Міністерство освіти та науки україни київський національний університет імені тараса шевченка о.І. Власова педагогічна психологія підручник для студентів вищих навчальних закладів київ-2013 Власова О.І



Сторінка2/32
Дата конвертації07.09.2017
Розмір5.56 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

Завданнями сучасної педагогічної психології є наступне:

• розкривання психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

• визначення механізмів і закономірностей освоювання учнями соціокультурного досвіду, зберігання його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;

• визначення зв'язку між рівнем інтелектуального й особистісного розвитку учнів та формами й методами навчального й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо);

• визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їхній особистісний та інтелектуальний розвиток, а також на навчально-пізнавальну й соціальну активність;

• дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

• визначення психологічних основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, вмінь і навичок;

• розроблення психологічних основ дальшого удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи. Важливою особливістю розвитку сучасної психологічної

науки є її спрямованість на розроблення прикладних проблем. Свідченням реалізації такого інтересу є тенденція до виділення, окрім теоретичних напрямів розвитку педагогічної психології шкільної, дошкільної та вузівської практичної психології. Ці порівняно нові галузі психолого-педа-гогічної науки орієнтовані на дослідження та науково-методичну підтримку реалізації основних завдань педагогічного процесу в конкретних умовах його організації.

З огляду на типологічні особливості окремих груп як об'єктів дослідження, прийнято виділяти такі традиційні напрями педагогічної психології:

• психологія дошкільного виховання;

• психологія навчання і виховання у шкільному віці (молодшому, середньому й старшому);

• психологія професійно-технічної освіти;

• психологія вищої школи;

• психологія післядипломної освіти.

Зрозуміло, що залежно від того, де, за яких умов і на вирішення яких завдань спрямовано виховання та навчання, набуває додаткових нюансів і предмет педагогічної психології як науки.



1.2. Міжпредметні зв'язки педагогічної психології з іншими науками

галузь психологічної науки педагогічна психологія має тісні міжпредметні зв'язки з такими психологічними дисциплінами, як загальна й соціальна, вікова й спеціальна психологія. Особливий характер міжпред-метних відношень існує між педагогічною психологією та педагогікою.



Загальна психологія є базовою наукою для педагогічної психології. Це проявляється в активному використанні педагогічною психологією наукових фактів щодо специфіки, структури й проявів окремих психічних функцій як об'єктів психолого-педагогічного дослідження. Крім того, педагогічна психологія активно використовує досягнення загальної психології у царині методології психологічних досліджень. На цій базі педагогічна психологія створює власну, похідну від загальнопсихологічної, систему категорій і принципів наукової теорії. У традиціях вітчизняної психології основними вважаються принципи детермінізму й розвитку (це найстаріші, найуніверсальніші наукові евристики), відображення та єдності психіки й діяльності, об'єктивності, системного підходу тощо.

Категорія педагогічної взаємодії як центральне поняття педагогічної психології позначає однозначні родо-видові відношення педагогічної психології із соціальною психологією. Як відомо, предметом дослідження соціальної психології виступають явища формування, протікання й результативності впливу соціальної взаємодії на соціальні об'єкти й соціально-психологічні характеристики соціальних об'єктів (будь-то особистість чи група осіб). Педагогічна взаємодія в цьому відношенні виступає як окремий випадок соціальної взаємодії, для якої є дійсними всі основні соціально-психологічні особливості спілкування людей та закономірності їхньої взаємодії між собою й з груповими суб'єктами. Тенденція до зближення зазначених дисциплін на сьогодні реально відображена у виникненні нової галузі психолого-педагогічної науки, яка має назву соціальна педагогічна психологія. Вона вивчає проблеми соціалізації особистості учня, психології особистості вчителя як суб'єкта педагогічного спілкування та діяльності, питання специфіки міжособистісних відносин в учнівських групах у процесі педагогічної взаємодії тощо.

Єдність педагогічної та вікової психології зумовлена, перш за все, єдністю їхнього об'єкта дослідження, за який приймається онтогенез особистості в соціальних умовах. Якщо цей об'єкт розглядається в плані особливостей та закономірностей вікового розвитку особистості в умовах її соціалізації, то ми одержуємо предмет вікової психології. У випадках, коли необхідно з'ясувати особливості й закономірності процесів соціального впливу на особистість з метою її розвитку, перед нами виникає предмет дослідження педагогічної психології. Цілком логічно, що розділ, який охоплює проблеми співвідношення навчання і розвитку, належить і до вікової, і до педагогічної психології. Тенденція інтеграції їх відображається у виникненні й розвитку в останнє десятиріччя генетичної психології, науково-методоло-гичні засади якої активно розробляє Інститут психології АПН України.

Взаємозв'язок педагогічної психології зі спеціальною психологією проявляється насамперед через взаємозбагачуван -ня теоретичного й науково-методичного інструментарію цих дисциплін. З позиції педагогічної психології у цих процесах завжди реалізується установка на пильне вивчення досвіду навчання і виховання дітей зі специфічними вадами розвитку. Будь-який момент соціалізації цих дітей у статичному, законсервованому вигляді розкриває специфічність окремих стадій розвитку людського індивіда, визначає реальний діапазон дії спрямованих соціальних впливів на розвиток особистості людини, вказує на магістральні напрями та головні психологічні передумови її ефективної спрямованої соціалізації. Прикладом інструментально-методичних запозичень педагогічної психології є історія виникнення автоди-дактичних іграшок, тобто ігрових пристосувань для самонавчання дітей. На початку XX ст. відомий італійський педагог і психолог Марія Монтессорі запропонувала використовувати для навчання співвідносним рухам дітей раннього дошкільного віку так звану дошку Сегена — діагностичний пристрій, який до того було винайдено у спеціальній психології для визначення відставання в розумовому розвитку дітей. Дослідниця справедливо розсудила, що те, що діагностує й допомагає в розвитку дітям з інтелектуальними вадами, може розвивати і нормальних дітей на ранніх етапах онтогенезу. Таким чином вона започаткувала новий напрям творення науково-методичних засобів для потреб педагогічної психології.

Найочевиднішим є взаємозв'язок педагогічної психології з педагогікою. У середині XIX ст. класик вітчизняної педагогіки К. Д. Ушинський у роботі "Людина як предмет виховання" висловив афористичну думку про те, що, якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна й пізнати її в усіх відношеннях (тобто, психологічно). Тим самим він заклав реальні підвалини виникнення педагогічної психології як самостійної науки, результати якої активно використовуються й в сучасній педагогіці. За своєю суттю педагогіка, яка покликана вивчати цілі, зміст та методи ефективної соціалізації особистості, є наукою комплексною. Ця наука поєднує науково обґрунтовані й емпірично підтверджені закономірності загальної дидактики та методики викладання певного предмета, анатомії й фізіології дитини, психогігієни, вікової й педагогічної психології. Психолого-педагогічне знання тут виступає хоч і центральним, але тільки окремим моментом складнішої системи педагогічного дослідження, що, звичайно, не применшує його суттєвості. Таке розуміння співвідношення психолого-педагогічних і педагогічних досліджень запропонував свого часу О. М. Леонтьєв, сформулювавши його таким чином:

• педагогічна дійсність як відправний момент досліджень із педагогічної психології;

• психологічна діяльність учня, виділена як один із моментів цієї дійсності, як предмет педагогічної психології;

• результат психологічного дослідження — це нове уявлення про психологічну діяльність учня;

• педагогічне дослідження, яке реконструює педагогічний процес на основі врахування нового уявлення про психологію діяльності учня;

• нова педагогічна дійсність як результат попередньої реконструкції.



1.3. Система категорій педагогічної психології

Система категорій педагогічної психології як науки являє собою взаємозв'язок понять, які з позиції критеріїв науково-психологічного аналізу в сукупності описують явище спрямованої соціалізації як педагогічної взаємодії в освітньому процесі.

Категорії — це найзагапьніші наукові поняття або розрядипевної дисципліни.

Систему категорій представлено на рис. 1.

Як будь-яка взаємодія, педагогічний процес передбачає наявність двох основних суб'єктів взаємопов'язаної активності. З боку дитини як суб'єкта педагогічної взаємодії соціалізація переважно реалізується як засвоєння (інтеріоризація) соціально-історичного досвіду, а з позиції педагога, який транслює соціальну інформацію й організовує, стимулює і контролює, як засвоює її учень, у ході педагогічної взаємодії, — спрямована соціалізація, відображена в категорії формування. Кінцевою метою активності зазначених осіб виступає розвиток особистості дитини в напрямі досягнення нею соціально зрілих форм. Такий розвиток являє собою процес кількісного, якісного й структурного перетворювання психіки людського індивіда внаслідок засвоювання ним соціального досвіду.

Засвоювання, або інтеріоризація, — це процес здобування індивідом суспільно-історичного досвіду. Якщо в умовах педагогічної взаємодії відбувається усвідомлювання й засвоювання соціальних значень предметів і способів дії з ними, то такий процес має назву учіння. А засвоювання суспільних норм і цінностей, а також форм і засобів спілкування з іншими людьми називається самовихованням, або соціально-психологічним научінням.

Діяльність педагога по організації, стимуляції й контролю активності дитини в педагогічному середовищі по засвоюванню соціально-історичного досвіду називається формуванням її як особистості. Формування як ретрансляція знань, умінь і навичок взаємодії з предметним світом, організація, стимуляція й контроль учіння дитини — це

Рис. 1.

Система категорій педагогічної психології

навчання, а передавання дитині соціальних норм і цінностей суспільства, організація, стимуляція й контроль її соціально-психологічного научіння називається вихованням. Основними результатами навчання для дитини виступають факти розвитку її пізнавальних процесів, здібностей і загальної компетентності. Результатами виховання є розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини, становлення її характеру та соціальної компетентності. З позиції педагога результати педагогічної взаємодії розглядаються, перш за все, в аспекті оцінки ефективності використаних навчально-виховних впливів з метою дальшого вдосконалення їх або ж корекції.

Принциповим питанням при інтерпретації поданої системи для педагогічної психології є необхідність розрізняти категорії розвитку та учіння. Учіння як навчальна діяльність — це здобування знань, умінь і навичок. Знання означується як відображення дійсності в категоріях соціального досвіду. Навичка розуміється як дія, яка сформована в процесі повторювання й є частиною складніших дій та діяльностей як засіб виконання їх. Нарешті, вміння — це дія, яка забезпечує людині досягнення усвідомленої мети в нових умовах на основі знань і навичок, якими вона володіє. Самі знання, уміння і навички можуть бути різного рівня узагальненості. Так, можна вміти розв'язувати задачу на множення, а можна й володіти знаннями про основні принципи розв'язування задач узагалі. Jl. C. Виготський пропонував під психічним розвитком розуміти процес набування людиною загальних якостей і здібностей (здатності до абстрагування, узагальнювання, переносу, або довільності тощо) в результаті засвоєння соціальних знань, умінь і навичок. Саме такі характеристики, які виникають в межах здійснення навчальної діяльності, складають основу розвитку творчого потенціалу особистості.



1.4. Поняття освітньої соціалізації у психології вищої школи

В залежності від масштабу бачення міждисциплінарної категорії «соціалізація» під цім терміном в сучасній науці розуміють або лише процеси освоєння та відтворення індивідом суспільного досвіду, в результаті якого він стає особистістю та набуває необхідних для життя в суспільстві психічні якості, компетенції, можливості спілкування та взаємодії з людьми (М. Забродський, 2000, Р. Немов, 1996), або ж сукупність усіх соціальних та психічних процесів, через які людина освоює систему знань, норм та цінностей сучасного їй суспільства, що й дозволяє їй функціонувати як його повноцінний член ( І. Кон, 1989). В розумінні сучасної соціальної психології, соціалізація - це процес входження індивіда до різноманітних соціальних груп на підставі освоєння необхідних для інтеграції у їх структуру видів та форм діяльності (Реан А. О., Коломенский Я. Л.,1999).

З позиції психології розвитку, соціалізація виступає інтегральним соціальним механізмом розвитку людської психіки, що забезпечує становлення її основних життєвих інтенцій і компетенцій, які дозволяють їй ефективно існувати та надалі успішно розвиватись і самореалізовуватись в суспільстві. В ході соціалізації такі новоутворення психіки людини оформлюються в інтегровану соціальну якість – особистість, яка по-суті є соціальною формою існування людської психіки. За механізмом утворення особистість можна визначити як проекцію культурного змісту у психіку людини, яка активно опановує цей зміст, що і узагальнено в понятті «соціалізація». В цілому ж соціалізація як становлення особистості передбачає:

- Освоєння людиною суспільно виробленого досвіду, ставлення до світу, соціальних норм, ролей, функцій;

- Активну переробку людиною цього суспільного досвіду з точки зору вироблення своєї внутрішньої позиції (чи приймає вона цей досвід, якщо так, то наскільки);

- Cтановлення у людини образу Я і вироблення власного світогляду;

- Участь і внесок людини у подальший розвиток духовних цінностей;

- Відтворення людиною соціальних зв'язків у своїй активній діяльності.

В будь-якому соціумі в різні часи на рівні суспільних очікувань існує певне уявлення про соціально-зрілу людину як мету соціалізації або ідеальну модель соціалізованого члена цього суспільства. Така модель в сучасній гуманітарній науці має назву модальної особистості і втілюється в нормативному каноні людини певного суспільства.

Соціокультурні та цивілізаційні зміни теперішнього часу обумовлюють запит на людину, здатну швидко навчатися і реагувати на будь-які зміни, усвідомлювати відповідальність за соціальне благополуччя і збереження навколишнього середовища. Загалом, сучасне суспільство вимагає становлення високоосвіченої людини, яка конструює себе, творить власний проект самореалізації, крім того воно творить різноманітні середовища, що оточують людину: соціально-економічне, матеріальне, культурно-духовне, екологічне. В ідеалі, це - автономна і самодостатня людина, яка у продуктивній взаємодії з іншими людьми вільно і творчо реалізує свій потенціал у таких середовищах, орієнтуючись на загальнолюдські та національні цінності.

Відповідно до складу нормативного канону соціалізація окремого індивіда може бути повною або неповною (частковою), гармонійною або однобічною. В цілому ж, враховуючи неподільність самовідтворення суспільного та людського буття, повна соціалізація забезпечується розвитком людських індивідів як суспільного ресурсу у трьох основних напрямках: матеріальному (її мета-результат – розвиток суспільного виробництва шляхом продуктивної професійної діяльності працівників), соціальному (мета-результат – відтворення і розвиток соціальної структури суспільства за рахунок соціальної активності й динаміки соціального статусу його громадян), демографічному або психосексуальному (мета-результат – відтворення сім’ї як умови появи та виховання нових членів суспільства). Відповідно, це забезпечується процесами освітньо-професійної, суспільно-політичної та гендерної соціалізації людини. Завдяки таким процесам людина формується як особистість, яка є одночасно і суб’єктом власної соціальної життєдіяльності, і свідомим та відповідальним членом суспільства.

Теоретично, досягнення особистістю відповідних показників повної соціалізації визначається як поріг соціалізації, який розмежовує соціально зрілих і незрілих членів суспільства. Уявляється, що ця межа пролягає кордонами первинної та вторинної соціалізації людини, а на рівні особистісно-психологічних показників виражається в її готовності до соціального самовизначення і професійної самореалізації. В здійснених формах соціалізована людина несе у собі ознаки загальнолюдського, соціально- та індивідуально- своєрідного. На рівні змістовно психологічних індикаторів зріла особистість демонструє комплекс таких проявів як розуміння сенсу власного життя, переживання почуття людяності, приналежності до суспільних ідеалів, прийняття логосу як розумної основи людського існування та здатність до зверхнормативної, нерегламентованої активності (діє не за примусом або наказом і не лише за гроші).

Вважається, що соціалізація включає в себе не лише свідомі, контрольовані та цілеспрямовані впливи, але й стихійні, спонтанні процеси, які в певний спосіб впливають на формування особистості. На підставі цього прийнято розрізняти процеси спрямованої і неспрямованої соціалізації, які диференціюються за критерієм наявності або відсутності у суб`єкта організації впливу на людину конкретної мети її соціалізації і подальшого розвитку. Соціальні утворення, в межах яких організовуються та здійснюються соціалізуючи впливи, мають назву інститутів соціалізації. Частина з них, які спеціально створені суспільством з метою соціалізації підростаючого покоління, є інститутами спрямованої соціалізації (а задіяні в них люди вважаються агентами соціалізації). Це різного роду освітні, навчально- виховні установи суспільства, спеціалізовані ЗМІ (друковані видання, радіо-, теле- та комп`ютерні програми), громадські організації та фонди, статут і програма існування яких передбачає в якості основного орієнтира організації їх діяльності цілі соціалізації тобто особистісного розвитку дітей та молоді. Важливе місце серед них в інформаційну епоху належить вищій школі як інституту спрямованої (освітньо-професійної) соціалізації сучасної молоді.

Прикладами інститутів неспрямованої соціалізації виступають трудові колективи, політичні, неформальні об’єднання громадян та інші соціальні групи, соціалізуючий вплив яких на членів здійснюється або особливо, лише відповідно до місії існування цих соціальних груп (підвищення конкурентоспроможності організації, здобуття політичної влади), або ж стихійно, неусвідомлено (як, наприклад, у неблагополучній сім’ї або неформальному молодіжному об’єднанні).

Важливим для розуміння специфіки освітньої соціалізації у вищій школі є питання механізмів соціалізації. Найзагальнішими психологічними механізмами соціалізації прийнято вважати екстеріоризацію соціального досвіду (його трансляцію в простір соціалізуючої комунікації) та інтеріоризацію (тобто самостійне переведення людиною у внутрішній план). Розрізняють також зовнішні та внутрішні механізми. Основними зовнішніми механізмами соціалізації є:

- екзистенційний тиск як комплексний вплив обставин життєдіяльності людини, у відповідь на який вона формуються стратегії соціальної адаптації (пристосування, уникнення або трансформації довкілля);

- виховання та навчання як спрямований вплив агентів та потенціалу освітньої соціалізації на потребо-мотиваційний, емоційно-вольовий і пізнавальний розвиток людини з метою формування у неї характеристик «модальної особистості»;

- соціальні експектації та соціальний контроль. Соціальні експектації (сподівання, очікування. передбачення) - це побудова педагогами, батьками планів майбутнього людини, яка соціалізується, та організація у відповідності до них середовища її соціалізації, поведінки оточуючих. Соціальний контроль здійснюється у вигляді моральних, правових, соціально-педагогічних, санкцій, які соціалізуюче оточення реалізує по відношенню до об’єкта соціалізації;

- заохочення та примус, які створюють у соціалізуючому середовищі ефекти фасилітації та інгібіції. Фасилітація – це полегшення та покращення активності однієї людини у присутності іншої, а інгібіція - пригнічення її активності як наслідок впливу іншої особи.

До зовнішніх механізмів також належать такі види активності носіїв соціального досвіду як демонстрація зразків та прикладів поведінки, пояснення, навіювання, доведення та переконання.

Як внутрішні психологічні механізми соціалізації людини визначають процеси наслідування активності інших, ідентифікацію (з референтною особою, групою, особистим ідеалом) статево-рольову типізацію, імітацію та гру, учіння та соціально-психологічне научіння, самовиховання й самоосвіту особистості, пізнавальний інтерес та прагнення людини до самореалізації. Частина з них (як, наприклад, наслідування) є вродженими, інші ж (такі, як гра, учіння, самовиховання) виникають як певний результат соціалізації людини і, у свою чергу, стають механізмами її подальшої соціально-професійної та трудової соціалізації.

Назагал дія механізмів соціалізації людської особистості обумовлена активністю низки чинників, які умовно поділяються на три групи: макрофактори, мезофактори, мікрофактори. До кожної з них належать:

- макрофактори — актуальний рівень цивілізації, тип держави, суспільства;

- мезофактори — тип населення, його етнокультурні умови існування;

- мікрофактори — навчальний заклад, сім`я, позанавчальні установи, громадські організації, причетні до соціалізації особи.

Розвиток інститутів соціалізації тісно пов’язаний з процесами соціокультурної еволюції суспільства, на різних історичних етапах якого превалюють ті або інші механізми соціалізуючого впливу на людину. Показова в цьому відношенні типологія історичних форм легітимного панування в суспільстві та відповідних їм домінуючих психологічних механізмів соціалізації, запропонована відомим німецьким соціологом Максом Вебером. Останній розрізняв легальне, традиційне та харизматичне панування, які передбачають переважання різних психологічних механізмів соціалізації підростаючого покоління.

Легальне панування здійснюється спеціально навченими людьми за чіткими раціональними правилами (законами), встановленими в суспільстві. Чистою формою такого панування М.Вебер вважав сучасну бюрократичну модель управління суспільством (від франц. бюро, тобто стіл, робоче місце фахівця), різні функції в якому виконуються різними спеціалістами, підготовленими з цією метою. Зрозуміло, що така формалізована система потребує такої ж ретельно організованої системи соціалізації, головним інститутом якої є школа, в тому числі вища, в якій взаємовідносини між викладачем та студентами будуються за принципом ієрархії знань, що лежать в основі визначення компетентності педагога.

Традиційне панування, за М.Вебером, як основа взаємовідносин традиційного суспільства здійснюється на основі віри у непорушність раніше встановлених правил та порядків. Соціальними механізмами його підтримання є суворе дотримання успадкованої з минулого дисципліни в поєднанні з особистісною відданістю старшому, який являється одночасно і начальником, і наставником. Основним психологічним механізмом забезпечення таких відносин є вироблення в учнів певних звичок та їх спонукання до їх реалізації. Прообразом таких взаємовідносин виступає патріархальна сім’я, в якій характер родинних стосунків визначався ієрархією соціальних ролей, а контроль дорослих над дітьми, чоловіка над жінкою був абсолютним. Відголоски такої моделі відносин сьогодні присутні у розуміння вузу як певної родини.

Харизматичне панування (від грецького “харизма” - Божий дар) передбачає визнання за лідером, вождем або викладачем лише йому притаманних виключних особливостей, завдяки яким в оточуючих виникає стан захоплення такою людиною, пристрасна особистісна прихильність або прив’язаність до неї, бажання слідувати за нею та наслідувати її в усьому. Ця модель панування, як і попередня, передбачає безумовну підлеглість, але, на відміну від владно-примусової домінанти традиційного панування, психологічні механізми його виникнення і підтримання є насамперед ірраціонально-емоційними. Цей тип панування і дотепер зустрічається в деяких юнацьких угрупуваннях, релігійних сектах, де основним соціально-психологічним механізмом інтеграції спільноти виступає підтримка культу лідера на основі емоційної прив’язаності та емоційної залежності від нього.

Зазначимо, що наведені типи панування і по сьогодні існують в різних соціалізуючих системах, але майже ніколи не зустрічаються в чистому вигляді. Наприклад, у вищій школі роботу механізму харизматичного панування можна відшукати у впливовості особливо популярних серед студентів, «культових» викладачів. А стиль педагогічної взаємодії тих викладачів, які вимагають суворої дисципліни на заняттях, психологічно тяжіє до традиційного панування. Авторитетний викладач у спілкуванні зі студентами найбільше покладається на свої знання та професійний досвід. Отже, охарактеризовані механізми соціалізації, як то формалізоване навчання (легітимне панування), прилучення до традиції (традиційне панування) та емоційна ідентифікація з лідером (харизматичне панування) достатньо ефективно «працюють» дотепер. Відносини агента та об’єкта соціалізації в цих моделях скрізь ієрархічні. Але в першому випадку вони усвідомлюються сторонами насамперед як ієрархія знань (потрібно прислухатись до того, хто більше знає); у другому - як ієрархія традиційних соціальних ролей (потрібно слухати старших, керівників і педагогів, які б вони не були); у третьому - як ієрархія особистостей (потрібно підкорятися найкращим, бо вони, будучи наділені харизмою, мають те, чого немає в інших). Зрозуміло, що всім трьом моделям соціалізації відповідають і різні педагогічні засоби забезпечення її ефективності.

Сучасне психолого-педагогічне бачення дійсної ефективності соціалізації - у забезпеченні паритетності, рівності прав обох сторін на передачу та освоєння соціального досвіду, необхідного для подальшого продуктивного існування і розвитку особистості та суспільства.

Соціалізація – невід’ємний механізм життєдіяльності будь-якої соціальної групи, яка для свого існування вимагає узгодженої активності членів. У спеціально створених для розвитку людини педагогічних умовах освітніх установ, свідомої родинної соціалізації, компетентні дорослі приводять в організований рух дитячу психіку, орієнтуючи її активність на освоєння соціально корисного досвіду, тим самим викликаючи до життя процеси персоногенезу (розвитку особистості) людини.

Дія процесу соціалізації як становлення особистості, починаючись з перших хвилин життя людини, протікає в трьох основних сферах її активності: спілкування, діяльності, самосвідомості, і забезпечує розвиток її продуктивної активності в царині суб’єкт - суб’єктних, суб’єкт - об’єктних відносин і самоставлення, в рамках якого особистість сама виступає для себе об’єктом пізнання та саморегуляції (Андрєєва Г. М., 2008, Розум С. І., 2007, Мудрик А. В., 2004 та ін.). Основними результатами такого становлення психіки людини є виникнення і розвиток її соціальної (комунікативної) компетентності, компетентності в діяльності (в тому числі і професійної) та особистісної компетентності.

Соціальна компетентність забезпечує людині первинну орієнтацію в соціальних умовах життєдіяльності та адаптацію до мінливих умов соціального середовища, ефективну взаємодію з іншими людьми, входження в нові соціальні групи, її продуктивне функціонування на рівні соціального індивіда через освоєння різноманітних соціальних ролей, встановлення нових соціальних зв’язків.

Компетентність в діяльності передбачає продуктивне використання людиною засобів і способів трансформації довкілля, вироблених людською цивілізацією, а також формування здатності до створення нових знарядь, з метою задоволення власних соціально обумовлених духовних і матеріальних потреб. Це дозволяє особистості творчо самореалізовуватись як суб’єкту суспільного виробництва і сучасної цивілізації.

Особистісна компетентність організовує простір свідомості і самосвідомості людини. Її змістовне психологічне наповнення, що забезпечується рефлексивними процесами, складають світогляд як образ світу і Я-образ особистості, елементами якого виступають її більш-менш концептуалізовані Я-концепція, механізми самоставлення і саморегуляції, ціннісні орієнтації та життєві цілі. В цілому, особистісна компетентність як психологічний конструкт - це результуюча самопізнання людини, основа її життєвого самовизначення та умова подальшого саморозвитку.

Зазначені види компетентності, виділені на основі загальнопсихологічного аналізу, проявляються в активності особистості у різних контекстах (у професійному, соціально-економічному та політичному оточеннях). На їх формування впливають сім’я, школа (в тому числі й вища), робота, масмедіа, релігійні та культурні організації тощо.

Представлене розуміння компетенцій людини дозволяє ставити питання про широку типологію її проявів. Так, сьогодні говорять про важливість формування загальної життєвої компетентності сучасної людини та досягнення нею компетентного виконання певних соціальних ролей, (суспільно-правова, політична компетентність, батьківська компетентність), компетентного розв’язання життєвих проблем (моральна компетентність, фінансова компетентність, педагогічна компетентність). З позиції забезпечення реалізації завдань суспільного виробництва, розрізняють компетентність організації і співробітника. Остання має назву професійної компетентності. Тож компетентності різноманітні, як і способи реалізації людського життя, вони множаться відповідно до змін сучасного світу, що динамічно змінюється.

Особливі умови для розвитку професійної компетентності особистості забезпечує соціальний інститут вищої освіти, спеціально створений суспільством з метою прилучення громадян до здобутків людської цивілізації шляхом їх спрямованої та продуктивної освітньої соціалізації. В умовах сьогодення в якості користувачів освітніх послуг виступають не лише представники молодого покоління, хоча саме вони традиційно претендують на статус основних об’єктів освітньої соціалізації. Помітною сучасною тенденцією стає практика постійної неперервної освіти і перенавчання дорослих. Уявляється, що в сучасному динамічному суспільстві інститут освіти разом із інститутами сім’ї та трудової соціалізації забезпечують людині своєрідний баланс у передачі - освоєнні соціального досвіду. При цьому освіта у своїх завданнях прямо передбачає постійне оновлення змісту навчально-виховних впливів на людину, яка навчається і перенавчається, змінюючись особистісно, відповідно до динаміки економічних і суспільно-політичних змін, що повсякчас відбуваються в соціумі. Фактично, всі ці інститути створюють для сучасної людини своєрідний стабільно-динамічний соціалізуючий контур її існування протягом життя, в якому постійно з’являються нові можливості для її особистісного розвитку та самореалізації в якості суб’єкта власної соціальної життєдіяльності.

Очевидно, що розвивальний ефект освітньої соціалізації і подальша особистісна самореалізація людини розповсюджуються далеко за межі освітнього простору, перетікаючи у її трудову, сімейну, громадсько-політичну та соціальну активність. І тому не буде перебільшенням твердження, що в сучасному суспільстві домінанта соціалізуючих і у такий спосіб розвиваючих людину змін знаходиться на полюсі освіти. Саме тому проблематика освітньої соціалізації на різних рівнях (дошкільні установи, загальноосвітня або спеціалізована школа, вищій навчальний заклад) виходить на перший план аналізу соціалізації сучасної людини в якості науково-психологічної проблеми.

З точки зору психолого-педагогічного аналізу, освітньо-професійна соціалізація у вищій школі – це процес педагогічної взаємодії викладача і студентів, результатом якої виступає особистісний розвиток студента з позиції становлення його соціально-професійних ролей, соціально значимих норм і цінностей обраного фаху, які сукупно утворюють особистісно-регульований контур ефективного формування соціально-професійних компетенцій майбутнього спеціаліста, небайдужої людини з активною соціальною позицією. Саме такий результат, у свою чергу, має стати провідною метою та основним орієнтиром педагогічної діяльності сучасного викладача ВНЗ.

Особливість педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає в тому, що його активність, як правило, орієнтована на групу осіб (навчальна аудиторія, академічна група), яка має свою групову динаміку, в межах якої і здійснює певний соціалізуючий вплив на студента як з боку викладача, так і з боку інших членів групи. Характер таких впливів може співпадати, а може виявитись і різноспрямованим, залежно від особливостей розвитку колективу студентів як групового суб’єкта освітньої життєдіяльності ВНЗ. Тому в якості дійсного механізму формування особистості майбутнього професіонала в умовах ВНЗ виступає його освітньо-професійна соціалізація, що полягає в організації і стимуляції викладачем процесів колективного освоєння студентами соціально-професійного досвіду з позиції усвідомлення діючих цінностей і норм, особливостей здійснення соціальних ролей та компетенцій, необхідних для цього. В ході освітньої комунікації та навчальної взаємодії такий досвід з необхідністю не тільки освоюється (інтеріоризується), а й відтворюються (екстеріоризується) студентами і лише за таких умов перетворюється у їх власні компетенції, смисли та цінності.

У 30-тих роках ХХ сторіччя А. С. Макаренко на широкому емпіричному матеріалі обґрунтував важливість використання подібного механізму соціалізації у прикладанні до вихованців, для яких внаслідок життєвих обставин освітній колектив спеціалізованої школи на чолі з цим видатним педагогом став єдиним агентом спрямованої первинної соціалізації. В сучасній науці цей психолого-педагогічний механізм відомий під назвою закону паралельної дії і має статус науково обґрунтованого психолого-педагогічного принципу організації ефективної педагогічної діяльності в закладах освіти. Відповідно до нього, лише впливаючи на навчальну групу студентів як ціле, викладач забезпечує ефективну передачу соціально-професійного змісту кожному її члену, тим самим створюючи для нього продуктивні соціально - психологічні умови для того, щоб здійснювати реальні кроки в особистісному і професійному зростанні.

Таким чином, основною метою професійної діяльності викладача вищої школи є освітньо-професійна соціалізація студентів, а головними об’єктами його впливу виступає як окремий студент, так і група студентів як колективний навчальний суб’єкт. Через активне функціонування і взаємодію всіх цих суб’єктів організації навчально-виховного процесу здійснюється опосередкований психологічно грамотний соціалізуючий вплив на особистість кожного студента. Зрозуміло, що для цього і сам викладач не повинен зупинятись у своєму особистісно-професійному зростанні, що стає ще одним актуальним та важливим завданням вже його особистої освітньо-професійної соціалізації, яка триває протягом всього його трудового життя.



2. Методологія и методи педагогічної психології
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка