Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IIІ івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2009



Сторінка5/8
Дата конвертації02.04.2016
Розмір1.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Методи вивчення музичних творів великої форми на уроках музики
У статті розглядаються методики вивчення музичних творів на уроках музики. Запропоновані методики виводять учнів на новий рівень музичного розвитку. Грамотно і вчасно використаний той чи інший метод, завжди несе тільки користь і учням, і вчителеві, і всьому педагогічному процесу в цілому. Урок музики – це єдиний навчально-творчий процес, всі форми і методи якого об’єднані в органічне ціле.

Ключові слова: урок, методи, музичний розвиток, навчально-творчий процес.
Педагогічна робота – завжди складний процес, а в сфері мистецтва, мабуть, ще більшою мірою, ніж в інших видах діяльності, так як коло завдань, які стоять перед педагогом, дуже широке.

На відміну від інших видів мистецтва, музика найбільш безпосередньо пов’язана з психологічними досягненнями і звернена до душі кожного школяра, викликаючи миттєвий резонанс.



Мета статті полягає у розкритті методик, спрямованих на розвиток механізмів сприймання музичних творів великої форми як цілісного явища .

Цілісна методика повинна передбачати і творчий характер навчального процесу, і активність різних видів музичної діяльності школяра, і форму фіксації музичних творів школярами. Методи повинні сприяти творчому розкриттю школярів, реалізації їхнього «Я» в найбільш демократичному мистецтві – музиці.

Cпецифіка уроків музики у молодших школярів пов’язана з їх віковою особливістю – незвичайною художньою обдарованістю, унікальним творчим потенціалом, емоційним відгуком на прекрасне: дітям притаманна талановитість. І важливо не втратити унікальної можливості дитячого віку для розвитку художньо-творчих здібностей, оскільки пізніше компенсувати їх неможливо.

Вивченням методик і підходів для розуміння музики школярами молодших класів і старшого шкільного віку займались багато вчених і педагогів-практиків минулого і сучасники – Б.Асаф’єв, Е.Абдулін, Н.Ветлугіна, Д.Кабалевський, Я.Ростовський, Б.Яворський, які пропонували практичні поради, що піднімали учнів на якісно новий рівень підходу до вивчення музичних творів. На думку ряду авторів (Ю.Алієва, Т.Вендрової, М.Красильнікової), школяра необхідно ввести в особливий стан емоційно-психологічної готовності розуміння музики.

Головне завдання методики – показати вчителеві шлях реалізації навчальної програми в процесі занять з учнями. Основою методики вивчення будь-якого музичного твору є чинна в загальній музикознавчій літературі «модель систем і методів вивчення творів», у якій відбивається «модель твору як єдність змісту і форми» [1, с.56], при цьому ці методи виявляються ближчими до змісту, інші – до форми, ще інші виражають ідею їх взаємопроникнення.

Розгляд і вивчення музичного твору пропонується за допомогою цілісного аналізу твору та відповідей на «групу» запитань, що відповідають віковим етапам:

Перша «група» – перший клас:

1. Належність до однієї із трьох сфер: пісні, танцю, маршу, пісенності, танцювальності, маршовості.

Наступна «група» і наступний етап – 2-5-і класи:

2. Засоби виразності (елементи музичної мови), які допомогли розібратися в даній музиці: характер руху мелодії, темп, лад, динаміка, тембр, характер супроводу, форма.

3. Це самостійний це твір чи частина твору великої форми.

4. Національна приналежність музики. Народна музика чи написана композитором.

5. Інтонаційно-образна основа твору. Зерно-інтонація. Розвиток музики. Музикальний образ. Музична драматургія.

Третя група – 6-8 класи:

6. Які думки, ідеї втілені в музиці. Для чого створений цей твір.

7. Зображальність музики.

8. Риси характеру людини, виражені в музиці, її настрої, почуття.

9. Про які події розповідає музика.

10. При яких життєвих обставинах могла звучати ця музика .

У початкових класах діти слухають 60-70 музичних зразків різних авторів, жанрів і форм. Вони вивчають ці твори, відшукуючи відповіді на питання 1-3. З четвертого класу звучать уже частини музичних творів великих форм і йде пошук відповідей на питання 4-7. Діти слухають твір повністю, стежать за розвитком композиторсько-виконавського задуму протягом всього твору, цілісно аналізуючи його. Широко застосовується відеозапис опер, балетів, при огляді діти аналізують взаємозв’язок композиторського задуму і виконавсько-сценічного втілення.

Однак можливості сучасних шкіл далеко не пристосовані, часом вивчення симфонічної музики розпочинається з виконання на фортепіано чи баяну. Тому в школі залишається чинною методика Н.Гродзенської, розроблена ще в 50-ті роки XX ст. в НДІ АПН РФ. Її мета – вивчення творів у «сонатній формі». «Вступ» – невелика бесіда перед слуханням музики; «Експозиція» – саме слухання; «Розробка» – аналіз почутого; «Реприза» –усвідомлене слухання музики на більш емоційному рівні; «Кода» –закріплення тем у пам’яті. Академічна урочна година дозволяє вивчити лише частину, фрагмент твору великої форми, але не цілісно. Плюси цієї методики – слухання музики цілеспрямовано, забезпечуючи запам’ятовування тем; при цьому розвиваються музична пам’ять, увага, ширшає музичний кругозір учнів, види діяльності змінюють один одного, комплексно вирішуючи завдання уроку. Серед мінусів методики відмічено шаблонність кожного уроку, відсутність індивідуалізації навчання, вербальне перенасичення [2].

При вирішенні цієї проблеми і виникла нова методика. Вона базується на попередній, але виводить учнів на вищий новий рівень підходу до вивчення музичних творів великої форми. Школяра слід увести в особливий стан емоційно-психологічної готовності розуміння музики. Отже, процес пізнання музики розглядаємо таким чином:

1. уведення учнів у стан емоційно-психологічного сприймання, асоціювання їх з «композитором», постановка композиторського задуму, показ тем з їх аналізом і можливістю їх допустимого звучання (перехід у становище «виконавця»);

2. слухання музики (увесь музичний твір великої форми);

3. аналіз прослуханого, цілісний і порівняльний (стан «критика»);

4. закріплення тем як головних носіїв образу, концепції, ідеї.

У рамках вищевказаних методик нами розроблено і шляхи їх реалізації на уроках музики. Отже, ми підійшли до методів вивчення музичних творів великої форми на уроках музики в початкових класах.

Методи роботи з музичними творами багатофункціональні, різнопланові, а деякі з них наближені за кількістю прийомів до методик. Опрацювавши методологічну літературу, ми пропонуємо такі методи вивчення музичних творів великих форм:

1) «метод роздумів про музику» (Д.Кабалевсьекий);

2) «метод забігання вперед і повернення до попереднього» (Д.Кабалевський);

3) «метод музикальних узагальнень» (Е.Абдулін);

4) «метод емоційної драматургії» (Е.Абдулін);

5) «метод створення шедеврів» (М.Красильнікова);

6) «метод життєвих асоціацій» (С.Португалов).

Проаналізувавши педагогічну і психологічну літературу, пропонуємо ряд підходів до розробки критеріїв класифікації:



  • технологічний, тобто віднесення методу до педагогічних технологій, частково практикуючий останнім часом відступ від пояснювально-ілюстративної, наочної технології на користь розвивальним, проблемним, особистісно-орієнтованим.

  • психологічний, який пояснює значимість методу вивчення творів великої форми з точки зору підліткової психології. І.С.Кон підкреслював два аспекти: 1) «мистецтво повинно допомагати школяреві реалізувати свої зростаючі потреби хоча б в уяві»; 2) врахування «групового афекту» – бути «як усі» [1, с.34-37,]. Отже, необхідно виділити методи, які сприятимуть розвитку і самовдосконаленню школяра, при цьому із соціально значимою групою. З точки зору методики музичного виховання вибрано ще один критерій: інтонаційна насиченість, яка має перевагу над вербальною, тобто осягнення музики на інтонаційно-стильовій основі та відповідний аналіз.

Виділивши дві групи методів, до першої відносимо методи вербально насичені, фактично ті, що відносились до пояснювально-наочної технології навчання (допускаючи об’єктність позиції школярів), сприяючи вирішенню освітньо-виховних завдань. До цієї групи належать: «метод забігання вперед і повернення до попереднього» (Д.Кабалевський) або «метод перспективи і ретроспективи», «метод музикальних узагальнень», «метод емоційної драматургії», «метод життєвих асоціацій», «метод створення художнього контексту» [2]. До другої групи увійшли методи, близькі за кількістю прийомів до методики і мають такі ознаки: інтонаційну насиченість, близькість до технологій проблемного і розвивального навчання (допустима суб’єктність позиції школяра), рішення за допомогою методу розвивальних завдань (передовсім – музичне мислення). До цієї групи віднесемо «метод переінтонування», «метод створення шедеврів», «проблемний метод».

У методиці музичного виховання розв’язання освітньо-виховних завдань засобами музичних творів великих форм займає одне з провідних місць. Всі перелічені методи сприяють засвоєнню знань про музику, формуванню навиків емоційно-свідомого сприймання музики, розширенню кругозору, вихованню культури слухання і формуванню естетичного смаку. Ці методи допоможуть вчителеві максимально активізувати увагу школярів до твору, який вивчається, і кожен раз творчо підходити до їх вивчення [4, с.12].

На уроці музики вчитель повинен вирішувати такі розвивальні завдання: розвиток здібностей (особливо музикально-творчих), уваги, музичного слуху, співочого голосу, пам’яті, уяви, мислення. Розвиток творчих здібностей – особливо гостра проблема методики музичного виховання.

Психологія розглядає мислення як «процес узагальненого й опосередкованого відображення дійсності. У процесі мислення відображаються суттєві властивості предметів і явищ, їх взаємозв’язки, закономірності розвитку» [3, с.35-36].

Говорячи про музичне мислення, маємо на увазі процес відображення суттєвих властивостей музичних явищ, їх взаємозв’язок, закономірності розвитку. Головне завдання – розвиток самостійності мислення, вираженої в умінні використовувати суспільний досвід, але при цьому зберігати незалежність власної думки. А для цього необхідна здатність аналізувати, порівнювати, знаходити важливе і робити з цього висновки, гнучкість думки, допитливість (потреба у пошуку кращого рішення).

Такі завдання вирішують наступні методи:



1) Метод проблемного викладу матеріалу – спрямований на залучення учнів до самостійного пошуку знань. Проблемна ситуація, створена вчителем, повинна розкривати суперечності між наявними знаннями і новими музичними явищами, з котрими учень повинен ознайомитись.

Пропонуємо варіанти, при опорі на які метод спрацьовує найбільш ефективно:

– опора на самостійність музичного мислення й активність у пошуку «ключових» знань про музику в будь-якому виді діяльності;

– проблемна ситуація повинна включати три компоненти:

– необхідність в новому музичному дійстві;

– невідоме, яке повинно бути відкритим;

– можливість учасників у виконанні.

– прийняття проблеми більшістю класу;

– будь-яка проблема повинна бути вирішена або самими учасниками, або «підштовхуванням» вчителя на шлях її вирішення;

– музичне сприймання не повинно зводитись до «вирішення проблеми» – це тільки метод пізнання.



2) «Метод переінтонування» спрямований на формування музичного мислення на інтонаційній основі. Мета його полягає в планомірному розкритті учнями змісту музики через інтонацію в процесі її зміни, розвитку. Зміст музики досягається учасниками через порівняння інтонацій всередині образу, через співвідношення інтонацій різних частин одного твору, через переосмислення твору цілком у різних виконавських трактуваннях, через зміну інтонації в межах творів іншого стилю, жанру, драматургії. Ключовим моментом цього методу є таке вивчення твору і його тем, при якому досягається членування характерних для композитора «зерно-інтонації», улюблених мелодичних зворотів. Вивчаючи теми П.Чайковського, М.Лисенка, учні осягають такі явища в їхній творчості, як «пісенність», «мелодизм», «плавність», «заокругленість тем», «м’які і ніжні закінчення». Такі виділення вирішують одночасно два завдання:

1) здатність у незнайомій музиці впізнавати знайомого автора;

2) здатність створювати теми в стилі відомого автора.

У процесі слухання творів учні глибше вслухаються в музику, уважніше ставляться до музикального матеріалу. Їх роздуми про музику набувають аргументованості і доказовості, а «слова-рішення» допомагають утримувати і відновлювати в пам’яті тематизм багатьох великих творів [5, с.167].

Отже, розуміння музики великої форми з опорою на уявлення, фантазію, інтуїцію дитини через вирішення завдань, які поставлені як перед композитором (до написання), так і перед виконавцем (до відтворення, виконання) дозволяє активно і творчо вирішувати завдання музичного твору, а процес «співтворчості» учнів і вчителя знімає багато проблемних питань.

Для повноцінного розвитку музичної культури учнів необхідно збільшити слуховий багаж, розширити репертуар для слухання і вивчення музичних творів у школі. Мабуть, цю підготовку необхідно розпочинати ще в початковій школі, щоб у старших класах рівень музичного мислення і загальної музичної культури не доводилось розвивати стрибкоподібно, часом упускаючи дрібні, але досить важливі моменти. Використання методів, запропонованих нами, виводить учнів на якісно новий рівень розвитку. Однак не слід використовувати на уроках лиш одну групу методів. Вдало підібраний і застосований метод сприятиме більш ефективному засвоєнню і розумінню музичних шедеврів.




  1. Абдулин Е. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе . – М., 1983. – С.56-69.

  2. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

  3. Кон И. Психология старшеклассника. – М., 1980. – С.35-40.

  4. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л.: Музыка, 1970. – 154 с.

  5. Ростовський О. Методика викладання музики в початковій школі.– Тернопіль, 2001. – С.125-204.


The lesson of musіcs is the only one teaching-pedagogical process, all forms and methods of which are organically combined. The development of musical perception is realized in traditional forms of listening to music with the use of adjacent pieces of art. Methods suggested in this work bring pupils out to a new level of musical development. The material used competently and opportunely always carries use pupils, teachers and pedagogical process on the whole.

Key words: lesson, methods, musical development, teaching-pedagogical process.
УДК 37.01:37.038

ББК 37.201.542.4 Марія Клепар
Психолого-педагогічні умови формування музично-творчого потенціалу майбутнього вчителя
Одним з основних завдань педагогіки на сучасному етапі є формування і розвиток особистості вчителя. Ефективності процесу формування музично-творчого потенціалу студентів сприяють такі психолого-педагогічні умови: мотиваційне забезпечення процесу музично-творчої діяльності, індивідуально-творчий підхід до навчання студентів, застосування музичного творення як різновиду проблемного навчання – пріоритетного у розвитку творчих здібностей.

Ключові слова: психолого-педагогічні умови, музично-творчий потенціал, навчально-виховний процес, інтеграція, емоційно-мотиваційний параметр.
Виконання сучасних завдань у сфері соціально-культурної діяльності вимагають підготовки висококваліфікованих фахівців, що мають здійснюватись у вищих закладах освіти мистецького профілю. Актуальною проблемою сучасної педагогіки є проблема формування і розвитку творчої особистості фахівця.

Аналіз джерельної бази свідчить про велику увагу науковців до окресленої проблеми. Так, у філософському аспекті цей феномен досліджували О.Клепіков, І.Кучерявий, П.Кравчук та ін. У психолого-педагогічній галузі – О.Виговська, В.Доній, І.Єрмаков, Н.Кічук, Г.Несен, О.Сисоєва, О.Сущенко та ін. Водночас окреслена проблематика не вичерпується наявними дослідженнями. На особливу увагу заслуговує процес становлення творчої особистості майбутнього вчителя початкових класів і музики, що є необхідною складовою його професійного розвитку. Тому метою статті є розкриття системи психолого-педагогічних умов, що забезпечують успішність формування музично-творчого потенціалу майбутніх учителів.

Психолого-педагогічна підготовка вчителя до організації музично-пізнавальної діяльності розглядається як процес формування позитивного ставлення до музичного пізнання, накопичення психолого-педагогічних та методичних знань, а також вироблення вмінь і навичок, необхідних для здійснення цієї діяльності. Тобто під психолого-педагогічними умовами формування музично-творчого потенціалу розуміють таку організацію навчально-виховного процесу, яка сприяє інтеграції музично-теоретичних знань, умінь і навичок у просторі музичного творення. Виходячи з цього, окреслимо систему параметрів та критеріїв визначення ступеня готовності майбутніх вчителів до музично-пізнавальної діяльності.

Критеріями сформованості емоційно-мотиваційного параметру є: інтерес до музичного мистецтва; наявність емоційних реакцій під час спілкування з музикою; вибірковість індивідуальних уподобань; безпосередність художнього переживання; наявність та різноманітність асоціацій. Критеріями пізнавально-теоретичного параметру виступають: загальна художня та психолого-педагогічна ерудиція; художньо-теоретичні, художньо-історичні, художньо-критичні знання, інформованість про особливості засобів музичної виразності. До операційно-діяльнісного параметру належать такі критерії: уміння оперувати набутими знаннями; вербалізація свого ставлення до художніх явищ; усвідомлення та формулювання внутрішніх суперечностей у педагогічній діяльності; зосередження, концентрація уваги, заглиблення в себе; здійснення самоаналізу педагогічних дій, вчинків; здатність до педагогічного самовираження; визначення й планування саморозвитку рефлексивних якостей; уміння створювати педагогічні ситуації, які спонукають молодших школярів до творчого самовираження у процесі рефлексивної музично-пізнавальної діяльності.

Виходячи з намічених підходів, окреслимо умови їх формування у майбутніх вчителів музики.

Провідною умовою формування музично-творчого потенціалу студентів є мотивація музично-творчої діяльності. Як свідчить практика, свідоме ставлення до майбутньої професії властиве в основному старшокурсникам, які вже володіють системою музичних знань, умінь і навичок, спробували свої сили під час педагогічної практики, визначили для себе недоліки спеціальної підготовки. Натомість у студентів молодших курсів розуміння професійної значущості найчастіше зводиться до прагнення одержати вищу освіту, що не сприяє креативному підходу. Саме тому з метою розвитку мотиваційної сфери необхідно підбирати такі види завдань, які враховуватимуть ступінь готовності студентів, їхні потенційні можливості. Наприклад, до такого типу завдань належать: добір власного супроводу, транспозиція, створення 2-3-голосся до пісень шкільного репертуару, імпровізації різних жанрів у межах малого чи великого періоду, створення хорових обробок українських народних пісень для дитячого хору, аранжування хорових творів з метою їх виконання шкільним хоровим колективом, написання дитячих пісень та жанрових п’єс (за бажанням студента).

Наступною умовою формування музично-творчого потенціалу студентів є індивідуально-творчий підхід, що передбачає не пристосування цілей та основного змісту навчання до кожного студента зокрема, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей задля забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості. Саме індивідуалізація створює найбільш сприятливі можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, нахилів та обдарувань кожної особистості [3, с.332]. Окрім того, вiд iндивiдуальних особливостей, творчих здiбностей (музичний слух, відчуття ритму, особливостi пам'ятi, рухово-моторнi здiбностi тощо), особливостей характеру, темпераменту залежить і професiйний потенціал. Саме тому цi якостi особистостi слiд розвивати й коригувати під час навчання студентів.

Ефективним засобом індивідуалізації навчання є виконання самостійних музично-творчих завдань, що дозволяють розкрити індивідуальні можливості, активізують творчі прояви з точки зору емоційного та «внутрішнього» бачення змісту твору. Окрім того, в процесі індивідуальних занять під час особистісної творчої взаємодії викладача і студента формується професійна майстерність.


Основними методами цієї особистісно-творчої взаємодії є такі:

  • креативність (розвиток творчої самостійності, творчої активності, емоційної саморегуляції, музичного мислення, творчої уяви тощо);

  • комунікативність;

  • педагогічна діагностика для виявлення творчого потенціалу особистості молодого виконавця (музичних здібностей, особливостей характеру, темпераменту тощо);

  • творча співпраця педагога і студента, що передбачає спільну мету – формування професійної майстерності музиканта-виконавця на основі розвитку творчої особистості під час роботи над музичною інтерпретацією [4].

На думку видатного музикознавця Б.Асаф’єва, основу самостійних музично-творчих завдань у процесі інтеграційного вивчення музично-теоретичних дисциплін повинна складати вокальна та інструментальна імпровізація, завдяки якій народжується музичний образ:

  • інтонуючи кожну мить музики, треба пов’язувати її з попереднім і наступним звучанням, що сприяє активізації слуху і забезпечує повноцінне сприймання музичного твору;

  • розуміти музичну інтонацію як втілену у звуках думку, що призначена здійснити смисловий та емоційний вплив на слухача;

  • усвідомити, що однією з основ первинної виразності – узагальненої інтонації – є інтервал, який організується за допомогою ритму, утворюючи лаконічну і разом з тим виразну ритмоінтонаційну форму [1].

Важливою умовою формування музично-творчого потенціалу студентів є музичне «творення», що передбачає підбір пісні на слух, створення власного супроводу до пісні, аранжування хорової партитури твору з метою врахування можливостей конкретного шкільного хорового колективу, створення хорової обробки та ансамблевого багатоголосся на основі одноголосної мелодії, імпровізацію в тому чи іншому жанрі. Окреслені завдання допомагають не лише перевірити міцність музично-теоретичних знань студентів, але й показником усвідомленого розуміння ними зв’язку між теоретичними поняттями і "живою музикою".


  1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Интонация / Избр. труды, Т.V. – М.: Изд. Академии наук СССР, 1957. – С.163-276.

  2. Гончаренко С.У., Володько В.М. Проблеми індивідуалізації процесу навчання // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С. 63-71.

  3. Енциклопедія освіти / За ред. В.Кременя. – К., 2008. – 1040 с.

  4. Мільто Л.О. Гуманістична модель особистісно-зорієнтованих технологій // Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики / Ред. кол.: Н.В. Гузій та ін. – Вип. 3. – К., 1999. – С. 55-60.



One of the main tasks of education at the present stage is the formation and development of the individual teacher. Such psycho-pedagogical conditions contribute to the efficiency of formation of the musical creativity of students: motivational support to the process of the musical creativity, individual creative approach to the studying of students, the use of the musical creation as a variety of problem-based education – a priority in the development of creative abilities.

Key words: psychological and pedagogical conditions, musical creativity, educational process, integration, emotional and motivational parameter.
УДК – 378.14 Тетяна Котик

ББК – 74.584(2)7 Григорій Котик

1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка