Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IIІ івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2009



Сторінка6/8
Дата конвертації02.04.2016
Розмір1.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Самостійна робота студентів як складова кредитно-модульної

системи підготовки майбутніх учителів
У сучасному світовому освітньому просторі в навчально-виховну практику вищої школи запроваджуються технології модульного навчання, що сприяють становленню особистості майбутнього фахівця. Головне призначення модульної системи навчання – забезпечити демократизацію процесу навчання, створити умови для перетворення студента з об’єкта в суб’єкт цього процесу, запровадити в дію принцип індивідуалізації навчання [1].

Проблема самостійної роботи студентів під час організації модульної системи підготовки фахівців у психолого-педагогічній науці розглядалася різнобічно. Зокрема, з погляду розв’язання організаційних питань (Даниленко В., 1991; Палех Ю., 1999), як засобу виховання особистісної рефлексії (Келеси М, 1998) та формування дослідницьких умінь (Князян М., 2005), з позиції впливу на неї зовнішньої та внутрішньої мотивації (Мільман В., 1987) тощо.

Натомість, ще багато учасників кредитно-модульного навчання – студентів і викладачів – не повною мірою орієнтуються в новій для них термінології та недооцінюють роль самостійної роботи студентів у новій системі навчання, що є перехідним містком для приєднання українців до загальноєвропейської освітньої системи, а відтак – світового ринку праці.

Мета статті – висвітлити основні поняття нової технологічної системи і місце в ній самостійної роботи студентів, що стане в пригоді як самим суб’єктам процесу навчання у вищій школі, так і абітурієнтам та їхнім батькам.

Модульне навчання – це процес засвоєння навчальних модулів, тобто близьких за змістом одиниць навчальної інформації, що складається з мети й завдань, мотивації на якісне засвоєння, змістових одиниць (модулів), методів і форм навчальної та самостійної пізнавальної діяльності, корекції, самооцінки й оцінки результатів засвоєння знань, умінь та навичок.

Українська модель такої технології навчання – кредитно-модульна система – зорієнтована на Європейську систему зарахування кредитів (ECTS – Європейська кредитно-трансферна система), за якою всі навчальні плани виражаються в кредитах (тобто введено систему кредитного виміру навчальних дисциплін) і визначається середня кількість годин, що студент може прослухати для досягнення певного результату навчання, тобто щоб успішно здобути кредити [2].



Кредити – це числовий еквівалент характеристики навчального навантаження, що передбачається для завершення вивчення курсу. Вони відображають кількість роботи, яку вимагає кожен блок курсу для завершення повного року академічного навчання. Кредити даються лише за успішні досягнення в навчанні. Ціна кредиту складає 36 академічних годин (вітчизняний кредит – 54 години). Нормативна кількість залікових одиниць на один навчальний рік – 60 кредитів. Загальний обсяг годин з навчальної дисципліни включає час на проведення лекцій, практичних, семінарських, лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та індивідуальної роботи і контрольних заходів. Відтак, у кредитному процесі поєднуються два компоненти: час, необхідний для підготовки та складання кредиту, й рівень компетентності для зарахування кредиту.

Структура навчального процесу за кредитно-модульним принципом вміщує такі елементи:

  • змістові модулі. Навчальна дисципліна розбивається на модулі; для їх опанування виділяється певна кількість кредитів;

  • аудиторні заняття. Для кожного модуля визначається певна кількість лекційних, практичних, семінарських занять;

  • самостійну роботу студентів, що складає 50 % від загального обсягу часу, відведеного на вивчення дисципліни;

  • контроль успішності студентів [3].

Модуль навчальної дисципліни – це частина цілого, інформаційний вузол як цілісна структурна одиниця дисципліни.

Змістові модулі визначаються робочою програмою з навчальної дисципліни. Вони мають складну структуру, до якої входять:



а) змістовий компонент, який окреслює питання, що підлягають вивченню в межах певної теми;

б) організаційний компонент, що визначає сукупність різноманітних форм і методів організації навчального процесу;

в) контрольно-оцінювальний компонент, що передбачає оцінювання самостійної роботи студентів під час групових занять у формі співбесіди, колоквіумів, перевірки контрольних завдань, заліків, екзаменів тощо.

Матеріал змістового модуля подається на оглядово-установчих лекціях, кількість яких визначається обсягом теоретичного матеріалу та його структурою. Лекції висвітлюють лише складні питання змістового модуля, подають найновіші факти, роз’яснюють проблемні ситуації, визначають загальні напрями пошуку шляхів вирішення проблеми, встановлюють зв'язок із практикою. Дуже добре, коли студенти беруть участь у розв’язуванні проблеми під час лекції, висувають свої гіпотези, самі аналізують факти, тому на лекцію студенти повинні приходити підготовленими, що надасть їм можливість активно сприймати матеріал. У вищій школі практикується самостійна робота студентів над заздалегідь підготовленим викладачем текстом лекції з наступною бесідою викладача зі студентами за вивченим матеріалом.

Для студента – майбутнього вчителя важливо не лише осмислити й засвоїти інформацію, а й оволодіти способами її практичного застосування. За таких умов зменшується частка інформування від викладачів і розширюється застосування інтерактивних форм та методів повноцінної роботи студентів під керівництвом викладача, що відбувається на практичних, семінарських заняттях, під час консультацій і самостійної домашньої роботи студентів.

На практичних заняттях актуалізується теоретичний матеріал, попередньо опрацьований студентами під час виконання самостійної роботи. На початку або упродовж заняття перевіряється підготовленість студентів до навчальної пари, стан виконання самостійної домашньої роботи, аналізуються труднощі, з якими стикалися студенти під час її виконання. Під час практичних занять відбувається формування професійно необхідних умінь і навичок, розв’язуються практичні завдання, що траплятимуться в майбутній професійній діяльності студентів, тому найчастіше використовують такі види роботи, як захист індивідуальних проектів з подальшою їх перевіркою й оцінкою викладачем; показ підготовлених студентами фрагментів уроку з обговоренням та корекцією; виконання комплексних контрольних робіт; планування уроків за заданими параметрами з використанням навчальних програм та шкільних підручників; рольові та ділові ігри, коли одну й ту саму проблему розробляють різні групи студентів; невеликі письмові роботи тощо.

Різновидом практичних занять є семінар. Семінарське заняття має на меті поглиблене вивчення певної теми, формування найважливіших інтелектуальних умінь і навичок, таких, наприклад, як аналіз професійно важливих фактів і подій, їх порівняння й зіставлення, узагальнення, систематизація і класифікація, й на підставі цього – вміння робити самостійні висновки. На молодших курсах під час семінарських занять студенти ознайомлюються зі специфікою самостійної роботи, особливостями опрацювання літературних джерел, обговорюють підготовлені ними реферати, доповіді, повідомлення, вчаться складати тези, анотації, конспекти.

Більш складні завдання вирішують студенти старших курсів. Так, якщо на ІІ-ІІІ курсах мета семінарських занять – поглиблення знань з лекційного курсу, ґрунтовне опрацювання окремих тем дисципліни, розв’язання пошуково-дослідних завдань, то для студентів V курсу проводять спецсемінари і спецкурси з поглибленого вивчення певної вузької галузі знань профільного характеру. Спецкурс набуває рис наукової школи, привчає студентів до колективного мислення, використання спільних зусиль для досягнення необхідної мети.

Семінарські заняття проводять у різних формах. Це може бути бесіда за планом, невеликі доповіді з подальшим їх обговоренням, дискусія із суперечливих положень, евристична бесіда, конференція, захист обраних позицій, поглядів, думок із призначенням опонентів тощо.

Для підготовки до практичних та семінарських занять викладачі заздалегідь роздають плани їх проведення із зазначенням обов’язкової та додаткової літератури, що рекомендується студентам для самостійної підготовки.

І лекційні, і семінарські, і практичні заняття потребують попередньої самостійної підготовки до них студентів.

Самостійна робота студентів у вищому навчальному закладі включає такі види діяльності:


  • пошук та вивчення додаткової літератури;

  • конспектування, складання планів, тез;

  • кодування інформації (складання схем. таблиць, графіків);

  • написання рефератів, доповідей, оглядів, звітів;

  • підготовка виступів, повідомлень;

  • виконання вправ, розв’язування задач;

  • виконання письмових контрольних робіт;

  • виконання завдань за допомогою комп’ютера,

  • моделювання фрагментів уроків тощо.

Самостійна навчальна робота на лише формує у студентів навички й уміння самостійно здобувати знання, що важливо для здійснення неперервної освіти протягом усієї подальшої трудової діяльності, а й має важливе виховне значення, оскільки формує самостійність як рису характеру, що відіграє істотну роль у структурі особистості сучасного фахівця вищої кваліфікації.

Самостійність не є вродженою властивістю людини. Ця якість виникає й розвивається в процесі життєдіяльності. Це інтегративна якість особистості, що полягає у здатності та потребі приймати й реалізовувати рішення з власної ініціативи й нести за них відповідальність [4].

Важливу роль в організації самостійної роботи студентів відіграють консультації викладачів. Графіки проведення консультацій викладачами складаються кафедрою й доводяться до відома студентів на початку кожного семестру. Слід зазначити, що роль викладача за кредитно-модульною технологією навчання дещо змінюється. Він переважно виступає консультантом, який спрямовує, орієнтує, контролює роботу студентів із засвоєння знань й формування професійних умінь і навичок.

Отже, організаційний компонент кредитно-модульної технології навчання складається із сукупності різноманітних форм і методів організації навчального процесу: лекцій, самостійної роботи студентів і консультацій викладачів, практичних і семінарських занять. Лекційні заняття проводяться з курсовим потоком студентів, семінарські та практичні – в академічних групах, консультації можуть бути груповими, індивідуально-груповими та індивідуальними, відповідно до графіка навчального процесу і потреб студентів.

Багаторічний досвід роботи у вищій школі засвідчує, що студенти не завжди здатні творчо виконувати передбачені робочою програмою завдання. Причин для цього є багато, але найвагомішими з-посеред них є такі:


  • необізнаність студентів з новою літературою з наукових проблем дисципліни, звернення лише до лекційних матеріалів під час підготовки до практичних і семінарських занять;

  • неможливість формулювати власну думку, відстоювати конкретну позицію, оскільки студенти не володіють додатковою інформацію;

  • неправильна розстановка акцентів під час проведення практичних занять, коли замість пізнавальної та творчої перевага надається контрольній функції навчання.

Усі зазначені причини недостатньої ефективної підготовки майбутніх учителів породжені традиційною системою навчання, що передбачала поточно-епізодичне оцінювання знань і закріплювала навички не систематичної розумової діяльності, а епізодичного учіння, навіть у здібних студентів. Під час організації процесу навчання за кредитно-модульною технологією для стимулювання систематичної самостійної роботи вводиться комплексне діагностування знань, що підвищує об’єктивність оцінювання, створює здорову конкуренцію між студентами в навчанні.

Модульний контроль передбачає два види оцінювання: поточне й підсумкове. Під час поточного контролю оцінюються всі види навчальних завдань, що передбачені робочою програмою з дисципліни. Прикінцева оцінка успішності визначається підсумовуванням оцінок, що були отримані студентами за виконання всієї сукупності навчальних завдань [5].

По завершенні вивчення кожного модуля студент виконує підсумкову письмову контрольну роботу (під час останнього практичного заняття модуля), що складається із запитань для перевірки знань з фактичного матеріалу модуля, тестів, що перевіряють логічне мислення студентів, й творчих практичних завдань.

Студент, який успішно склав увесь модульний контроль, може бути звільнений від семестрового екзамену. Якщо екзамен з предмета не передбачений навчальним планом, а існує лише залік, висновок про рівень засвоєння знань студентів робиться за сумарною кількістю балів, отриманих за поточний і підсумковий види контролю.

Оцінки успішності студентів виставляють у журнал успішності й предметну відомість у трьох вимірах: за університетською шкалою, національною та шкалою ECTS (див. табл.1) .

Таблиця 1



Оцінки успішності студентів


Оцінка ЕСТ5



Визначення

Університетська шкала



Національна шкала



Екзамен

Залік

А

ВІДМІННО


10, 9

відмінно


5

відмінно

зараховано


В

ДУЖЕ ДОБРЕ



8

добре

4

добре




С

ДОБРЕ


7

добре


D

ЗАДОВІЛЬНО



6

задовільно


3

задовільно








E

ДОСТАТНЬО



5

задовільно






УМОВНО НЕЗАДОВІЛЬНО



4, 3

незадовільно

можливістю

повторного складання



2

незадовільно


не зараховано



F

БЕЗУМОВНО НЕЗАДОВІЛЬНО



2, 1

незадовільно

з обов'язковим повторним курсом







Подаємо якісну характеристику оцінок:

А – "Відмінно" – теоретичний зміст курсу засвоєний повністю, без прогалин, сформовані необхідні практичні навики роботи із засвоєним матеріалом, всі передбачені програмою завдання виконані, якість їх виконання оцінена кількістю балів, близькою до максимального.

В – "Дуже добре" – теоретичний зміст курсу засвоєний повністю, без прогалин, необхідні практичні навики роботи із засвоєним матеріалом в основному сформовані, всі передбачені програмою завдання виконані, якість виконання більшості з них оцінена кількістю балів, близькою до максимального.

С – "Добре" – теоретичний зміст курсу засвоєний повністю, без прога­лин, деякі практичні навики роботи із засвоєним матеріалом сформовані недостатньо, всі передбачені програмою завдання виконані, якість виконання жодного з них не оцінена максимальною кількістю балів, деякі види завдань виконані з помилками.

D – "Задовільно" – теоретичний зміст курсу засвоєний частково, але прогалини не мають суттєвого характеру, необхідні практичні навики роботи із засвоєним матеріалом в основному сформовані, більшість передбачених програмою завдань виконані, деякі з виконаних завдань, можливо, містять помилки.

Е – "Достатньо" – теоретичний зміст курсу засвоєний частково, деякі практичні навики роботи не сформовані, багато з передбачених програмою завдань не виконані або якість виконання деяких з них оцінені кількістю балів, близькою до мінімального.

FХ – "Умовно незадовільно" – теоретичний зміст курсу засвоєний частково, необхідні практичні навики роботи не сформовані, більшість передбачених програмою навчання завдань не виконані або якість їх вико­нання оцінені кількістю балів, близькою до мінімального. При додатковій самостійній роботі над матеріалом курсу можливе підвищення якості вико­нання навчальних завдань.

F – "Безумовно незадовільно" – теоретичний зміст курсу не засвоєний, необхідні практичні навики роботи не сформовані, усі виконані завдання містять грубі помилки, додаткова самостійна робота над матеріалом курсу не приведе до будь-якого значущого підвищення якості виконання навчальних завдань [5].

Отже, кредитно-модульна система підготовки фахівців передбачає оптимізацію навчального процесу через посилення самостійної роботи студентів, що сприятиме саморозвитку, самовдосконаленню й утвердженню їх як професіоналів високого рівня, тому надалі розкриття потребують такі категорії, як сутність, структура й функції самостійної роботи студентів.


  1. Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах Ш-ІУ рівнів акредитації / Рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 24.04. 2003р. Протокол№ 5/5-4. – www.mon.gov.ua.

  2. ECTS – European Credit Transfer System / http://www.rechtsdienst.unibe.ch/ ects.htm.

  3. Тимчасове положення про організацію навчального процесу у кре­дитно-модульній системі підготовки фахівців / Додаток до Наказу МОН України № 48 від 23.01.2004р. – www.mon.gov.ua.

  4. Палех Ю.І. Самостійна робота студентів // Палех Ю.І., Гержимчук В.І., Шиян О.М. Основи психології. – К., 1999 – С. 140-148.

  5. Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу / Наказ МОН України № 48 від 23.01.2004 р.


УДК 316.454.52

ББК 74.204.21 Ірина Кучерак
Контекстність навчання у формуванні навичок професійного спілкування майбутніх учителів

на уроках музики
У статті представлено результати теоретичного аналізу понять «навички», «навички професійного спілкування на уроках музики»; обґрунтовано доцільність застосування технології контекстного навчання у формуванні в майбутніх учителів навичок професійного спілкування з молодшими школярами на уроках музики.

Ключові слова: контекстне навчання, навички професійного спілкування, уроки музики, підготовка вчителів початкових класів.
В умовах кризових явищ та початку нової постіндустріальної епохи відбуваються глобальні зміни в політичній, економічній та культурній сферах суспільства. Відповідно ускладнюються вимоги до рівня готовності до педагогічної діяльності випускників вищих навчальних закладів та, зокрема, рівня сформованості навичок професійного спілкування на уроках музики.

Основи педагогічної теорії формування готовності до професійного спілкування покладені в працях В.Грехнєва, М.Дьяченко, І.Зимньої, В.Кан-Калика, Л.Кандибовича, В.Сластьоніна та інших. Формуванню вмінь і навичок як педагогічній проблемі присвячено праці Ю.Бабанського, Є.Ільїна, О.Леонтьєва, В.Містюка, В.Онищука та інших.

Однак проблема формування у майбутніх учителів навичок професійного спілкування з молодшими школярами на уроках музики не була предметом спеціального наукового дослідження. Не достатньо вивченими в науковій літературі також є питання застосування технології контекстного навчання у формуванні досліджуваного компоненту готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності.

Мета даної публікації – обґрунтувати доцільність застосування технології контекстного навчання у формуванні у майбутніх учителів навичок професійного спілкування з молодшими школярами на уроках музики.

У науковій літературі [1] контекстне навчання тлумачиться як концептуальна основа інтеграції різних видів діяльності студентів: навчальної, наукової та практичної, а також як підпорядкування змісту і логіки вивчення навчального матеріалу виключно інтересам професійної діяльності, в результаті чого навчання набуває усвідомленого, предметного, контекстного характеру і сприяє підсиленню пізнавальних інтересів та активності.

За визначенням А.Вербицького [1], контекстним є навчання, для якого притаманне динамічне моделювання предметного та соціального змісту професійної діяльності, що дає можливість забезпечити умови трансформації навчальної діяльності студента у професійну діяльність фахівця. Саме тому технологія контекстного навчання набуває вагомого значення для формування навичок професійного спілкування майбутніх учителів початкових класів на уроках музики.

У науковій літературі подаються різні тлумачення поняття «навички», однак найбільш поширеним є визначення означеного терміну як усталеного, доведеного до досконалості, в результаті багаторазових вправ, виконання дії [2].

У психолого-педагогічній літературі навичку тлумачать також як:


  • автоматизований елемент свідомої дії, що виробляється в процесі її виконання; як пожиттєво сформований спосіб вирішувати певну задачу [5];

  • «уміння, вироблені вправами, звичками» [7, с.356];

  • «дію, доведену до автоматизму, що формується шляхом багаторазового повторення» [3, с.90];

  • «автоматизовану дію чи уміння» (Н.Тализіна) [4, с.24];

Аналіз психолого-педагогічної літератури сформулював наше розуміння поняття «навички професійного спілкування майбутніх учителів на уроках музики» як засвоєних елементів поведінки, доведених до автоматизму в процесі багаторазового повторення, завдяки виконанню вправ.

В основі досліджуваних навичок лежать знання про специфіку професійного спілкування учителів початкових класів на уроках музики, психофізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку та можливості врахування означених особливостей у професійному спілкуванні; система мотивів, які стимулюють активність майбутніх учителів у спілкуванні та дозволяють ефективно здійснювати міжособистісну взаємодію з молодшими школярами, самовизначатися і самореалізовуватися; аналітична діяльність майбутніх учителів, яка передбачає самооцінку, самоспостереження, самоаналіз та саморегуляцію.

Формування професійних навичок відбувається не пасивно, а під впливом спеціально організованих вправ, які включені в систему професійної підготовки. Відповідно, доцільність застосування контекстного підходу у формуванні означеного компоненту готовності до педагогічної діяльності не викликає сумнівів.

У науковій літературі [6] вправу трактують як активний процес систематичного і цілеспрямованого виконання певної дії з метою її засвоєння та вдосконалення. Кількість та якість вправ залежать від мети навчання та складності поставлених завдань.

У книзі «Общая психология» [5] визначено основні вимоги, дотримання яких дає можливість досягнути ефективності при виконанні вправ:


  1. Усвідомлення людиною цілі вправи і показників правильності її виконання;

  2. Чітке усвідомлення інструкцій та правил виконання вправи;

  3. Розуміння послідовності і техніки виконання вправи;

  4. Багаторазове виконання дій з метою досягнення точності і швидкості;

  5. Наявність зворотного зв'язку під час виконання вправ (людина повинна знати, на якому рівні вдосконалення вона знаходиться, і визначати це за допомогою доступних і зрозумілих їй критеріїв);

  6. Постійний контроль та аналіз причин допущених помилок;

  7. Формування навичок самоконтролю;

  8. Поступове ускладнення завдань, швидкості і точності їх виконання.

Вправа, як зауважує А.Тертель [9], – це основний спосіб закріплення навичок. З цим погоджується і С.Рубінштейн [8], який вказує на те, що виконання вправ дає можливість не лише закріпити, а й удосконалити навички.

Необхідна кількість вправ для оволодіння навичками залежить від швидкості формування психологічної системи дії. Чим швидше формується психологічна система дії, тим менше потрібно вправ [9].

Наявність психологічної системи дій, за А.Тертелем, визначається за такими ознаками:


  1. Чітке усвідомлення мети дії і наявність чіткого мотиву для її виконання;

  2. Наявність орієнтовної основи дії у вигляді системи необхідних і достатніх інформаційних ознак, на які орієнтується людина при виконанні дій;

  3. Часткова автоматизація дії;

  4. Наявність системи зворотного зв'язку і сформований на її основі внутрішній самоконтроль виконання дії;

  5. «Запуск» системи саморегуляції дії, спрямованої на усунення недоліків та виправлення помилок;

  6. Систематичне покращення показників якості роботи і збільшення темпу діяльності [9, с.50].

Наявність перелічених ознак дозволяє вважати навичку сформованою і закінчити регулярні вправи, спрямовані на її вироблення. Однак, якщо вправи «зупинити повністю і водночас не виконувати дію, навичка може поступово зруйнуватися. Для її відновлення потрібна буде нова серія вправ» [9, с.51].

Суттєву роль, як зауважує С.Рубінштейн, у виробленні навичок відіграють також індивідуальні відмінності. Це проявляється в тому, що одні й ті ж навички – особливо складні, виробляються в одних людей швидше, ніж у інших [8].

У дослідженнях відомих учених (О.Мітрофанова, О.Леонтьєв, Є.Пассов, А.Миролюбов) знаходимо різні вимоги до розроблення системи вправ та їх типів. Зокрема, О.Мітрофанова відзначає, що вправи повинні відповідати методам навчання та організації навчального матеріалу, умовам, індивідуальним особливостям тих, хто навчається, а також відображати поетапність у формуванні відповідних умінь та навичок, наповнюватися ретельно відібраним матеріалом.

На основі аналізу наукової літератури з теми дослідження нами було визначено поетапність введення вправ щодо формування навичок професійного спілкування майбутніх учителів на уроках музики:



  • на першому етапі – оволодіння окремими елементами дій, аналізом способів їх виконання (проектування змісту навчання, вибір форм і методів навчання, форм контролю та оцінювання, структурування навчального матеріалу, підготовлення діалогів та монологів на уроках музики відповідно до психофізіологічних особливостями учнів, тощо), введення елементів соціально-психологічного тренінгу (групові дискусії, ігрові методи, сенситивний тренінг);

  • на другому етапі - поєднання елементарних дій у єдину дію (проектування майбутніми учителями окремих елементів уроків музики в початкових класах – слухання музики, розучування чи робота над правильною інтонацією, ритмом, технікою художнього виконання пісні, музична грамота (мікровикладання, ділова гра); створення розгорнутих проектів уроків різних типів (комбінованих, узагальнюючих тощо) та здійснення їх психолого-методичного аналізу, пробне проведення уроків у школі, взаємовідвідування майбутніми учителями уроків музики та їх аналіз;

  • на третьому етапі – оволодіння довільним регулюванням характеру дії – педагогічна практика в школі (проведення уроків музики в початкових класах та аналіз відвіданих уроків музики).

Підсумовуючи, слід зауважити, що в умовах сьогодення впровадження технологія контекстного навчання у формуванні навичок професійного спілкування учителя на уроках музики набуває особливого значення. Це пов’язано із необхідністю підготовки висококваліфікованих фахівців, здатних ефективно діяти в нестандартних умовах та знаходити оптимальні рішення.

Дана робота не вичерпує всієї повноти досліджуваної теми, подальший її розвиток може бути продовжений і в наступних напрямах, зокрема обґрунтування комплексу психолого-педагогічних умов, які впливають на ефективність формування у майбутніх учителів навичок професійного спілкування з молодшими школярами на уроках музики.




  1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 204 с.

  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.

  3. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

  4. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А.Артемьева, М.Н.Макеева, Р.П.Мильруд. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. – 160 с.

  5. Общая психология: Учебник / Под ред. проф. Л.В.Карпова. – М.: Гардарики, 2005. – 232 с.

  6. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.

  7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

  8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. – 486 с.

  9. Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 248 с.

УДК 784.9:372

ББК 74.100.541.3 Ірина Липа
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка