Міністерство освіти та науки україни київський національний університет імені тараса шевченка о.І. Власова педагогічна психологія підручник для студентів вищих навчальних закладів київ-2013 Власова О.І



Сторінка7/32
Дата конвертації07.09.2017
Розмір5.56 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   32

ЛІТЕРАТУРА

Гільбух Ю. 3. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. К., 1992.

Диагностика психического развития: Пер. с чешск. / Шванцера Й. идр. Прага, 1978.

Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 137— 178.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 19— ЗІ.

Калмикова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1989. С. 5-20.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: основньые вопросы теории. М., 1975. С. 5-14.

Машбиц Е. И. Психологические основые управлення учебной деятельностью. К., 1987. С. 39—45.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1995.

Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнка, Д. Ф. Ніколенка. К., 1991.

Педагогическая знциклопедия. В 5 т. М., 1964—1968.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-До-ну, 1998. С. 18-33, 49-53, 131-138, 161-167, 186-194.

Субботский Е. В. Ребенок открьшает мир. М., 1985. С. 6—52, 161-185, 208-284, 293-296.

Фридман Л. М., Волков В. В. Психологическая наука — учителю. М., 1986. С. 134-135, 268-283, 428-464.

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справоч-ник учителя. М., 1991.

46
РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ



1. Навчання й психічний розвиток

1.1. Зміст і сутність категорії навчання

Навчання — це специфічний вид діяльності, що його здійснює педагог, організатор педагогічного процесу, з метою передати учням у педагогічно опрацьованій формі дозовану частку певної науково-практичної інформації.

По суті — це процес активної педагогічної взаємодії між тим, хто навчає, і тим, хто навчається. В результаті цього процесу в учня формуються певні знання, уміння і навички, а також загальні пізнавальні здібності.

Як наукова категорія поняття навчання розглядається в тісному зв'язку з такими категоріями: освіта, виховання, викладання й уміння. Навчання й виховання утворюють цілісне поняття освіти, яке є інтегральним педагогічним механізмом соціального розвитку індивіда. Саме через цей механізм суспільство реалізує прилучення його до здобутків власного виробництва, науки та культури з метою їх дальшого відтворювання й розвитку. Сама категорія освіти має щонайменше три модуси теоретичної представленості: система освіти (державна, недержавна, початкова, середня, середньоспеці-альна, вища та післядипломна), навчально-виховний процес функціонування та здобування освіти, результат освіти — освіченість, що є синонімом загальної й професійної компетентності спеціаліста. В цьому випадку освіта розглядається у двох планах. Перший — як освітній стандарт вимог, які повинна задовольняти людина з певною освітою. Другий план існування результату освіти — сама людина, яка пройшла навчання в певній освітній системі.

З психологічного погляду категорії навчання й освіта не є тотожними, оскільки остання ширша за обсягом і включає ще й виховання. Навчання в системі освіти "відповідає" за передавання способів культурно-історичного опанування дійсністю, забезпечуючи таким способом формальну сторону процесу соціалізації особистості. Виховання ж, очікуваним результатом якого є формування цінностей, інтересів, ідеалів та соціальних установок вихованця, практично відтворює й в доступній формі передає вихованцю культурно-історичний зміст інтенцій (потреб, ідеалів та цінностей) сучасної йому цивілізації. Таким чином забезпечується становлення змістового боку особистості людини. Немає потреби в детальному обґрунтуванні очевидної тези про неподільну єдність і взаємозумовленість цих двох механізмів спрямованої соціалізації людського індивіда: у навчанні з необхідністю присутні виховні моменти, а виховання неможливе без елементів научіння людини. "Не можна виховувати, не передаючи знань, будь-яке знання діє, виховуючи", — підкреслював видатний російський письменник, філософ і суспільний діяч Л. М. Толстой, узагальнюючи власний досвід організації навчання у своїх педагогічних творах. Тим не менше, ці категорії неважко й диференціювати. Так, результати виховання (самовиховання) можна усвідомити, задавши запитання: "Що являє собою людина?" "Якою вона є?". А результат навчання (і, відповідно, учіння) проявляється в тому, як вона діє.

Отже, навчання необхідно розглядати і в парі з такою категорією, як учіння (навчальна діяльність). Разом вони утворюють єдину цілісність процесу педагогічної взаємодії. У межах цього процесу передається й засвоюється зміст навчання. У цьому контексті навчання як педагогічна діяльність виступає лише однією стороною педагогічного процесу, орієнтованого на передавання соціального досвіду. У ході навчання педагог організовує й здійснює педагогічну взаємодію з метою стимуляції та управління активністю учня (студента), який у ході педагогічної взаємодії розгортає і здійснює під керівництвом учителя (викладача) навчальну діяльність по засвоюванню соціально-практичного досвіду.

Сам процес навчання за психологічним змістом також не є однорідним. Він складається принаймні з двох функціо-нально різнорідних видів активності педагога.

По-перше, це діяльність по передаванню або ретрансляції учнівській аудиторії науково-практичної інформації, яка становить зміст навчання, по-друге, це активність педагога по орієнтації навчальної діяльності учнів (студентів) на ефективне засвоювання змісту навчання, що передбачає організацію, стимуляцію та управління такою діяльністю.

В сучасній системі освіти вимальовується стійка тенденція до зміни питомої ваги кожного з видів активності педагога в процесі навчання на користь збільшення функцій управління учінням та все більшого передавання функції викладання друкованим (підручники, довідники, словники) та електронним засобам комунікації.

Таким чином, організація, стимуляція та управління навчальною діяльністю учнів стає центральним змістом активності педагога в педагогічному процесі. Прекрасну метафо-ру-передбачення історичної необхідності розвитку такої тенденції запропонував ще у 20-ті роки XX ст. Л. С. Виготський, коли писав, що педагогові потрібно перестати бути рикшею навчально-виховного процесу, який, образно кажучи, не лише організовує рух навчання, обираючи його маршрут, а й тягне на собі, наче кінь, весь тягар цієї складної роботи, залишаючи учневі лише можливість "ковтати" підготовлену інформацію. Настав час стати йому вагоноводом, тобто водієм трамвая. Поняття трамвай — аналог потенціалу сучасного учня, що має власні великі потужності, які необхідно викликати до життя, організовуючи й управляючи всією складною системою двигунів, гальм і сигналів.

Стосовно змісту навчання зазначимо, що сучасна українська освіта, на жаль, дуже інформаційно перевантажена. Так, освітній стандарт вивчення курсу фізики в середній загальноосвітній школі передбачає засвоєння учнями за роки навчання в американській школі 300 понять, в англійській — 600, а в українській — 1200 фізичних термінів. Змінити стан справ тут необхідно, чітко відділивши доцільно необхідне засвоєнню від можливого. При цьому з позиції психолого-педагогічної науки необхідно послуговуватися такими основними критеріями добору науково-практичної інформації:

• знадобиться в розвиненій формі людині як соціально зрілому суб'єктові власної життєдіяльності;

• не здійснить від'ємного впливу на розвиток моральної свідомості учнів;

• сформує уміння самостійно поповнювати знання й оволодівати новими видами діяльності;

• забезпечить всебічний розвиток суб'єкта учіння: не лише інтелектуальний, а й фізичний, моральний та естетичний.

У психолого-педагогічній літературі відзначається тенденція розширеного тлумачення категорії навчання, що дає змогу включати в поняття навчання як викладання, так і учіння. Іноді ця тенденція простирається ще далі і, скажімо, у "Психологічному словнику" за редакцією В. І. Войтка знаходимо таке означення учіння: "Це — навчальна праця (на противагу педагогічній праці), яка відображає активність учня (студента) по оволодіванню соціальним досвідом". Крім того, трапляється й таке, що замість терміна "навчання" вживають термін "учіння". З нашої точки зору, з метою запобігти різночитанню у другому випадку активність учня доцільно називати все-таки учінням, а не навчшіьною працею, навчальною діяльністю, а діяльність навчання як і виховання міцно закріпити за педагогом; у першому ж випадку доречніше вживати поняття педагогічний (навчальний, або освітній) процес.

1.2. Навчання як умова розвитку

Аналіз категорії навчання буде

неповним без усвідомлення її взаємовідносин з категорією розвитку. Для сучасної психолого-педагогічної науки проблема взаємозв'язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. Правильне розв'язання питання про взаємовідношення цих двох наукових понять має велике значення не лише для психології, а й для педагогіки.

Кожна концепція навчання, яку формулює педагог, включає в себе (усвідомлює він це чи ні) певну концепцію розвитку. Так само кожна концепція психічного розвитку, яку формулює психолог, має у собі й певну теорію навчання. В історії психологічної науки існували різні підходи до вирішення цього питання, які можна об'єднати в 4 групи:

1. Розвиток і навчання — незалежні процеси, навчання не впливає на розвиток, який розуміється як розгортання програми спадковості (біологічної або соціогенетичної), а лише демонструє результати останнього.

2. Навчання (научіння) і є розвиток, ці категорії синонімічні: одне й друге розуміються спрощено або як процес творення асоціацій і навичок, або напрацювання відповідних реакцій, або утворення умовно-рефлекторних зв'язків.

3. Навчання надбудовується над розвитком у міру того, як дозрівання створює готовність до нього, воно — зовнішня умова розвитку як дозрівання, що реалізує спадково зумовлені особливості психіки. По суті, розвиток тут розщеплюється на два незалежні процеси: розвиток-дозрівання та розвиток-навчання.

4. Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі й, викликаючи в ньому новоутворення. Згідно з цим підходом навчання як передавання дитині соціального досвіду випереджає її розвиток, стимулює цей процес, створюючи "завтрашній день розвитку". При цьому воно спирається на досягнення розвитку дитини, які проявляються в її самостійній активності (це так звані рівень або зона її актуального розвитку). У педагогічній взаємодії дорослого з приводу нового змісту навчання створюється зона її найближчого розвитку учня. Остання діагностується по тому, що дитина може робити за наявності такої допомоги дорослого.

Четверта точка зору на сьогодні є найавторитетнішою у світовій психології. На визнанні провідної ролі навчання (й виховання) у психічному розвитку особистості базується сучасна психологічна теорія розвитку людини. Основні тези цієї теорії наступні:

□ Під психічним розвитком у психології розуміють послідовну, прогресуючу, хоча і з елементами регресу, в цілому незворотну кількісно-якісну й структурну зміну психіки живих істот. Психічний розвиток характеризується закономірним і незворотним характером змін, спрямованістю як спроможністю накопичувати зміни, "надбудовувати" їх над попередніми та кумулятивністю як здатністю включати старі психічні функції у нові структури. Психічний розвиток реалізується у формах філогенезу — становлення психічних структур у ході біологічної та соціокультурної еволюції, та онтогенезу як формування психічних структур протягом життя окремого індивіда (людини або тварини). Онтогенез має стадіальний характер. Послідовність періодів розвитку незворотна та передбачувана.

□ Спільними для людини й тварини є такі загальні закони розвитку:

закон циклічності — розвиток уявляється сукупністю закінчених циклів (періодів), темп розвитку вищий на початку циклу і сповільнюється в кінці;

закон метаморфоз розвитку — розвиток відбувається через виникнення його новоутворень, які з'являються на кінець попереднього циклу (періоду) й активно розвиваються в наступному періоді; останній вважається у психології найсприятливішим для цього;

закон нерівномірності розвитку — різні психічні функції виникають і особливо активно розвиваються в різний час і таким чином позначають основні лінії розвитку певного циклу;

закон єдності процесів еволюції та інволюції свідчить, що розвиток являє собою діалектичну єдність процесів побудови нових, досконаліших психічних структур і руйнування менш ефективних, які, вичерпавши свій розвивальний потенціал, зникають з арени загального ходу розвитку. Як правило, такі процеси характерні для кризових періодів розвитку. Еволюційному розвоєві психіки більше відповідають літичні періоди, в онтогенезі літичні й кризові періоди послідовно змінюють один одного.

□ Існують три основні закони розвитку особистості людини:



закон побудови вищих психічних функцій (притаманних лише людині) як перехід від безпосередніх, природних, генетично встановлених форм і способів психічної активності до опосередкованих штучних, які виникли в процесі культурного розвитку і насамперед розвитку мови людини та стали психологічними знаряддями свідомого управління її внутрішньою психічною активністю;

закон міжособистісного характеру розвитку всіх вищих психічних функцій, які спочатку існують ззовні, розділені між дорослим і дитиною, а вже потім стають єдиною внутрішньою психічною функцією дитини;

закон інтеріоризації або переходу психічних функцій ззовні всередину, свідчить, що будь-яка вища форма соціальної поведінки спочатку засвоюється дитиною з зовнішньої сторони через наслідування, а далі, в міру того, як дорослі наповнюють цю активність соціальним змістом, відбувається процес усвідомлення її дитиною, зрозумівши зміст функцій, їхню будову, дитина починає свідомо керувати своїми психічними операціями й регулювати їх, а це вже, як відомо, прерогатива особистості.

□ Факторами психічного розвитку людини вважаються її активність, спадковість і середовище. Це провідні детермінанти розвитку. Спадковість як передумова розвитку проявляється в індивідуальних якостях людини, дія фактора суспільного середовища найбільш систематично здійснюється через навчання й виховання і відображається у сформованих соціальних якостях особистості, а фактор активності забезпечує взаємодію двох попередніх детермінант.

□ Механізми психічного розвитку описують такі принципи й категорії:

принцип стійкої динамічної нерівноваги як джерело розвитку системи психічного: стійкість і рівновага — глухі кути еволюції, протиріччя відносин "запускає" розвиток психіки;

принцип взаємодії тенденцій до збереження й змін (спадковості — змінності) як умова розвитку системи;

принцип диференціації та інтеграції як критерій розвитку структури психіки.

□ Процес психічного розвитку забезпечують такі його складові: періоди розвитку, соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність періоду, кризи розвитку та його психологічні новоутворення. Зміст, основний напрям розвитку й формування його основної лінії, пов'язаної з центральним психологічним новоутворенням періоду, визначає "соціальна ситуація розвитку" особистості. Вона описує досягнуте в певний період розвитку взаємовідношення між досягнутим потенціалом розвитку дитини, що проявляється у своєрідності її активності, та особливостями впливу соціального середовища, які сприяють процесові психічного розвитку дитини або гальмують його. Психологічним індикатором характеру таких взаємовідносин виступають переживання дитини: позитивні, у випадку відповідності педагогічних умов індивідуальним потребам розвитку, та негативні, якщо умови виховання й навчання не сприяють розвитку дитини або гальмують його. Такого роду переживання особливо характерні для кризових періодів онтогенезу особистості, коли новоутворення її психіки, як результат попереднього розвитку, не знаходить адекватних соціальних умов для свого дальшого становлення.

□ Відповідно до принципу єдності психіки й діяльності основним психологічним засобом розвитку новоутворень психіки є діяльність дитини, організована дорослими в ході її виховання й навчання, зокрема, провідна діяльність (гра, навчання тощо).

Провідна діяльність — це спеціально організована дорослими діяльність, яка, за умови оволодіння нею дитиною, спричиняє найголовніші зміни у її психічній будові, розвиток психічних новоутворень особистості та виникнення її нових структурних елементів.

Основні характеристики провідних форм діяльності, їхніх розвивальних ефектів, а також оптимальних педагогічних механізмів формування таких видів активності наведено в табл. 1.

Онтогенетичний розвиток людини не припиняється й у зрілому віці. Тому в поданій таблиці представлені поруч із широковідомими в сучасній педагогічній психології матеріалами, пов'язаними з особливостями первинної соціалізації особистості, в межах якої вона особливо ефективно розвивається під організуючим впливом інших людей, і бачення автором продовження розвитку таких процесів у межах дорослого віку. В цей період людина виступає провідним агентом власної життєдіяльності, самозмін та психічного розвитку, стає здатною спрямовано викликати такі процеси в інших людях шляхом їхнього навчання та виховання, завдяки чому сама набуває нових психологічних характеристик.

Таблиця 1 Основні характеристики провідних форм діяльності особистості

Період

Провідна

діяльність

Провідний бік

соціалізації:

(А - розвиток особистісно,

сфери, (Б - пізнавальної)

Основні

новоутворення

періоду

Домінуючий

освітній

процес

Вік немов-

ляти (0—1

рік) — етап

"довіри до світу"


Емоційне

спілкування з дорослими



А — освоювання норм взаємо. Відносин між людьми

Довіра до себе й

інших, відкритість новому, емпатія,

стресостій-кість


Виховання

Раннє

дитинство

(1—3 роки) — Етап "самостій-

ності"


Предметно-

маніпуля-

тивна

діяльність



Б — освоювання

суспільно вироблених засобів

діяльності предметами


Здатність навчатися за зразка- ми й інструкція-ми: мова, предметні дії, здатність до імітації

Навчання

Дошкільне

дитинство

(3—6/7 років)

— етап "вибору

ініціативи"



Гра

А — освоювання

соціальних ролей,

взаємовід-носин

між людьми



Соціальні навички

Співробіт-ництва з дорослими й дітьми, уява, креативні-сть, символічна функція



Виховання

Молодший

шкільний

вік (6—

11 років) —

етап компе-

тентності



Навчальна

діяльність



Б — освоювання

знань, розвиток

інтелектуально- пізнавальних

функцій


Рефлексія, довільність

як здатність до саморегу-ляції, розвиток

здатності вчитись


Навчання

Підлітко-вий

вік (11

14 років) —

етап

"відкриван-



ня себе"

Інтимно-

особистісне спілкування

з одноліт-

ками


А — освоювання

норм


взаємовід-носин

між людьми



Почуття дорослості,

соціальна, особистісна

рефлексія, "Я—концепція" як структурне утворення

самосвідомо-сті



Виховання

й самови-

ховання


Юнацький

вік (14—

19 років) —

етап само-

визначення

"світ та Я"


Навчально-професійна

й трудова

діяльність


Б — освоювання

професійних знань, навичок

і вмінь, знайомство з нормами професійної

етики


Світогляд і професійне самовизна-чення, інтелект як система

пізнавальних

функцій; індивідуаль-ний стиль діяльності


Навчання і самоосвіта

Молодість

(20-25/


ЗО років) —

етап


"людської

близькості"



Створення

сім'ї,


виховання

дітей, праця як

спосіб

існування



в суспіль-

стві


А, Б — усвідомлюва-ння цінності людей, що перебувають

поруч, розвиток

відповідаль-ності за свою та їхню долю


Любов як беззастереж-не прийняття

іншого,


переконання як сукупність

індивідуаль-них життєвих

принципів


Самовихо-

вання


і самонав-

чання





Дорослість

(25/30 -..."

років) —

етап


"людської

зрілості"



Трудова

діяльність,

виховання

дітей,


передава-ння

досвіду


А, Б — набування професійної

майстерності.

досвіду

організації



людей,

управління ними



Професіона-лізм,

мудрість як усвідомлення

смислу власного

життя


й людських

взаємин


Навчання

та вихован-

ня інших

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   32


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка