяльність, молодший школяр.
Проблема вокального виховання дітей упродовж багатьох років знаходиться у центрі уваги музикантів-педагогів (Ю.Алієв, О.Апраксіна, Н.Ветлугіна, А.Менабені, О.Ніколаєва, Т.Овчинникова, Д.Огороднов, О.Раввінов, В.Соколов, Г.Струве, Г.Стулова, Л.Хлєбникова, Ю.Юцевич та інші). Це зумовлено великим впливом вокально-хорової діяльності на становлення основ музичноі культури дітей. Всебічно обгрунтовуючи значимість співу як "найзахопливішого виду дитячого мистецтва" (Д.Кабалевський), "одного з основних засобів музично-естетичного виховання у школі" (А.Менабені), "найбільш активної, дійової і доступної форми музичного навчання у школі" (Ю.Алієв), "природного способу вираження естетичних почуттів" (О.Ростовський), дослідники підкреслюють його широкі й різноманітні можливості для музичного розвитку дітей. Будучи провідним і найдоступнішим видом музично-виконавської діяльності, спів концентрує у собі всі форми роботи на уроці, сприяє зацікавленому і творчому ставленню учнів до музики.

Однак "саме цей вид роботи викликає найбільші труднощі у вчителів, оскільки вимагає грунтовної теоретичної та виконавської підготовки" [4, с.22]. Як свідчить практика, "не всі учителі обізнані з загальними для співацької діяльності основами знань про закономірності та механізми формування навичок, умов, якості та співвідношення у часі їхнього становлення, а, отже, практично не використовують їх" [3, с.29]. З огляду на це актуалізується проблема розробки науково обгрунтованої моделі педагогічного керівництва процесом співацького розвитку школярів, основу якого складають співацькі навички.

Ми поділяємо точку зору С.Гладкої на те, що "швидкість формування співацьких навичок залежить від їхньої складності, вікових та індивідуальних особливостей учнів, стану нервової системи дитини, ставлення учня до співацької діяльності, свідомого підходу до оволодіння навичками співу, здібностей та зацікавленості учнів і, нарешті, від педагогічної майстерності учителя та методів навчання" [3, с.29]. Отже, формування співацьких навичок є складовою частиною комплексного вокального виховання і має відбуватися з урахуванням зазначених вище компонентів у певній науково обгрунтованій послідовності, починаючи з найелементарніших прийомів засвоєння тієї чи іншої навички.

Вже на першому уроці музики першокласники мають засвоїти, що під час співу належить стояти чи сидіти прямо, не сутулячись, руки опустити (при співі сидячи покласти їх на коліна), голову тримати вільно, не закидаючи назад, підборіддя злегка припідняти, м'язи обличчя не напружувати. Така постава забезпечує правильне положення звукоутворюючого та дихального апаратів. На правильну співацьку поставу вчителеві слід звертати увагу постійно, оскільки від неї залежить успіх усієї роботи над співацьким розвитком дитини, вона забезпечує сам процес співу і перш за все – дихання.

Диханню у співі належить одна з визначальних ролей, оскільки звук виникає в результаті цілеспрямованого тиску повітря на голосові зв'язки. Науковими даними (В.Багадуров, Ф.Заседателєв, І.Левідов) встановлено, що ізольованих типів дихання немає. Поділ дихання на верхньореберне (ключичне), грудне та нижньореберне (діафрагмальне) дуже умовний. Мова може йти лише про домінуючу участь у процесі співацького дихання тієї чи іншої ділянки дихального апарату. Отже, у співі використовується змішаний (комбінований) тип дихання, у якому беруть участь усі ділянки дихального апарату, іноді з переважанням то грудної, то діафрагмальної.

Молодші школярі (особливо першокласники) користуються більш "високим" диханням – грудним. Тому на початку співацького навчання зміцнюється саме такий тип дихання, і тільки з оволодінням співацькими навичками він поступово переходить у нижньореберно-діафрагмальний. Цей процес може дещо ускладнитися через сформований у деяких дітей стійкий стереотип ключичного дихання (під час такого типу дихання діти піднімають плечі), який є абсолютно неприйнятний у співі.

Найбільш доцільним є нижньореберно-діафрагмальне дихання: воно впливає на правильне співацьке положення гортані, сприяє відчуттю опори звука, оволодінню механізмом дихання, необхідного для формування плавного тривалого звучання, а також для виконання різноманітних динамічних відтінків.

Учителеві необхідно враховувати, що розвиток співацького дихання пов'язаний з оволодінням мистецтвом вдиху і видиху. Ритм дихання у співі відрізняється від звичайного дихання, при якому вдих і видих майже рівні у часі. У співі ж вдих швидший, а видих значно довший, оскільки він має відповідати тривалості вокальної фрази. Щоб уникнути напруженого, форсованого звучання голосу у співі, не можна вдихати надто багато повітря, бо його надмірний об'єм, тиснучи на голосові зв'язки, призводить до неточного інтонування.

Вдихати повітря рекомендується через ніс або одночасно через ніс і рот, ніби вдихаєш аромат квітки. Характер вдиху має відповідати характеру пісні: спокійний і плавний вдих береться перед співом пісень кантиленного, наспівного характеру, написаних у повільному та помірному темпах; короткий, активний вдих – перед виконанням пісень жвавих, рухливих.

Однак, як свідчить вокально-педагогічна практика, у процесі співу тип вдиху є не настільки важливим, як організація видиху (Л.Дмитрієв), тобто "якість дихання залежить не від кількості повітря, що вдихається, а від правильності видиху, від уміння його регулювати відповідно до характеру музичної фрази, її структури і тривалості, теситури та емоційного змісту" [5, с.8]. Вдихнувши повітря, не слід одразу його видихати. Необхідна дуже коротка затримка дихання, яка забезпечить потрібні умови для подальшого економного, поступового видиху, а значить, і для наспівного звука.Такий спів називається співом на опорі. Опора звука – це "вміння співати на економній витраті дихання при достатньо активному змиканню голосових зв'язок" [6, с.70]. Важливо підкреслити, що красивий, повний звук утворюється тільки при правильній координації всіх систем, які беруть участь у голосоутворенні в процесі самого співу. Це переконує нас у тому, що вправи на дихання без співу не досягають мети у виробленні співацького дихання і водночас, підтверджує думку багатьох педагогів (Ю.Алієв, А.Бандіна, В.Попов, П.Халабузар), що найкращою школою у формуванні рефлекторного співацького дихання є сама музика, сам спів.

Особливо це слід враховувати у роботі з молодшими школярами. Учителеві не варто використовувати спеціальні дихальні вправи без співу, бо вони тільки спрямують увагу дітей на який-небудь окремий момент дихального акту, але не виховають навичку самого співацького дихання. Тому працювати над диханням потрібно у процесі розучування пісень, поспівок. Перед учнями необхідно ставити завдання заспівати на одному диханні короткі фрази, добиваючись при цьому ясного проспівування кожного звука, особливо останнього. Педагог повинен на прикладі показати, як активний вдих, затримка дихання і поступовий економний видих допоможуть виконати запропоноване завдання. Можна продемонструвати дітям і інший приклад, який засвідчить: якщо з першими звуками одразу видихнути набране повітря, то якість співу стає поганою, звук в'ялим і переривчастим. Отже, у процесі співацької практики школярі усвідомлюють винятково важливе значення правильного дихання для досягнення виразності у співі, формування красивого звука.

Зі співацьким диханням тісно пов'язане звукоутворення, що виникає внаслідок змикання й розмикання голосових зв'язок. Їхнє коливання і повітря, яке проходить між ними, утворюють звукові хвилі. Щоб співацький голос звучав рівно на всьому діапазоні, необхідно виробити мікстове його звучання – плавний перехід від грудного до головного. Розвиток голосу необхідно розпочинати з примарних звуків (це та частина діапазону, яка звучить найбільш природно, вільно і зручно), поступово розширюючи діапазон вгору і вниз. При цьому м'язова установка плавно переноситься з примарних звуків на сусідні.

Важливу роль у співацькому звукоутворенні відіграє атака звука – перехід голосового апарату від дихального стану у співацький. Це початковий момент роботи голосових складок і дихання. Обмежена сила звука дитячого голосу потребує м'якої атаки. Саме при ній зв'язки змикаються нещільно і безпосередньо у момент початку звукоутворення, що забезпечує спокійний м'який звук середньої сили. А такий характер звуковедення сприяє виникненню найкращого тембру. Основу співацького звука складає саме м'яка атака як найбільш фізіологічно доцільна. Навчання дітей навичкам м'якої атаки має проводитися одночасно з формуванням художньо-виконавських навичок, з розвитком музично-естетичного смаку. "Навчити школяра правильній подачі звука, – підкреслює Ю.Алієв, – значить навчити його не тільки технічно правильно брати звук, але і знаходити естетично найбільш цінне звучання голосу" [1, с.15].

Процес формування м'якої атаки звука може дещо ускладнитися через схильність деяких дітей до в'ялої, інертної подачі звука. У них м'яка атака часто призводить до значного витоку повітря при співі і поганого звукоутворення. Тому у таких учнів слід активізувати голосоутворення, використовуючи тверду атаку. При цьому виді атаки голосова щілина змикається достатньо щільно ще до початку звукоутворення і потім із силою проривається потоком повітря, що видихається. Тверда атака забезпечує інтенсивну роботу голосового апарату, а миттєвість початку звука допомагає точності інтонування. Добиваючись від учнів активного, дзвінкого співу, не можна допускати, щоб він перейшов у форсоване звучання. Для цього учителеві слід бути вкрай обережним із застосуванням у співі твердої атаки звука, здійснюючи постійно слуховий контроль.

Якщо у дитини спостерігається "затиснутість" голосу, вона співає напруженим гучним звуком, пов'язаним з надмірно активним змиканням голосових зв'язок, то для виправлення цього недоліку потрібно використовувати м'яку і навіть, як вважають деякі музиканти-педагоги (Л.Дмитрієв, Н.Добровольська, В.Попов, П.Халабузар), придихальну атаку. Вона характеризується нещільним змиканням зв'язок, коли відбувається надто інтенсивний видих, що призводить до неточної інтонації, "під'їздів", тобто неточного переходу від звука до звука.

Отже, учитель може застосовувати усі види атаки, враховуючи особливості дитячого голосу, причому одні види атаки використовуються для досягнення необхідної виразності виконання, інші – як важливі педагогічні засоби розвитку співацького голосу учнів. Демонстрація учителем професійного звучання чинить на учнів емоційний та естетичний вплив. Як зазначає Л.Хлєбникова, "вокально повноцінний, красивий, виразний звук у вчителя легко сприймається учнями і, як відповідна реакція, з'являється бажання відтворити почуте, бажання співати" [7, с.84].

У процесі співацького розвитку дітей особлива роль належить артикуляції та дикції. Артикуляційний апарат включається в роботу з моменту співу звука. Тому педагогові важливо з перших же уроків уважно стежити за рухами нижньої щелепи, формою рота і чіткістю роботи язика при вимові голосних та приголосних (їх звучання у дітей молодшого шкільного віку характеризується "пістрявістю" та неоднорідністю).

Головний недолік дитячої дикції полягає у в'ялості артикуляційних рухів. Навпаки, при надто енергійній роботі зовнішніх органів артикуляції (губ, язика, нижньої щелепи) звучання голосних стає дуже відкритим, неприємним для слуху. Передумовою набуття навички правильного відкривання рота при співі є зняття зайвих, надмірних, гальмуючих рухів і напруження непотрібних у роботі м'язів.

Виховувати у дітей правильне формування голосних треба поступово. Існують різноманітні думки щодо послідовності освоєння співу голосних. Ми поділяємо точку зору В.Попова [2] на те, що спочатку слід більше використовувати такі голосні, при яких добре розкривається глотка, і звук ллється вільно і ненапружено. Перевага надається голосному у. Він звільняє голос від неприємного носового призвука (який часто зустрічається у дітей), оскільки підняте м'яке піднебіння перекриває вхід у носову порожнину. Проспівування вправ на голосну у допоможе учителю виробити у дітей високу позицію, м'яке звучання, добитися хорошого унісону та ансамблю. Для вироблення високої позиції Ю.Алієв [1] радить співати гамоподібні поспівки з закритим ротом у середній частині діапазону голосу з поступовим розкриванням рота на голосну (для відчуття високого резонування); чергувати звучання різних голосних на одному звуці в примарній зоні (для виховання дзвінкості звучання); використовувати короткі вправи на стакато (для виховання легкості звука).

Наступним голосним, який має вплив на правильний розвиток співацької дикції у дітей, є голосний о. Цей звук не потребує спеціального заокруглення, при ньому глотка добре відкрита. Спів вправ і мелодій на о теж допоможе виробити округле, гарне звучання.

Далі корисно перейти до роботи над звуком і. Він потребує заокруглення, тобто наближення до ю або и, допомагає знайти відчуття близького та яскравого звучання для всіх інших голосних, заставляє інтенсивно працювати голосові зв'язки та весь дихальний апарат (як і звук у).

І, нарешті, останніми голосними, над якими слід працювати учителеві, є а та е. При їхньому звукоутворенні глотка різко зменшується, в активну роботу включається язик, який може викликати непотрібний рух гортані. Широко відкритий рот, особливо на звук а, знижує активність дихання і голосових зв'язок. Крім того, у багатьох дітей щелепа дуже затиснута, і для її звільнення потрібні зусилля, що призводять до великих змін у положенні гортані. Ось чому формувати голосний а краще після інших голосних.

Від співу окремих голосних необхідно поступово переходити до їх чергування у вправах-розспівуваннях. Усі голосні мають звучати однаково красиво, в єдиній манері при стійкому положенні гортані.

Якщо голосні визначають сам процес співу і їх необхідно "тягнути", то приголосні перш за все впливають на дикцію, а тому також вимагають спеціальної уваги. Приголосні у співі повинні вимовлятися чітко, ясно, коротко та енергійно. Виражальне значення правильної вимови приголосних діти найкраще відчують на прикладі виконання українських народних поспівок, побудованих на одному-двох звуках: "Щедрик, ведрик", "Тук, тук, чобіток" тощо. Учні повинні утрировано вимовляти багато приголосних і особливо р.

Для розвитку правильної дикції необхідно привчати молодших школярів до ясної вимови приголосних у кінці слів. Можна навіть запропонувати їм проспівати пісню, пропускаючи приголосні. Слід поступово підводити учнів до розуміння основного правила вокальної орфоепії: приголосний звук, що замикає склад, відноситься при співі до наступного складу, даючи голосному звуку свободу і час для звучання. Розвиток артикуляції буде більш ефективним, якщо на уроці розучувати скоромовки (наприклад, таку: "Сів шпак на шпаківню, заспівав шпак півню: "Так, як ти, не вмію я, ти не вмієш так, як я"). Роботу над ними краще починати із засвоєння тексту, промовляючи його активно й чітко, обов'язково у досить повільному темпі.

Отже, процес тривалого "тренування" усіх частин голосового апарату дітей, доведення використання набутих ними співацьких навичок до автоматизму має здійснюватися на основі принципу єдності технічного і художнього. Це означає, що вчитель, добиваючись якості звука, правильного дихання, чіткої та ясної дикції, має пов'язувати все це з конкретним художнім образом твору. Тільки у цьому випадку технічна робота над формуванням співацьких навичок стає осмисленою, цілеспрямованою, а подолання труднощів – живою, творчою діяльністю на шляху співацького розвитку молодших школярів.




        1. Алиев Ю. Пение на уроках музыки: Метод. пособие для учителей нач. школы. – М.: Просвещение, 1978. – 175 с.

        2. Бандина А., В.Попов, Л.Тихеева. Школа хорового пения. – 3-е изд. – М.: Музыка, 1981. – Вып.1. – 207 с.

        3. Гладка С. Наукові основи вокального виховання учнів початкових класів // Музика в школі: Зб. ст. / Упоряд. та заг.ред. Ю.Юцевича. – К.: Муз Україна, 1981. – Вип.7. – С.29-35.

  1. Дорошенко Т. Прийоми формування вокальних навичок у молодших школярів на уроках музики // Початкова школа. – 2006. – № 1. – С.21-22.

  2. Стулова Г. О певческом дыхании в детском хоре // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.Апраксина. – М.: Музыка, 1974. – Вып.9. – С.6-12.

  3. Халабузарь П., В.Попов, Н.Добровольская. Методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. – М.: Музыка, 1990. – 175 с., нот.

  4. Хлєбникова Л. Методика хорового співу у початковій школі: Метод. посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2006. – 216 с.


The article is devoted to the important problem of realization the pedagogical supervision of the junior pupils’ singing development.

The author analyzes the peculiarities of forming singing skills in certain scientific substantiated sequence, exposes factors, which influence on the effectiveness of this process, recommends to Music teachers how to use complex vocal-choir children upbringing.

Key words: singing development, singing skills, pedagogical supervision, vocal-choir activity.

УДК – 378.14 Наталя Марусик
До проблеми підготовки керівників дитячих

хореографічних колективів у педагогічному вузі
У науковій статті автор висвітлює проблему взаємозв’язку традиційних та інноваційних підходів до професійної підготовки педагогів-хореографів – керівників дитячих танцювальних колективів різного спрямування.

Трактуючи хореографічне мистецтво як вид колективної діяльності, автор на основі аналізу наукових праць знаних педагогів, психологів, хореографів наголошує на важливості міжособистісних відносин, які виникають у дитячих колективах, та ролі педагога-хореографа у формуванні колективістських якостей кожного індивідууму.

Стаття розрахована на студентів, викладачів мистецьких спеціальностей, керівників дитячих хореографічних колективів.

Ключові слова: хореографічне мистецтво, колективна діяльність, педагог-хореограф, професійно-педагогічні обов’язки, дитячий хореографічний колектив.
У сьогоденні спостерігається зростання потреби в обдарованих, творчо налаштованих педагогах, які не тільки глибоко розуміють педагогічні завдання мистецтва, але й володіють необхідними професійними навичками роботи з творчим колективом, без чого неможливий подальший розвиток такої актуальної сфери, як хореографічне мистецтво.

У світлі нових завдань зростає роль вищих навчальних закладів, які готують вчителів ритміки і хореографії, керівників дитячих хореографічних колективів. Від того, як будуть підготовлені випускники вузів до виконання своїх професійно-педагогічних обов’язків у роботі із творчим колективом, якими творчими і педагогічними теоріями і методами вони оволодіють у процесі професійної підготовки, буде залежати ефективність і якість навчального процесу в дитячих хореографічних колективах як загальноосвітніх шкіл, так і позашкільних виховних закладів.

Традиційно масова хореографія розглядається в теорії як один із видів невербального комунікативного мистецтва, мовою якого є художньо-пластична дія. Сам термін «хореографія» (від грецького choreia – танець, grapho – пишу) означає танцювальне мистецтво в цілому, при чому в це поняття включається «мистецтво створення і постановки танців; запис танцювальних рухів при допомозі особливої системи умовних позначень» [1, с.204].

К.Ю.Василенко трактує «хореографію» як «…вид мистецтва, в якому завдяки ритмічній зміні систематизованих художньо-зумовлених положень людського тіла створюються танцювальні образи… Конкретизація танцювального образу зумовлюється музикою, піснею, пантомімою, драматургією тощо» [2, с.9].

Цей бік «хореографії» глибоко вивчений і знайшов своє відображення в численних працях, що стосуються рекомендацій щодо методики розучування танцювальних комбінацій, історії хореографічного мистецтва, оволодіння технікою класичного, народного і бального танців (Т.Ткаченко, К.Василенко, Р.Захаров, Н.Базарова, В.Мей, В.Верховинець, А.Гуменюк та ін.).

Останніми роками з’явився ряд робіт, які присвячені вивченню проблем професійної і самодіяльної хореографії з точки зору їх організації і збереження класичного і народного танців (Л.Цвєткова, В.Васірук, Г.Березова, Б.Стасько, Б.Колногузенко, М.Камін та ін.).

У ряді досліджень останніх років знайшли відображення різні проблеми, пов’язані з хореографічним мистецтвом, роллю керівника хореографічного колективу, формуванням індивідуального стилю діяльності педагога-хореографа, активізацією творчих проявів дітей у процесі занять хореографією (Т.Кузнєцова, С.Акішев, К.Кецін). Проте в цих дослідженнях всебічно не розкривається системний педагогічний аспект хореографічного мистецтва, який у світлі специфіки збереження і передачі танцювальної спадщини, колективного характеру творчості, його ансамблевості і діалогічності набуває в сучасній педагогіці мистецтва першорядного значення.

Саме тому важливими є питання педагогічного керівництва дитячим хореографічним колективом. Особливого значення набуває взаємодія традицій-них та інноваційних педагогічних підходів до підготовки педагогів-хореографів.

До традиційних методів необхідно віднести методи і рекомендації з вироблення танцювальної техніки, вивчення історії хореографічного мистецтва, формування моральних, вольових, естетичних якостей, розвиток хореографічної пам’яті, вміння повноцінно сприймати мистецтво танцю.

Інноваційні методи повинні включати в себе такі компоненти: сучасні педагогічні технології розвитку лідерських і діалогічних здібностей; педагогічні аспекти творчої діяльності; етнопедагогічний підхід до навчання, виховання і розвитку; методи створення художнього середовища в хореографічному колективі, методи розвитку міжособистісного спілкування в ньому; використання комплексного підходу до різноманітних форм естетичного впливу на людину, активізація всіх історичних факторів становлення особистості з урахуванням вікової і групової специфіки естетичного розвитку засобами хореографічного мистецтва.

Хореографія – особливий вид художньої творчості, недостатня вивченість якого як професійного і самодіяльного мистецтва розкриває недоліки в науковому обґрунтуванні його ролі в музично-естетичному розвитку; в нез’ясованості питань методики навчання; у відсутності достатньої кількості методичних посібників, які б враховували психологічні особливості особистостей. Все це загалом призводить до того, що випускники хореографічних спеціальностей, колишні професійні танцюристи, які працюють керівниками дитячих колективів, головним у своїй роботі вважають виконавську майстерність, що в кінцевому результаті спричинює сліпе копіювання учнем вчителя. При цьому знижується роль виховного процесу в оволодінні хореографічними навичками, а сам процес набирає формального характеру, що суперечить сучасній методиці педагогічного співробітництва, на якій повинен будуватися весь процес навчання (Я.Коломинський, І.Чередов).

Однією з найбільш характерних властивостей хореографії є її здатність залучати особистість у колектив. Саме цьому особлива увага приділялася ще в первіснообщинному ладі, де участь у ритуалі залучала індивідуума до колективу, надавала йому впевненості, зміцнювала моральні і фізичні сили.

Хореографія є колективним видом діяльності як у підготовці майбутнього педагога-хореографа, так і в подальшій його професійній роботі з дитячим хореографічним колективом. Проте педагогічні принципи колективного оволодіння хореографічним мистецтвом фактично не розроблені, що є значним упущенням у теорії і методиці спеціальної хореографічної підготовки в системі вищої освіти в цілому і її педагогічної спрямованості на формування хореографічних вмінь і навичок як колективного виду діяльності, який у педагогічній теорії і практиці використовується несистематично, фрагментарно.

Це залежить від ініціативи окремих викладачів хореографічних дисциплін у вузі і свідчить про недооцінювання важливості міжособистісних відносин у хореографічному колективі, – як дитячому, так і дорослому.

А.Киричук специфічні методи колективної діяльності кваліфікує за двома критеріями: зміст мети, яку ставить педагог у процесі керівництва в колективі, і форма взаємозв’язку суб’єкта та об’єкта педагогічного керівництва [3, с.116].

Саме ці критерії в музично-педагогічній, хореографічній літературі, в методичних посібниках вивчені недостатньо, хоча їх прояви знаходимо в народній дидактиці – навчання «ланцюжком», походи, прогулянки, екскурсії, гурткові заняття (М.Стельмахович), масові ігри з піснями і танцями (П.Ігнатенко, Ю.Руденко), – і в її невід’ємному компоненті – народознавчих традиціях, завдяки реалізації яких діти з успіхом оволодівають культурою, духовними скарбами народу, формується культура їх взаємовідносин, серед яких М.Талішевська виділяє дружбу як соціальну категорію, яка змушує перевірити свої можливості, долати труднощі.

При дослідженні колективної діяльності В.Шпак [4, с.18] серед ранніх людських якостей – симпатії, антипатії, емпатії – робить наголос на останній, яка включає в себе комплекс різних, але однопорядкових почуттів: співстраждання, співрадість, співтворчість, співпереживання і вміння поставити себе на місце іншого.

Співпереживання виглядає чимось звичним і може здаватися дещо примітивним, але саме з нього необхідно починати формування національної культури. Співпереживання – перший сигнал душі, порив до того, щоб увійти в становище іншого.

Порівняльна оцінка моральних якостей – дружби і емпатії, які виникають в індивідуума на заняттях різними видами хореографії як колективної діяльності, спонукає до висновків про перевагу другої як найбільш конкретної, щосприяє оптимізації процесу навчання.

Отже, значну роль у формуванні колективістських якостей індивідуума відіграє цілеспрямована робота зі створення умов для виховання почуття емпатії, що позитивно впливає на взаємовідносини, взаєморозуміння, які, в свою чергу, сприяють технічній стороні формування хореографічних навиків і досягненню поставленої мети. Саме тому актуальною в сьогоденні є проблема педагогічної майстерності, породжена безліччю і складністю завдань, пов’язаних із формуванням нової людини, тобто професійного уміння оптимізувати всі види діяльності при керівництві хореографічним колективом.

У сучасних умовах формування педагогічної майстерності, яка включає комплекс характеристик особистості, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності (гуманістична спрямованість, професійні знання, вміння і навички, педагогічні здібності, педагогічна техніка) як однієї зі складових професіограми педагога-хореографа, – об’єктивна необхідність, яка дозволяє розвивати інтелектуальні можливості, забезпечувати розуміння і засвоєння обсягу наукової інформації, що постійно зростає.

Вимоги, що ставляться вищим навчальним закладом до підготовки педагогів-хореографів, які володіють необхідними вміннями і навичками, відрізняються від традиційних вичлененням ролі науково обґрунтованої організації навчальної роботи з опорою на свідоме керівництво процесом навчання, яке характеризує педагогічну спрямованість навчального процесу як структурного компоненту хореографічної освіти, тобто «дидактично опрацьованої з навчальною метою системи теорій, законів, фактів, понять, ідей і методів відповідної науки, втіленої в певному відрізку навчального матеріалу, і яка задовільняє вимоги навчальної програми і підлягає засвоєнню з метою оволодіння всіма компонентами змісту освіти [5, с.208].

Одним із компонентів хореографічно-педагогічної освіти є формування образного бачення світу, його співпереживання і відображення в творчій діяльності, що не суперечить поняттю хореографії в мистецьких навчальних закладах, які готують хореографів-виконавців.

Образне бачення світу і його співпереживання виступає тим феноменом людського буття, який інтегрує в собі спонукальні і результативні компоненти художньої творчості, в тому числі і творчості мистецької – хореографічної.

Виходячи із принципів побудови навчального предмету (історичний, логічний, пізнавальний), найбільш раціональним в оволодінні знаннями, вміннями і навичками з класичного, народно-сценічного, спортивного та сучасного танців, який визначає хід їх вивчення і обмежений курсами, семестрами, є концентричний. Він дозволяє на різних рівнях повторюватися з поглибленням та ускладненням навчального матеріалу і забезпечує єдність процесуальної і змістовної сторін навчання.

Все це зумовлює включення в зміст навчальних предметів з формування професійних навичок майбутніх педагогів-хореографів педагогічних методів і прийомів навчання, нерозробленість яких вимагає узагальнення кола завдань, що ставить перед ними практика естетичного виховання підростаючого покоління засобами хореографічного мистецтва, і специфіка участі яких у формуванні гармонійно розвинутої особистості зумовлена природою, виражальними засобами музики і танцю, їх функціями в суспільному житті, особливостями розвитку суспільства на сучасному етапі.

Виходячи з цього, визначається об’єм необхідних педагогу-хореографу знань, умінь і навичок, рівень творчого засвоєння яких безпосередньо впливає на результати їх застосування на практиці, де пізнавальна діяльність учня «…завжди була і буде похідною від діяльності педагога, тобто веденою, а діяльність учителя – організуючою, ведучою» [6, с.46]. Водночас діяльність педагога є прогнозуючою, а сам педагог прогнозує розвиток пізнавальної діяльності своїх підопічних.

Для того, щоб керувати пізнавальною діяльністю, необхідно чітко уявляти головні завдання прогнозування – передбачення тих умов, засобів, форм і змісту діяльності, які є найбільш сприятливими й оптимальними для розвитку і вдосконалення особистості.

У програмах із професійних дисциплін хореографічного циклу виділяються технічні і художні вимоги. До технічних вимог належить формування хореографічних умінь та навичок, їх самовдосконалення з подальшою проекцією на майбутню професійну діяльність. Художні вимоги включають формування художньої уяви, творчої ініціативи, вміння передавати зміст почутого, побаченого й уявного відповідними хореографічними рухами, свідоме й оціночне ставлення до танцювальної культури свого народу, розуміння невмирущих цінностей істинного мистецтва.

Злиття технічної і художньої сторін передає зміст музично-хореографічного образу точно і красиво виконаними танцювальними рухами, які вирізняються легкістю, м’якістю, що характеризує безпосередність як критерій якості техніки виконання.

Отож, орієнтуючи в цілому педагога на прилучення дітей до хореографічного мистецтва як колективного виду діяльності, програми одночасно повинні враховувати необхідність індивідуального підходу до естетичного виховання засобами танцю.

У зв’язку з цим на перший план стає необхідність підготовки педагога-хореографа до практичної реалізації програми, що неможливо без узагальнення вимог, які висуваються до його хореографічно-педагогічної підготовки, що повинна поєднувати в собі:



  • наукові знання про хореографічне мистецтво як художнє, так і фізичне явище;

  • музично-ритмічне відчуття як основний вид відображення музики в русі, засноване на взаємодії слухових, м’язевих і зорових аналізаторів;

  • індивідуальну хореографічну майстерність як прояв усвідомленого володіння і керівництво процесом танцювального руху;

  • педагогічні знання, вміння і навички, які проявляються у свідомому керівництві процесом формування хореографічних навичок учнів, створення творчої атмосфери на заняттях, підтримування чіткого ритму роботи, культури взаємовідносин;

  • вміння орієнтуватися в хореографічному репертуарі, сформованому на основі наукових критеріїв відбору.

Всі ці вимоги розвиваються в комплексі, доповнюють і стимулюють один одного, формуючи особистість педагога-хореографа.

Специфіка хореографічної підготовки спеціалістів естетичного виховання засобами танцювального мистецтва полягає не тільки в умінні керувати процесом сприйняття і відображення дітьми музики в русі, але й у активному впливі на цей процес, методичних уміннях і навичках, необхідних для практичного керівництва хореографічним вихованням учнів, а також наявності репертуарного запасу, сформованому на основі критеріїв відбору, що загалом дозволить вирішити такі завдання:



  • розвивати у дітей відчуття ритму, використовуючи матеріал зі змінним ритмічним малюнком;

  • вчити дітей узгоджувати танцювальні рухи з характером музики, ритміч-но і виразно рухатися, грати в музично-хореографічні ігри, водити хороводи;

  • розвивати творчі здібності дітей для спонукання до самостійного прояву виразного ігрового образу.

Аналіз практики підготовки педагогів – керівників дитячих хореографічних колективів свідчить про те, що без знань педагогіки і психології, методики роботи з дитячими й не тільки дитячими хореографічними колективами та індивідуальної роботи з окремими індивідуумами, психологічної підготовки педагога-хореографа до цього достатньо важливого виду діяльності, знань зі специфіки вікового сприйняття дітьми хореографічного мистецтва важко розраховувати на певні результати в роботі, на масове залучення всіх бажаючих до занять хореографією як однієї з найважливіших ланок музично-хореографічного виховання.

Аналіз нормативних документів свідчить про те, що навчальні предмети з підготовки педагогів-хореографів – керівників дитячих хореографічних колективів, які входять у структуру вищих навчальних закладів, характеризуються односторонньою виконавською орієнтацією мети і змісту і не передбачають вузлових питань формування хореографічних навичок у комплексі із загальною методикою, спеціальними методиками, психологією сприйняття, вмінням проявити себе в роботі з дітьми.

Цільова установка підготовки спеціалістів естетичного виховання засобами хореографічного мистецтва – керівників дитячих хореографічних колективів до практичної діяльності на даний час не відображає соціального замовлення, що міститься у вимогах до хореографічного виховання підростаючого покоління. Зміст їх підготовки не містить структурних компонентів, суттєвих для підготовки педагогів-хореографів, а в їх підготовці переважають інтуїтивно-емпіричні методи, які не забезпечують свідомого засвоєння педагогічно спрямованих хореографічних знань, умінь і навичок, необхідних для практичної діяльності.


  1. Юцевич Ю.Є. Словник музичних термінів [Текст] / Юрій Євгенійович Юцевич. – К.: Музична Україна, 1977. – 262 с.

  2. Василенко К.Ю. Лексика українського народно-сценічного танцю [Текст] / Кім Юхимович Василенко. – 2-е вид., перероб. та доп. – К.: Мистецтво, 1990. – 224 с.

  3. Киричук А.В. Формування в учнів активної життєвої позиції [Текст]. – К.: Радянська школа, 1983. – 218 с.

  4. Шпак В.І. Естетичний фактор у вихованні учнів [Текст]. – К.: Знання, 1985. – 48 с.

  5. Выготский В.С. Психология искусства [Текст] / Под ред. М.Ярошевского / Лев Семенович Выготский. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.

  6. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания [Текст]. – Кишинев.: Штиинца, 1988. – 155 с.

УДК 7807 – 057. 874

ББК 74. 200. 51.3 Ольга Черсак

1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка