Міністерство освіти та науки україни київський національний університет імені тараса шевченка о.І. Власова педагогічна психологія підручник для студентів вищих навчальних закладів київ-2013 Власова О.І



Сторінка4/32
Дата конвертації07.09.2017
Розмір5.56 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

Методи дослідження педагогічної психології

Методи психології - це способи, прийоми та методичні засоби, за допомогою яких відбувається отримання достовірної інформації, з метою її використання для перевірки припущень, побудови наукових теорій та розробки практичних рекомендацій.

Характеристику окремих методів психологічного дослідження проблем вищої школи можна представити як систему груп методів, які в сукупності забезпечують повний цикл сучасного наукового психолого-педагогічного дослідження. Це - організаційні методи, методи емпіричного збору даних, статистичні (обробки даних) та інтерпретаційні інструменти.

Організаційні методи або методи організації дослідження визначають стратегію науково-психологічної роботи. Така стратегія може бути порівняльна, коли порівнюють розвиток певних психологічних характеристик викладачів і студентів, або студентів і робітничої молоді, лонгетюдна, тобто розрахована на довготривалий за часом цикл дослідження одного й того ж об’єкта, побудована за порівняльно - зрізовим способом (тут різні за віком або іншими характеристиками об’єкти одночасно досліджуються схожими методами), або ж комплексна, застосування якої дозволяє встановлювати зв’язки між явищами різного типу, наприклад, між фізіологічним, психологічним і соціальним розвитком особистості.

Хрестоматійним у психологічній науці стало проведене під керівництвом Б. Г. Ананьєва в кінці 60 -х - на початку 70-х років ХХ століття комплексне лонгетюдне дослідження студентів, у межах якого досліджувались та порівнювались їхні антропометричні та фізіологічні показники, дані успішності навчання, самооцінки, мотивації і т. ін.

Емпіричні методи дослідження (спостереження, експеримент, тест, опитувальні, праксометричні методи і т.ін.) вважаються основною групою з часу, як психологія виділилася у самостійну галузь науки. Ця група методів має численні методичні різновиди і з огляду на її центральне положення в системі інструментів науково-психологічного дослідження буде далі охарактеризована більш докладно.

Методи обробки даних класифікуються як якісні (диференціація матеріалів по групах, із подальшим аналізом і узагальненням) та кількісні методи (методи математичної статистики із застосуванням ПК).

Інтерпретаційні методи використовують загальнонаукові та спеціальні психолого-педагогічні підходи до аналізу отриманої інформації.

В сучасній класифікації перераховані групи методів доцільно доповнювати методами психологічного впливу, із застосуванням яких здійснюється кваліфікована науково-психологічна допомога студентам та персоналу ВНЗ, які її потребують в межах роботи психологічної служби вищої школи. Це такі методи як психологічне консультування, психологічна корекція, психотерапія, тренінгові методи, коучінг.

Емпіричні методи дослідження сучасної психології вищої школи доцільно поділити на три групи, кожна із яких відповідає одній із трьох моделей наукової раціональності (класичній, некласичній, постнекласичній). Такі моделі співіснують у методології сучасної науки як певні еволюційні форми дослідницької позиції науковця, його орієнтації на інструментальні моделі наукового аналізу переважно природничих (класична модель), описових (некласична модель) наук або ж на сучасну постмодерну методологію, головним завданням якої є дослідження природних і культурних феноменів на основі принципів самоорганізації систем. *В останньому випадку особлива роль відводиться випадковості, яка розглядається як найважливіша умова формування та розвитку нових структур, а прояви законів суворої причинності, характерні для класичної парадигми, розуміються лише як окремі випадки.

В рамках класичної раціональності, яка у психології бере початок з експериментальних робіт В. Вундта, незважаючи на існування певних відмінностей, основними в організації досліджень є принципи атомізму і лінійного детермінізму. Основні методи, які використовуються у класично орієнтованих дослідження вищої школи як інструменти науково-псхологічного пізнання – це спостереження, експеримент і метод тестів. Аналіз продуктів діяльності та опитувальні методи які, наприклад, В. І. Слободчиков (1995) теж відносить до інструментів природничої психології, можна розглядати в якості методів класичної психології в разі, якщо особистість студента/викладача, як предмет дослідження, розглядається атомістично – психолог націлений на виявлення «центральних» структур, фіксацію закономірностей та ін., а в ході пояснення виявлених феноменів – він прагне до виявлення жорсткого лінійного детермінізму, а також протиставляє власну дослідницьку позицію положенню досліджуваного як об’єкта. Далі подамо коротку характеристику методів.

Спостереження - це метод збору емпіричної інформації, який застосовується в умовах, природних для об`єкта дослідження, без втручання у хід його активності. Розрізняють об’єктивне спостереження (за іншими людьми) і самоспостереження, кожне з яких може бути безпосереднім або опосередкованим (із використанням певних знарядь спостереження).

Експеримент - метод дослідження психічного явища, умови прояву і розвитку якого спеціально створюються дослідником - експериментатором. У психології за місцем проведення виділяють лабораторний і природний експерименти. За ступенем втручання в об`єкт дослідження психолого-педагогічні експерименти поділяються на констатуючі та формуючі. В першому випадку передбачається отримання інформації про наявний стан об`єкта. В межах формуючого експерименту за мету дослідження береться викликаний актогенез (спрямований розвиток) його певної психічної функції. У разі, якщо це пізнавальні функції, мова йде про навчаючий експеримент, якщо ж експериментально формуються особистісні утворення досліджуваного, такий експеримент називають виховним. Кожен із цих експериментів може бути як індивідуальним, так і груповим. Експеримент може також бути дослідним або випробувальним. В останньому випадку його частіше називають тестом і широко використовують в емпіричних дослідженнях практичного призначення. метою яких є індивідуальна діагностика досліджуваного.

Тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування з метою встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних розбіжностей людей. Основною відмінністю тестів від інших емпіричних методів дослідження психології є наявність у арсеналі кожного з них чітких попередньо встановлених норм, з якими співставляються отримані результати конкретного дослідження у процесі його інтерпретації. Подальша робота передбачає перенесення характеристики психічних функцій групи, нормам якої відповідає отриманий результат, на об`єкт дослідження.

У психології вищої школи розрізняють тести досягнень, тести інтелектуального розвитку і особистісні тести. Найчастіше у психолого - педагогічній практиці вищої школи використовуються тасти дасягнень.

Тести досягнень орієнтовані на діагностику досягнень людини у процесі навчання, рівня розвитку її компетенцій, засвоєння нею знань, вмінь та навичок із певного предмета, який вивчався. Такі тести широко розповсюджені у психолого-педагогічних дослідженнях як засоби вступного, поточного, або підсумкового контролю знань при випробуванні ефективності впровадження новітніх педагогічних прийомів, технік та технологій.

Тести інтелектуального розвитку ( від латинського intellectus - розуміння, пізнання ) - це сукупність методик, спрямованих на діагностику розвитку загальних здібностей індивіда до пізнання. Серед таких злібостей виділяють такі пізнавальні якості, як логічне мислення, смислова та асоціативна пам`ять, здатність до просторової візуалізації, порівняння, узагальнення, конкретизації та переносу певних евристик у нові умови, і т. ін.). Узагальнений показник розвитку інтелекту виражається в коефіцієнті інтелектуальності. У вітчизняній психології вищої школи для оцінки загальних пізнавальних здібностей студентів найчастіше використовують Шкалу виміру інтелекту Векслера, Тест Амтхауера структури інтелектута інші.

Особистісні тести використовуються дослідниками при науково-психлогічному вивченні особливостей поведінки викладачів і студентів, своєрідності їхніх інтересів, ціннісних орієнтацій, емоційно-вольових проявів та інших характерологічних особливостей у певних соціально-педагогічних ситуаціях, своєрідності потенціалу їх соціальної та психологічної адаптації, стилю розв’язання проблем, конфліктних ситуацій.

Одним з основних недоліків тестового методу є обумовлена класичним типом наукової раціональності атомістічность психічного як об'єкта тестового дослідження. Крім цього, «класична орієнтованість» тестів передбачає неминучу механістичність цього методу: результати дослідження значною мірою детермінуються запитаннями та завданнями. Недоліками тестового методу є також його виражена культуральна залежність і можливість формування феномену «тестової навченості».

Праксометричні методи (від грецького праксис, тобто діяльність) - це методи психологічного аналізу процесу і продуктів діяльності, через які досліджуються здібності до навчання людини, особливості її творчої діяльності, інтересів і схильностей. Основними методами тут є метод розв’язання задач і різноманітні проективні методики: завершення речень або історій, малюнкові методики. Наприклад, методика діагностики здібностей до навчання З. І. Калмикової передбачає аналіз процедури розв`язання людиною експериментальної задачі, що включає реєстрацію ходу думок досліджуваного (для чого учня або студента просять міркувати вголос), особливостей його реагування на дозовану підказку, визначення оригінальності, чи то стандартності рішення, що він пропонує і т. ін.

При аналізі продуктів діяльності активно використовується принцип проекції, тобто кристалізації у продуктах діяльності конкретної людини змісту її психічної активності та її особливостей. В якості таких продуктів у психолого-педагогічних дослідженнях застосовуються письмові роботи студентів, їхні твори, ессе, вірші, проза, малюнки, технічні вироби, комп`ютерна продукція та інші результати продуктивної діяльності.

Вихідними положеннями некласичної раціональності є визнання цілісності об’єкта дослідження, на відміну від атомістичності класичної позиції, і відмова від лінійного детермінізму на користь статистичного, імовірнісного, кругового. Для неї також характерне врахування неминучості впливу особливостей інтерпретації дослідника на результати, які той отримує в ході дослідження. Найбільшою мірою цим критеріям задовольняє група методів, які В. І. Слободчиков, Е. І. Ісаев визначають як методи описової психології: включене спостереження, емпатичне слухання, ідентифікація, діалогічна бесіда, біографічний метод, метод інтуїції, метод інтерпретації внутрішнього світу, герменевтика, інтроспекція, самозвіт, експериментально-генетичний метод.

Включене спостереження, на відміну від невключенного, припускає реальну участь дослідника в досліджуваному явищі чи процесі дослідження. Дослідник вербалізує свої ролі в дослідженні, заявляє про свої переживання, сенсах, цінностях і т.ін.

Опитувальні методи - це методики, завдання яких представлені у вигляді запитань: усних (бесіда, інтерв’ю), письмових (анкета, опитувальник) або що дозволяє отримувати інформацію про обстежуваного з його слів.

Усні опитувальники забезпечують активний безпосередній контакт дослідника з досліджуваним, можливість індивідуалізації та варіативності запитань, їх уточнення. В той же час, при контакті обох сторін організованого дослідження є загроза навіювання респондентові позиції інтерв`юера, виникають організаційні складності при необхідності охоплення дослідженням великого кола осіб.

Письмові опитувальники, навпаки, допускаючи як групові, так і індивідуальні способи збору даних, забезпечують можливості охопити дослідженням велику кількість респондентів. Але стандартний характер запитань, відсутність індивідуалізованого контакту з кожним з учасників дослідження знижують показники повноти та відвертості відповідей.

Емпатичне слухання передбачає ототожнення дослідником себе з досліджуваним з метою переживання ідентичних емоційних станів.

Ідентифікація передбачає уявну постановку дослідником себе на місце досліджуваного. На відміну від емпатичного слухання ідентифікація спирається на когнітивні механізми розуміння іншої людини: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення та ін.

Діалогічна бесіда вибудовується на принципах рівноправності спілкування. Пізнання досліджуваного суб'єкта вбачається тільки через його розуміння. Дослідницьке завдання не є переважаючим, а виступає поряд із завданнями колективного, педагогічного та ін. впливу.

Біографічний метод заснований на описі біографії людини. Біографічний метод передбачає психологічну реконструкцію життєвого шляху особистості з метою фіксації послідовних змін її психології як цілого.

Метод інтуїції передбачає інтуїтивне «схоплювання» психологічних особливостей людини, що не припускає спеціальних технік, а також усвідомленого використання інтелектуальних операцій.

Метод інтерпретації внутрішнього світу людини передбачає при розумінні психологічного стану іншої людини звернення до аналогій з власного життя.

Герменевтика являє собою тлумачення психології досліджуваного суб'єкта як тексту. Таке тлумачення передбачає співвіднесення психіки як тексту з контекстами і підтекстами її становлення і об'єктивізації, орієнтацію на традицію тлумачення текстів подібного роду.

Експериментально-генетичний метод. Не належить до описових методів (по-суті він є формувальним експериментом). Основна ідея цього методу, розробленого Л. С. Виготським як частини його культурно-історичного підходу, полягає у дослідженні перспективних шляхів розвитку вищих форм психічної діяльності людини на певному віковому етапі та визначенні умов, що забезпечують можливість такого розвитку. Особливістю цього формуючого методу є орієнтація на проектно-програмний тип науковості.

Інтроспекція або самоспостереження є методом некласичного типу, тільки якщо дослідник при розгляді об'єкта пізнання піднімається над його елементарним баченням, а також не проводить жорстких кордонів між собою як суб'єктом дослідження і стороною психічного, яка його цікавить, як об'єкт.

Самозвіт виступає продовженням методу інтроспекції, дозволяючи фіксувати результати самоспостережень. Самозвіт може оформлятися у вигляді листів, щоденників, автобіографій, сповідей і має в даному контексті сенс, тільки якщо спирається на інтроспекцію як метод некласичної психології. Вузьким місцем самозвіту виступає соціальна бажаність, властива для самозвітів досліджуваних.

Відправними моментами науково-психологічного пізнання, що лежать в основі створення постнекласичних методів дослідження в сучасній психології ВШ є, принцип синергії (самоорганізації систем), принципи діалогічності і рефлексії, ідея «зникання» меж між людиною і середовищем. В цілому постнекласична дослідницька методологія носить діалогічний характер і реалізується в таких основних методах дослідження психіки людини як багатоголосе дослідження, наративний метод і метод спільного дослідження.

Наративний метод. Наративний метод передбачає самоописи (автобіографії, оповідання, ессе та ін), що доповнюються і уточнюються їх авторами. Автори наративу також мають можливість ознайомитись та висловити своє ставлення до запропонованих дослідником інтерпретацій до створених ними змістів.

Багатоголосе дослідження. Метод спирається на ідею про необхідність і принципову можливість спільної участі в інтерпретації тексту трьох сторін, причетних до дослідження: автора тексту, дослідника і читача текстових описів. Причому, критичну вирішальну роль тут набуває саме позиція читача. Велика увага в рамках даного методу приділяється переживанням дослідника, які також фіксуються в підсумковому звіті і відкриваються для вільних інтерпретацій читача.

Спільне дослідження. Нарешті, спільні дослідження припускають озброєння досліджуваного засобами аналізу та здійснення дослідження в цілому. Висновки, здійснені в результаті власного дослідження представлених учасниками текстів, доповнюються в цьому випадку інтерпретаціями всіх досліджуваних.

У педагогічній психології та педагогічної діяльності представлені методи застосовуються не лише в організації та здійсненні наукових досліджень, а й у реалізації завдань психологічного супроводу освіти, зокрема, освітньо-професійної діагностики, до яких відносяться:

- Встановлення відповідності людини вимогам професії та відповідності професії запитам людини, визначення наявного рівня професіоналізму працівників ВНЗ;

- Виявлення професійних потенційних можливостей студентів та викладачів, допомога конкретному студенту як майбутньому працівникові у розвитку й використанні його реальних та потенційних професійних можливостей для ефективного набуття професійних компетенцій та виконання праці.

При здійсненні професійної діагностики, як зазначає А. К. Маркова важливо застосовувати системний підхід (досліджувати працівника цілісно), генетичний або динамічний підхід (вивчати працівника у динаміці), гуманістичний і людиноцентристський підхід (враховувати можливості та запити самої людини, виходити з її інтересів, показувати їй її професійні резерви, потенційні можливості).

З метою розвитку базових компетенцій професійної діагностики стулентів в кінці підручника представлені матеріали психодіагностичного практикуму, знайомство і використання яких для самодіагностики допоможе читачу більш чітко зрозуміти власний потенціал профпридатності до педагогічної діяльності у вищій школі. Найчастіше у психодіагностичній практиці сучасних ВНЗ використовують синтетичний метод дослідження. За процедурою його суть полягає у складанні психолого-педагогічної характеристики особистості студента або викладача.

Методологічні принципи

"Метод" (у перекладі з грецької означає "шлях" або "спосіб") — це здобування наукової інформації про об'єкт дослідження. Методологія як наука про методи означується сукупністю принципів, дотримування яких забезпечує ефективний добір і використання методів у ході організації й проведення наукових досліджень, у тому числі й психолого-педагогічних. Отже, методологічні принципи педагогічної психології є основою добору методів, методик та технік у конкретному психолого-педагогічному дослідженні або практичному обстеженні. Серед методологічних принципів у вітчизняній психології насамперед виділяють такі:

• детермінізму;

• розвитку;

• єдності психіки й діяльності;

• об'єктивності;

• системності;

• особистісного підходу.

Усі вони заслуговують на увагу не лише як абстрактні елементи методологічної системи, а й як продуктивні евристики, які в сукупності утворюють основні координати семантичного простору професійного мислення психолога.

Принцип детермінізму передбачає закономірну й необхідну залежність психічних явищ від факторів, що породжують ці явища. Детермінізм може бути причинним, цільовим, системним і статистичним.



Причинний детермінізм передбачає сукупність обставин, що передують у часі наслідкові й викликають його. У системі психолого-педагогічної проблематики таке бачення орієнтує дослідника на пошук достовірних причин і наслідків реалізації педагогічної взаємодії.

Цільовий детермінізм виходить з положення про те, що, передбачаючи результат, мета як закон визначає спосіб її досягнення. Це зобов'язує дослідника коректно, відповідно до визначеної цілі добирати адекватні методи досягнення її.

Системний детермінізм, який засвідчує залежність окремих компонентів системи від якостей цілого, вимагає від дослідника перш за все визначитись з основними характеристиками системи педагогічної взаємодії у цілому (її вимогами, структурою та особливостями перебігу основних процесів) і вже з урахуванням такої інформації переходити до вивчення особливостей активності її окремих елементів (педагога або вихованця).

Статистичний детермінізм базується на твердженні, що при однакових причинах виникають різні в певних межах ефекти, які підкоряються статистичній закономірності. Конкретніше це означає, що наслідком педагогічного впливу слід очікувати своєрідне віяло, континуум результатів (показників розвитку учнів чи то засвоєння ними знань). Статистично узагальнена картина таких результатів при правильній організації психолого-педагогічного дослідження відповідає кривій нормального розподілу Гауса.

Після огляду видів детермінізму необхідно спинитися ще на трьох аспектах конкретизації цього принципу відповідно до предмета педагогічної психології.

По-перше, принцип детермінізму в педагогічної психології пов'язаний з особливою роллю навчання й виховання в процесі формування особистості. Саме ці процеси, поруч j активністю самої дитини, на сьогодні визнаються основними детермінантами соціального розвитку людського індивіда.

По-друге, у плані співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов психічної активності людини найважливішою умовою, через яку переломлюються соціалізуючі педагогічні впливи на її особистість, є рівень психічного розвитку дитини на кожному віковому щаблі. Цей онтогенетичний потенціал розвитку є визначальним при побудові прогнозу успішності навчально-виховних впливів у будь-якій педагогічній системі.

По-третє, принцип детермінізму вимагає врахування впливу попередніх етапів психічного розвитку на наступні етапи в організації психолого-педагогічних діагностичних і розвивальних процедур. Такі впливи виражаються в позитивних або негативних ефектах, увага до яких особливо зростає при аналізі проблем перевиховання й перенавчання.

,Принцип розвитку який поруч із принципом детермінізму вважається найстарішим у науці, вимагає вивчати будь-яке психічне явище як процес, що має свій початок, апогей і завершення. Виходячи зі складності явища соціалізації людини, педагогічна психологія доповнює тезу процесуаль-ності явища вимогою розглядати процеси, які вивчаються, в системі трьох координат:

1) актогенезу як процесу виникнення або розвитку явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив;

2) онтогенезу як процесу прижиттєвого розвитку особистості;

3) історіогенезу, або соціогенезу, як процесу розвитку матеріального й духовного виробництва сучасної цивілізації.

Найповніше уявлення про психічний розвиток особистості з метою її формування можна одержати лише за умов аналізу цілісної соціальної ситуації розвитку, що являє собою складну систему взаємопов язаних процесів, у якій актоге-нез психіки дитини є лише моментом її онтогенезу, ним зумовлений. Існує й зворотний вплив актогенезу на темпи й характер розвитку психіки дитини. А сам онтогенез, відбуваючись у соціумі, відчуває на собі значний вплив соціогене-зу. Як, наприклад, у випадку комп'ютеризації сучасного суспільства.

Принцип єдності психіки й діяльності. Його зміст відображає теза про становлення внутрішнього змісту психіки через розвиток її зовнішньої активності. Наукове обґрунтування цього принципу в психології тісно пов'язане з ім'ям С. Л. Рубінштейна, який у роботі "Проблеми загальної психології" писав, що, формуючи особисту поведінку дитини, педагог формує й особистісні якості людини. Особистісні психічні якості дитини, її здібності, риси характеру тощо не лише проявляються, а й формуються в ході власної діяльності дитини, через посередництво якої вона під керівництвом педагога активно включається в життя колективу, опановуючи правила й оволодіваючи знаннями, що здобуті в ході історичного розвитку пізнавальної діяльності людства. Таке розуміння принципу єдності психіки й діяльності передбачає з позиції сучасної психолого-педагогічної теорії наголошення ряду його суттєвих аспектів.

Виходячи з розуміння навчання й виховання як основних чинників соціалізації сучасної дитини, принцип єдності психіки й діяльності в межах педагогічної психології доречно розуміти як принцип вивчення дітей у процесі їх виховання й навчання. У численних дослідженнях психологів і педагогів доведено, що залежно від цілей і змісту спеціально організованої системи впливів на різні сторони особистості дитини, найбільш цілеспрямовано розвиваються й відповідні сторони її особистості.

Крім того, необхідно підкреслити зв'язок психічного розвитку дитини певного віку й відповідної провідної діяльності. Саме в ній, як відомо, виникають основні новоутворення психіки людини. Так, довільна регуляція поведінки дитини дошкільного віку в грі набагато вища, ніж поза нею, а молодший школяр вправніше орієнтується в переживаннях літературних героїв порівняно із власними почуттями.

Принцип єдності психіки й діяльності зобов'язує дослідника з метою повнішої й адекватнішоі оцінки рівня психічного розвитку дитини фіксувати та аналізувати активність дитини в трьох типах діяльності:

• провідній для віку дитини, яка досліджується;

• новій, що зароджується в межах провідної й стане такою на наступному віковому етапі;

• такій, що збереглася поруч із провідною, але вже втратила свої провідні позиції.

Смисл такого роду інформації особливо стає зрозумілим у ситуаціях необхідності організації корекційно-розвиваль-ної роботи з учнем, який, скажімо, через нерозвинені характеристики уваги не в змозі якісно виконувати навчальні завдання молодшої школи. Разом з тим така дитина, як правило, демонструє зародки довільності в цікавій грі, де вона зосереджується й діє за правилами, щоб не схибити та продовжувати грати. Зауважимо, що гра як провідна діяльність — атрибут дошкільного періоду розвитку особистості. Від цього й необхідно відштовхуватись при побудові програми розвивальної роботи з школярем. Діагностика розвитку дитини в діяльності, яка лише зароджується в межах провідної діяльності для певної вікової стадії, є особливо важливою психолого-педагогічною процедурою в навчанні обдарованих. Оскільки такого роду інформація точніше орієнтує дослідника щодо потенціалу їхнього перетворення, то значить, і дає змогу підібрати найадекватніші для кожного випадку програми розвивального впливу.

Принцип об'єктивності забезпечує достовірність наукової інформації. Тому при реалізації його необхідно знайти такі методичні умови, за яких стає можливим подальше максимально стабільне відтворення одержаних даних і нівелювання артефактів дослідження. Стосовно психолого-педа-гогічних досліджень реалізація принципу об'єктивності передбачає дотримання таких правил:

1. При створенні дослідницької програми враховувати обмеженість деяких методів в аспекті достовірності результатів застосування їх на дитячій вибірці (самоспостереження, анкетування тощо).

2. Будувати методики дослідження відповідно до цілей та завдань виховання й навчання на кожному виховному етапі.

3. При дослідженні ефективності нових методів навчання й виховання та резервів психічного розвитку вихованців забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної й контрольної груп.

4. При порівнюванні рівня психічного розвитку дітей, навчальності за змістовними особистісними характеристиками враховувати соціально-економічні, історичні та етнопсихологічні розбіжності їхнього онтогенезу.

Принцип системності передбачає розглядання психологом будь-якої ситуації як системи взаємопов'язаних елементів, характеристики кожної складової якої зумовлені своєрідністю загальносистемних ознак. У проекції на пси-холого-педагогічну проблематику за цим принципом має досліджуватися будь-який прояв об'єкта наукового аналізу як елемента педагогічної системи, особливості якого визначаються його положенням у ній, потенціалом готовності до взаємодії та характером активності пов'язаних з ним суб'єктів взаємодії.

Принцип особистісного підходу. Він є окремим випадком реалізації системного підходу й передбачає у будь-якому випадку виходити з положення про цілісність особистості як системи, яка діє у певних обставинах. Це означає, що в кожному окремому випадку дослідникам необхідно виходити з усієї сукупності основних не лише зовнішніх, якими є характеристики середовища, а й внутрішньо особистісних детермінант активності об'єкта дослідження. Тобто необхідно зважати на особливості спрямованості людини, розвиток форм її діяльності та своєрідність предметного змісту свідомості, які як відносно константні системні утворення в кожний конкретний момент життєдіяльності особистості сукупно накладаються на плинні ситуативні умови середовища, забезпечуючи тим самим лише цій людині притаманні, індивідуалізовані способи реагування на обставини дійсності.

Реалізації принципів системності та особистісного підходу в педагогічній психології сприяє дотримання таких вимог:

• аналізувати об'єкт дослідження у зв'язку з конкретною педагогічною ситуацією;

• досліджувати педагогічні явища за об'єктивно вираженими показниками, враховуючи різноманітність проявів особистості;

• досліджувати особистість вихованця у зв'язку з умовами життєдіяльності групи чи колективу, куди він входить.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка