Міністерство освіти та науки україни київський національний університет імені тараса шевченка о.І. Власова педагогічна психологія підручник для студентів вищих навчальних закладів київ-2013 Власова О.І



Сторінка8/32
Дата конвертації07.09.2017
Розмір5.56 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   32

1.3. Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

Психічний розвиток дитини як її цілісний особистісний розвиток здійснюється одночасно по трьох лініях:

• особистісна сфера (розвиток соціальної поведінки, спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості);

• психологічна структура та зміст діяльності (виникнення й розвиток цілей, мотивів діяльності й розвиток їхнього співвідношення, освоювання способів і засобів діяльності);

• пізнавальна сфера (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнавання).

Таким способом людський індивід розвивається відповідно як особистість, суб'єкт діяльності та суб'єкт пізнавання.

У ході організованого навчально-виховного процесу змінюються різні аспекти психічного устрою дитини: відбувається накопичування знань і уявлень учня, удосконалювання та зміна його способів і вмінь виконувати різноманітні дії, формуються нові установки й цінності, мотиви й інтереси, загальні якості особистості. В цілісному розвитку дитини як учня й вихованця необхідно виділяти три основні напрями прогресивних змін:

• розвиток знань і способів активності в ході навчання;

• розвиток психологічних механізмів застосування засвоєних способів дій, насамперед таких узагальнених прийомів розумової діяльності, як абстрагування, порівнювання, узагальнювання, аналіз, синтез і перенос, які проявляються в різних видах (навчальні предмети) і навіть типах діяльності;

• розвиток загальних якостей особистості (особистісної спрямованості, психологічної структури діяльності, свідомості й мислення).

В останньому випадку розвиток особистісної спрямованості полягає у формуванні провідного типу спрямованості особистості учня (на навчання, на пізнавання або на взаємовідносини з навколишніми). На моделі формування навчальної діяльності вперше в онтогенезі відбувається становлення цілісної, завершеної психологічної структури діяльності як такої з її мотиваційним, орієнтовно-організаційним, виконавським і рефлексивно-оцінковим компонентами. Розвиток механізмів свідомості й мислення йде по шляху від установлення асоціативних зв'язків (зима — холодна, ялинка — зелена) як провідного механізму функціонування свідомості першокласника через конкретний зв'язок (блискучий, твердий, корисний — метал) у початковій школі та конфубулятивний, притаманний учням середніх класів (якщо сніг нагріти, то він потече) до цілісного зв'язку на основі сутнісних ознак, який як механізм свідомості й мислення старшокласників є верхівкою розвитку.

Оптимальними педагогічними умовами розвитку зазначених психологічних феноменів є умови розвивального навчання. Основними педагогічними умовами психічного розвитку в межах такого навчання є такі положення:

• нові дії та способи дій подаються на основі навчальної задачі; новий зміст спеціально виділяється для дитини й моделюється в теоретично-узагальненій формі;

• засвоювання йде в узагальненій абстрактній формі;

• формування спрямованості дитини відбувається через виділення специфіки діяльності, через оцінку її особистості у зв'язку з виконанням діяльності. Психолого-педагогічними домінантами такої системи навчання виступають:

• теоретичне мислення як наслідок засвоєння теоретичних знань і вмінь;

• творчість як ядро особистості;

• активна особистість, яка себе створює;

• рефлексія;

• навчальна діяльність, що має складну будову.

Лише за умов поєднання їх можна сподіватися на позитивні результати такого навчання.

2. Історичні методи й форми організації навчання

2.1. Історичні методи організації наВчання

Авторитетний англійський спеціаліст у галузі педагогічної психології Дж. Брунер звертає увагу на три основні методи навчання молодого покоління: виробляння складових компонентів навичок поведінки в процесі гри, навчання в контексті діяльності, абстрактний метод школи.



Процес гри дітей побудований безпосередньо за зразком поведінки дорослих — гра в полювання, у вождів, торгівлю або домогосподарство, дочки—матері. Цей спосіб ігрового навчання є спільним у людини з тваринами. Зокрема, автор спостерігав численні ігри вищих приматів — бабуїнів, — тварин із високорозвиненими суспільними відносинами, в ході яких мавпенята в ігровій взаємодії з однолітками відпрацьовували дві моделі поведінки: пануючого самця та охоронниці дітей — самки. При цьому як особливість тваринних ігор відзначається практична відсутність впливу на ці ігри дорослих мавп. У племені архаїчної народності мисливців-збирачів канг психолог відзначає істотно більший діапазон дитячих ігор. До того ж, для них характерна безперервна взаємодія з дітьми дорослих і підлітків. Дорослі й діти граються, танцюють і співають разом. Окрім того, діти часто беруть участь і в ритуальних обрядах дорослих, які також по суті мають ігрову природу (першої стрижки волосся, самостійного вполювання хлопчиком антилопи), які потім постійно імітують у своїх іграх. У результаті такого ігрового навчання кожен чоловік знає все, що повинен знати чоловік, кожна жінка — те, що їй потрібно знати для життя в спільноті: господарські навички, обряди, міфи, права та обов'язки.

Поруч з ігровим методом навчання в первісних народів великого поширення набув і метод навчання в контексті діяльності. Прекрасний приклад описання такого методу знаходимо в записках Миколи Миклухо-Маклая про своєрідність обробітку землі у папуасів Нової Гвінеї. У цьому процесі брало участь усе населення племені. Як знаряддя вони використовували палиці та власні руки. Дорослі чоловіки великими палицями вивертали брили землі, жінки й підлітки меншими палицями розбивали їх на менші грудки, а діти, навіть зовсім маленькі, під керівництвом доросліших розтирали такі грудки на порох. З віком діти поступово переходили з кінця описаного технологічного ланцюга наперед, поступово опановуючи необхідні для відповідної роботи навички.

Абстрактний метод школи. З розвитком цивілізації знання і навички, які накопичує культура, значно перебільшують можливості передавання їх окремою людиною в безпосередній взаємодії з підростаючими членами спільноти. Як наслідок розвивається економніша техніка навчання молоді, яка спирається на розповідь поза контекстом замість показу в контексті. Такий спосіб є абстрактним у розумінні двох значень. По-перше, способом передавання знань у ньому виступає слово, поняття в усній або письмовій формі, яке само по собі вже є абстракцією. По-друге, знання, які повідомляються в такій школі, в силу їхньої ретроспективно-узагальнюючої природи мають тенденцію відриватися від потреб реального життя сучасного їй суспільства і таким чином ставати незатребуваними. У найгіршому варіанті таке формальне навчання перетворюється в обряд безглуздого неусвідомленого зубріння учнями під тиском педагога застарілих істин, застосування яких утратило практичний смисл. Разом з тим при правильній зацікавленій організації навчання такого роду абстрактність може визволити дитину від артефактів безпосереднього впливу буденної дійсності, допомогти їй уникнути засвоєння неперспективних, хибних тенденцій цієї дійсності. Селекція змісту навчання, побудована на принципі єдності історичного й логічного, дає змогу зосередити увагу на передаванні молодому поколінню й засвоюванні ним найсуттєвіших здобутків цивілізації, на повноцінному розвитку його інтелектуальних можливостей.

2.2. Історичні форми організації навчання

Як процес передавання й засвоювання знань, умінь і навичок будь-який сучасний освітній процес має три основні складові: зміст навчання; діяльність навчання (організація навчального процесу й викладання змісту навчання); учіння як діяльність у межах організованого навчального процесу тих, кого навчають. Усі ці складові присутні в різноманітних формах організації навчання, відомих на сьогодні.

Найраннішими формами організації навчання вважаються індивідуальна та індивідуально-групова. Саме вони, за даними історичних джерел, були найбільше поширеними в суспільствах давніх цивілізацій, зокрема в античних країнах, та в європейських державах періоду середньовіччя (церковні, цехові школи). Сутність індивідуально-групової форми навчання можна виразити такою вербальною формулою: учні під керівництвом учителя (майстра) працюють поруч, але не разом. Тобто кожний учень навчальної групи навчається індивідуально. До того ж не існувало певних вимог щодо програми навчання, необхідного віку й рівня підготовки учня при прийомі до групи. За таких умов навчання могло необмежено розтягуватися на невизначений час, а ефективність його була, як правило, невисока. Індивідуальне навчання (один учень — один учитель) завжди було привілеєм заможної еліти суспільства, а тому в усі часи давало порівняно кращі результати.

З часів Нової історії інтенсивний розвиток промислового виробництва породив нагальну масову потребу в освіченому робітникові. Такі історичні обставини викликали до життя і досконалішу форму організації навчання — класно-урочну систему, яка давана школі й окремому вчителеві змогу навчати більшу кількість дітей та давати їм кращу освіту. Першим теоретиком такої системи навчання й її активним пропагандистом став відомий чеський педагог Я. А. Коменський, який у класичній праці "Велика дидактика" теоретично обґрунтував нову систему навчання. Цікаво, що таку форму організації навчання було вперше запроваджено на землях України й Білорусії ще в XVI ст. в так званих братських школах. Вважається, що саме досвід викладання в цих навчальних закладах Я. Коменський поклав в основу теоретичних принципів організації навчання, які він сформулював і якими й сьогодні керується школа: класи постійного складу з дітей відповідного віку й рівня підготовленості; уроки та обов'язковість перерви між ними, тривалість їх; навчальний рік, навчальний день і розклад занять; щоденна перевірка знань й річні перехідні екзамени.

Цікавим різновидом класно-урочної системи навчання, який організаційно оформився в кінці XVIII — на початку XIX ст., стала Белл-Ланкастерська система навчання (перші два слова — прізвища її авторів), яка має іншу назву "система взаємного навчання". Вперше вона виникла в буржуазній Англії, промисловість якої відчувала на той час гостру потребу в масовому навчанні дітей, а освіта ще не могла забезпечити школі достатню кількість кадрового потенціалу викладачів. Суть її полягала в тому, що з ранку педагог навчав групу старших дітей — моніторів, які після обіду вже самостійно передавали ці знання класові молодших учнів. І хоча результати такого навчання залишали бажати кращого, проте схожу форму організації навчання використовували в свій час і в царській Росії, зокрема, декабристи з метою просвіти солдатів. А її елементи (обговорювання певних тем курсу студентами на семінарських заняттях під керівництвом аспірантів або студентів старших курсів, які спеціалізуються у відповідній галузі знання) й сьогодні використовуються у вищій школі Англії у рамках організації модульного навчання.

Ще одна спроба модернізації класно-урочної системи навчання припадає на початок XX ст. Вона пов'язана з розробленням і запровадженням форми індивідуалізованого, або проектного навчання. Така форма організації відома під назвою Дальтон-проект, оскільки в місті Дальтон (США) автор і активний пропагандист цієї системи О. Паркгерст уперше в рамках реалізації такого проекту скасувала уроки й замінила класи предметними лабораторіями. У їхніх межах учням пропонувались індивідуальні завдання й методичне забезпечення їх виконання. Роль педагога зводилась до консультування й перевірки завдань учнів. Зрозуміло, що за умов такої самостійності, продуктивне використання якої під силу лише учню з добре сформованими навичками самостійного навчання, потерпали насамперед систематичність і якість навчання. Тим не менше у 20—30-ті роки окремі характеристики проектного навчання було відтворено в радянській системі освіти в бригадно-лабораторній формі організації навчання. Але якщо західні вчені лейтмотивом запровадження проектного методу вважали більшу індивідуалізацію навчання, то в колишньому СРСР наголос робився на організації обов'язкових постійних бригад, загальну ефективність навчальної роботи яких оцінювали за результатами діяльності окремих учнів — бригадирів або інших делегованих відповідати за групу учнів. Орієнтація на запити ідеології й практики суттєво змінила в цей час і зміст викладання та перелік необхідних для вивчення дисциплін (так, радянська школа відмовилась від класичної гімназійної освіти, в якій переважав гуманітарний зміст, і цей баланс ще й досі не відновлено). За таких умов спостерігалось знеособлювання учнів, ігнорування індивідуальної роботи кожного, знецінювання пізнавальних інтересів, наукових знань, систематичності навчання й падіння ролі педагога в навчальному процесі. І тому на початку 30-х років у системі освіти знову міцно утвердилась класно-урочна форма навчання, аналогом якої у вищій школі залишається лекційно-семінарська система організації навчального процесу.

Очевидно, що кожна з наведених історичних форм організації навчання не є ідеальною. Завдання сучасної психолого-педагогічної науки полягає в розробленні комплексної системи форм організації навчання, яка б, з огляду на вікові й індивідуально-типологічні особливості учнівської аудиторії, максимально враховувала переваги існуючих систем навчання, а також тих, які існували раніше, й мінімізувала вади їх застосування в педагогічній практиці.

3. Основні типи навчання та їхні психологічні моделі

3.1. Типи навчання

У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального процесу:

• повідомляння (передавання) знань;

• засвоювання їх;

• відтворювання засвоєного;

• застосовування знань на практиці.

Як об'єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та проектний.



Інформаційно-повідомляючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі. Традиційне навчання, час поширення якого — останні 300 років, базується на пояснювально-ілюстративному способі передавання інформації. Специфіка проблемно-евристичного навчання, розробленого й запровадженого в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках XX ст., полягає в тому, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв'язання якої потребує засвоєння учнем нових знань.

Цей перелік типів організації навчального процесу доцільно доповнити так званим вільним, або проектним навчанням, впровадження якого в педагогічну практику на початку XX ст. пов'язано з іменами М. Монтессорі (Італія) і О. Паркгерст (США).

Особливості прояву зазначених елементів навчального процесу в різних типах організації навчання представлено у табл. 2.

Діяльності навчання та учіння складаються з певних дій. їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:

• пасивного сприймання й засвоювання інформації, що подається іззовні;

• активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;

• організованого іззовні активного пошуку, знаходження й використання інформації.

Таблиця 2 Елементи навчального процесу у різних типах навчання

Елементи

навчаль-ного

процесу

Догматич-не (інфор-маційно- повідомля-ючий

тип)

Традицій-не (пояс-нювально-ілюстра-тивний

тип)

Проектне

(вільне)

(тип —

природне

самонаучіння)

Проблемне

(проблемно-дослідни-цький

тип)

Повідом-ляння знань

Інформацій-не

повідомле-ння



У вигляді

пояснення,

доведення


Через

організа-цію сере-довища

й дивакти-чні засоби


Проблемне

викладання



Засвоюва-ння

знань


Заучування

без свідомого

розуміння


Заучува-ння

після


усвідомлення

Засвоюва-ння через спроби

й помилки



Засвоюва-ння на основі про-дуктивного

мислення


Відтворю-вання знань

Формальне

та дослівне



По суті й

власними


словами

Творче, але не завжди

сутнісне


Свідоме

та творче



Застосову-

вання знань на практиці



Не передба-

чається


Свідоме

Творче

Творче

Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.

3.2. Психологічні моделі навчання

Модель першого типу традиційне навчання: „Учень об'єкт формуючих Впливів педагога".

В основі навчання за цією моделлю — повідомляння всієї інформації й вимог до певних навчальних дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається подаванням готових знань і вмінь. При цьому використовуються такі методи, як повідомляння, роз'яснювання, показ і викладання. Відповідно дії учіння зводяться до наслідування, дослівного й смислового відтворювання й повторювання, тренування й вправ, за готовими зразками та правилами.

Ілюстраціями теоретико-психологічного обгрунтування цієї моделі слугують принципи організації навчання, що їх висунули у свій час Я. А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л. В. Занков. Як основні принципи організації навчання Я. А. Коменський виділяв такі:

• Природовідповідність змісту навчання. Вчитися можна легко, лише рухаючись по стопах природи, що означало навчати дитину не абстрактно, тобто схоластичним догмам, закарбованим у текстах або в спостереженнях й свідченнях про речі інших, а безпосередньо вивчати самі речі. Для цього необхідно викладати через наочні демонстрації предмета вивчання.

• Принцип обґрунтованості навчальної інформації вимагає від педагога підкріплювати кожну навчальну тезу аргументами розуму. Слід учити, не спираючись лише на один авторитет, а за допомогою доведень, заснованих на зовнішніх відчуттях і розумі. Обґрунтовувати аргументами розуму означає вчити, вказуючи на причини явищ.

• Принцип ґрунтовності навчання полягає в тому, що навчання не можна довести до фундаментальності без частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ. Відповідно до цього вчитель повинен не лише пояснити матеріал, а й забезпечити умови для повноцінного відтворення його учнями, що й засвідчить засвоєння поданих знань.

Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л. В. Занков. Психологічним фундаментом його концепції виступає наступна теза автора: надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів. З огляду на це його теорію іноді класифікують у літературі і як варіант концепції розвивального навчання. В основу своєї експериментальної дидактичної системи він заклав 5 принципів, які забезпечують реалізацію основної ідеї:

1. Побудова навчання на високому рівні складності, при строгому дотриманні міри складності. Лише таке навчання створює умови для напруженої розумової праці, сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.

2. Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання. Організація учнів на опанування матеріалом шляхом глибокого осмислення одержаних відомостей у їхній органічній єдності між собою.

3. Швидкий темп навчання. Таким способом розширюючи й збагачуючи систему знань дитини, розвивати її потяг до самостійного пошуку відповіді на запитання вчителя.

4. Формувати усвідомленість учнями процесу учіння, розвивати їхню рефлексію в навчальній діяльності через аналіз ходу розв'язування задачі, можливих помилок на цьому шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки зробленого.

5. Вести цілеспрямовану й систематичну роботу над загальним розвитком усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.

Результати організованого експериментального навчання за цією системою в початковій школі засвідчили суттєвий приріст розвитку таких пізнавальних процесів учнів, як діяльність спостереження, розвиток пізнавального інтересу й здатності учнів до самостійного планування власної діяльності.

Модель другого типу Вільне навчання: „Суб'єкт, який формується під Впливом Власних інтересів і цілей".

Цю модель навчального процесу виділяє Л. Б. Ітельсон. В основі такого навчання — самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Характер навчання означується тут як природне самонаучіння. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу учнів. Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції, — це організація пізнавально-розви-вального педагогічного середовища, пробудження інтересу й цікавості учнів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв'язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення.

Спроби теоретично розробити таку модель знаходимо у творчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К. Д. Ушинського. Усі їх об'єднує ідея виховання дійсно вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності.

Метод наукового спостереження й свободи психологічно обгрунтувала видатний італійський педагог і теоретик пси-холого-педагогічної науки Марія Монтессорі. Вона поклала його в основу створеної на початку XX ст. всесвітньо відомої системи масової дошкільної і початкової освіти дітей.

Основу методу організації навчання в школі М. Монтессорі становить принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Цей принцип є життєздатним тільки при тому, що свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження має виступати те, що ми називаємо вихованістю в людині. М. Монтессорі зазначає, що необхідно стримувати в дитині лише те, що може скривдити іншу людину або зашкодити їй. Усе інше — будь-який прояв, яким би він не був, в якій би формі не виражався, повинен завжди поважатись вихователем-викладачем. Такі положення повніше конкретизуються у принципі активної дисципліни, який приписує вчителю не стримувати довільних рухів дитини й не нав'язувати їй чужої волі.

На противагу уявленням традиційної педагогіки, яка привчала вчителя бути на уроці єдиним активним і вільним суб'єктом, система М. Монтессорі, навпаки, приписує йому бути скоріше пасивним, аніж активним у педагогічних діях. Така зовнішня пасивність компенсується напруженим інтересом педагога, мета якого — розрізнити, які вчинки дітей необхідно зупиняти, а які — лише спостерігати та заохочувати. При цьому М. Монтессорі зауважує, що основна мета тут — дисциплінувати дитину для добра, активної діяльності й праці, а не для пасивної слухняності. "Оскільки в нас дитина вчиться рухатись, а не сидіти непорушно, — зазначає педагог, — то вона готується не до школи, а до самого життя, так що з неї формується людина, яка самостійно й легко справляється з повсякденною практикою життя". Отже, ще один базовий принцип такої системи навчання свідчить, що свобода неможлива без розвитку самостійності учнів. Якщо дитина чогось не робить, то вона, очевидно, не знає, як це робити. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.

Психологічне завдання полягає у розвитку природних схильностей дітей, їхньої здатності до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток самообслуговуючої праці.

Провідними шляхами реалізації цього завдання виступають такі:

• Організація педагогічного середовища, яке б містило природні перешкоди, долаючи які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх. Звідси походить відома у світі демократична тенденція — самостійне обирання дитиною місця розташування у класній кімнаті власної парти, стільця.

• Запровадження виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій (самообслуговуюча праця, догляд за рослинами й тваринами), спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дітей.

• Розробка самонавчаючого (автодидактичного) матеріалу — таких навчальних знарядь, маніпулюючи якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації. Як приклад тут можна навести дошку Сегена, пірамідку, кубики і широковідомі рамки Монтессорі, використання яких і до сьогодні передбачається для застосування у вітчизняних дошкільних навчальних закладах навчальною програмою "Малятко".

М. Монтессорі зазначає, що коли дитина сама виховує себе, а дидактичний матеріал лише контролює й виправляє її помилки, то педагогові лишається тільки спостерігати, і він перетворюється на психолога. Така система організації навчання не виключає й організацію та проведення уроків. Його основними характеристиками є об'єктивність, простота і стислість пояснень, їхня відповідність віковим можливостям дітей

(до "Дому дитини" М. Монтессорі приймалися діти, починаючи з віку 2,5—3,5 роки). Але, як підкреслює сама М. Монтессорі, вчитель мало викладає, багато спостерігає і, головним чином, направляє самодовільну психічну й фізіологічну активність дітей задля максимального розвитку їхньої самостійності і творчого потенціалу.

Сучасним варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті. На теренах пострадянського простору вона відома як концепція особистісно орієнтованого навчання, яка має на меті побудову "антро-поцентричної освіти", тобто такої розвиваючої педагогічної системи, центром якої виступає особистість учня. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.

Особистісно орієнтоване навчання, як вважає /. С, Які-манська, повинно базуватися на необхідності визнання унікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:

• наявних уявлень і раніше засвоєних понять;

• практичних і розумових дій;

• особистісних смислів установок і стереотипів. Основне завдання такого навчання — надавання дитині

індивідуалізованої педагогічної допомоги в становленні ЇЇ суб'єктивності, враховуючи єдність її природних, психічних і культурних якостей. Серед інших принципів особистісно орієнтованого навчання можна відзначити необхідність враховувати індивідуальний досвід дитини при розроблянні для неї освітньої програми; визнавати існування індивідуально-специфічних способів засвоювання матеріалу; створювати навчальні програми, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочувати індивідуальну вибірковість по відношенню до форми навчання.

Реалізація зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня, розробляння індивідуальних стратегій їхнього навчання. При цьому змінюються критерії ефективності форм і методів навчання: поруч із показниками сформованості знань, умінь і навичок уводяться як обов'язкові й індикатори динаміки певних інтелектуальних якостей, показники психологічної й соціальної зрілості учня.

Принципова переорієнтація відбувається й у питанні змісту освіти. У зазначених умовах не людина повинна "дотягуватися" до обсягу інформації, затвердженої програми, а зміст програми навчання має коректуватися з урахуванням психологічних механізмів самореалізації і розвитку людини певного віку.

Модель третього типу проблемне навчання: „Учень як об'єкт педагогічних Впливів та суб'єкт пізнавальної діяльності".

В цій моделі педагог так організовує зовнішні джерела поведінки учня у вигляді вимог і приписів, що вони формують певні необхідні цінності й інтереси школяра, а останні визначають активний добір та використання учнем необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Йому відповідає концепція навчання як управління. Методами навчання, якими в межах цієї концепції оперує викладач, є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв'язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Прикладами психологічного осмислення й теоретичної розробки третьої моделі організації навчального процесу можуть виступати багато сучасних концепцій навчання (теорія розвивального навчання В. В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А. М. Матюшкіна, програмоване навчання Н. Ф. Тализіної й ін.). Кожна з них більшою або меншою мірою використовує проблемні завдання. Психологічний смисл застосування таких концепцій у педагогічній практиці докладніше розглянемо на прикладі теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна.

Під проблемним навчанням у психології розуміється метод навчання, що базується на здобуванні учнями нових знань через розв'язування теоретичних і практичних проблем.

Таке навчання базується на самостійному пошуку й відкриванні учнями певних істин у ході розв'язування проблемних ситуацій, які організовує педагог. Суть навчання полягає в тому, що педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед учнями проблему, пізнавальну задачу, й учні самостійно або з безпосередньою участю вчителя досліджують шляхи розв'язання її. На певному етапі розв'язування вчитель вводить в навчальний процес інформацію, яка підлягає плановому засвоєнню учнями. Вона, як правило, й слугує ключем до вирішення проблеми. А взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, як у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим і відомим, даним і необхідним, умовами й вимогами.

Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв'язування будь-якого проблемного завдання:

Перший етап передбачає усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації. На цьому етапі учні використовують усі відомі їм способи розв'язування аналогічних завдань і переконуються, що вони не відповідають конкретним вимогам проблемного завдання. У психологічній науці цей етап називають етапом "закритого" розв'язування проблеми, оскільки зосереджений на власному досвіді учень не готовий до сприймання нової навчальної інформації ззовні, від педагога або іншого носія навчальної інформації.

Другий етап проблемного навчання передбачає виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв'язати наявними стандартними засобами. Так формується конкретна проблема. Це супроводиться розширенням учнями сфери пошуку нових способів розв'язування. Очевидно, що саме на цьому "відкритому" етапі доречно, щоб педагог увів у навчальний процес нову порцію необхідної навчальної інформації. Після чого, як правило, в учнів відбувається переформулювання проблеми через усвідомлення перспективності застосування для розв'язання її нового, запропонованого педагогом відношення або принципу дії.

Третій етап — це реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв'язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації.

Четвертий етап організації проблемного навчання передбачає створення педагогічних умов для перевірки правильності одержаного вирішення проблеми.

Описаний алгоритм діяльності учнів за умов проблемного навчання принципово не відрізняється від роботи інтелекту людини при науковому дослідженні. Ці процеси розгортаються за аналогією з трьома фазами мисленнєвого акту, який виникає у проблемній ситуації і включає усвідомлення проблеми, розв'язання її й кінцевий умовивід. Але в умовах шкільного навчання при управлінні процесом засвоювання нових знань педагоги не повинні ставити учня в складне становище дослідника. Психологічно достатньо лише імітувати педагогічні умови його творчої діяльності. Головними умовами такої імітації виступають:

• постановка проблемного завдання перед учнями;

• повідомлення інформації, яка є тим невідомим, необхідність у якому виникла у проблемній ситуації і яке підлягає засвоєнню.

Отже, проблемне навчання являє собою, по суті, дослідницький тип навчання. Воно може бути різного рівня складності. Це залежить від підготовленості навчальної аудиторії самостійно здійснювати певні дії, характерні для різних етапів розв'язування проблеми, яка на вищих етапах може переходити в наукове дослідження.

На основі поділу дій учителя й учнів при організації проблемного навчання В. А. Крутецький запропонував схему можливих рівнів проблемності навчання й проаналізував їх у зіставленні з практикою традиційного навчання (табл. 3).

Як приклад створення проблемних ситуацій на певних рівнях проблемного викладання В. А. Крутецький використовує добре всім відому теорему Піфагора. За традиційних умов навчання учитель, як відомо, повністю формулює й доводить її учням, пояснюючи новий матеріал у курсі геометрії (це, відповідно, нульовий рівень проблемності). На першому рівні проблемного навчання перед учнями можна поставити завдання самостійно довести правильність твердження, наприклад про те, що для будь-якого прямокутного трикутника характерна така закономірність: квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів. На другому — доцільно запропонувати знайти, яке відношення існує між гіпотенузою та катетами прямокутного трикутника. А на третьому — дослідити якості прямокутного трикутника. У ході такого процесу учні самі доходять висновку про доцільність досліджувати співвідношення сторін.



4. Напрями розвитку сучасного навчання
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   32


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка