Міністерство освіти та науки україни київський національний університет імені тараса шевченка о.І. Власова педагогічна психологія підручник для студентів вищих навчальних закладів київ-2013 Власова О.І



Сторінка14/32
Дата конвертації07.09.2017
Розмір5.56 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   32

3.3. Виконавський компонент

Класифікація навчальних дій

Виконавський компонент навчальної діяльності стосується її операційної структури. При розгляді операційного складу діяльності, зокрема навчальної, виникає питання про класифікацію дій. їх, як і діяльність взагалі, треба розглядати за ознаками типу, виду й форми.

Тип дії визначається переважно через її ціль. За цією ознакою розрізняються такі дії:

• репродуктивні (спрямовані на відтворювання зразка);

• стандартні (орієнтовані на дотримання визначених вимог активності, її алгоритму і прийнятих способів виконання);

• пошукові (пов'язані з добором необхідних засобів розв'язання проблеми);

• творчі, здійснення яких потребує здібностей до пробле-матизації та пошуку нестандартних способів розв'язування задач.

Критерієм для виділення видів дій може бути ступінь "інтеріоризації—екстеріоризації" їх. Саме за цією ознакою можна виділити чотири види дій, які відповідають чотирьом етапам філогенетичного розвитку людської діяльності, а саме:

• предметно-практичні (зовнішні практичні дії з предметами);

• предметно-розумові (внутрішні пізнавальні дії, спрямовані на певний предмет дійсності або на уявлення про нього);

• знаково-практичні (дії за інструкцією, створювання кресленика);

• знаково-розумові (розмірковування в поняттях).

У цій класифікації легко розрізняється переважання в діях зовнішнього або ж внутрішнього прояву, що дає змогу деталізувати компонентний (операційний) склад таких дій, виявити зв'язок між ними, визначити рівень психічного відображення й особливості їх регуляції.

Форма дії в педагогічній психології традиційно конкретизується через індивідуальний або груповий спосіб її виконання. Відповідно за ознакою форми виділяються індивідуальні й групові дії.

Як відомо, структуру навчальної діяльності складають навчальні ситуації, навчальні дії, контроль та оцінка зробленого. Активність учнів у таких навчальних ситуаціях складається з виконавських дій різного типу. Особливу роль серед них відіграють навчальні дії, за допомогою яких школярі відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язування навчальних задач і загальні прийоми визначання умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому планах. Вони не однорідні за своїм дидактичним потенціалом і можуть бути загальні, особливі та окремі.

Загальні навчальні дії характерні для засвоювання будь-якого навчального матеріалу. Це, наприклад, дії, які дають змогу відтворювати задані зразки різного змісту. Таке зображення може існувати у графічній (схеми, формули), предметно-просторовій (об'ємна модель) і в вербально-описовій формах. Для останнього, найпоширенішого в навчальній практиці випадку представлення предмета вивчання, є характерними дії смислового перегруповування матеріалу, виділяння його опорних пунктів, складання логічної схеми та плану засвоюваного матеріалу.

Особливі навчальні Лїзабезпечують засвоювання кожного базового поняття певного навчального предмета. Так, при повноцінному засвоєнні поняття числа дитина повинна виконати ряд таких навчальних дій:

• предметну (вимірювання: визначання кратного відношення однієї величини до іншої, яку прийнято за міру);

• словесну (перелік кількості мір, тобто визначення, скільки мірок вклалося у величину, яка вимірюється іншою величиною, прийнятою за еталон вимірювання);

• розумову (віднесеність одержаного результату до всього об'єкта, який обчислюється).

Важливо підкреслити, що формування системи такого роду навчальних дій або прийомів забезпечує спроможність учня у дальшому навчанні точно й повно відтворювати значний за обсягом матеріал різних предметів. Численні сучасні психолого-дидактичні дослідження свідчать, шо суттєві вади у відтворюванні окремих понять і способів вирішення завдань часто бувають пов'язані з тим, що при їх формуванні школярі не були навчені всім необхідним навчальним діям.

Зрозуміло, що в кожному окремому випадку засвоювання нового знання про об'єкти дійсності й про способи дії з ними найбільшою дидактичною проблемою залишається питання педагогічної рефлексії загального принципу самостійного аналізу учнем певної навчальної ситуації. Такий принцип у процесі засвоювання учнем перетворюється в чітку усвідомлену схему виконування відповідного навчального прийому — в інтелектуальне вміння. Останнє може бути різного рівня узагальненості (це залежить від кількості об'єктів, до яких їх можна ефективно застосовувати). Наприклад, високий рівень узагальненості притаманний алгоритмові розв'язування задачі, що його вивів відомий математик Д. Поя в праці "Як розв'язувати задачу" (1959 p.), з метою навчити учнів розв'язувати будь-які (в тому числі й творчі) задачі.



Основні етапи й основні запитання, через які стає плідним внутрішній діалог ментального потенціалу людини з проблемною ситуацією, яку створює задача, виглядають так:

ЯК ШУКАТИ РОЗВ'ЯЗОК?

(скорочений варіант алгоритму Д. Поя)

Етап 1

Зрозуміти задачу

Про що говорить задача? (формулювання повинно міцно й повно увійти в пам'ять).

Що дано? Що потрібно знайти? (корисно зробити кресленик, знайти відповідні позначення, розділити умови на частини, записати їх).

Чи визначено невідоме даними задачі? Може вони недостатні або надмірні?

Чи не можна сформулювати задачу інакше?

Чи не можна знайти зв'язок між даною задачею й будь-якою іншою із уже відомим розв'язком? Або з задачею, яка розв'язується простіше? Розв'язується зразу? (Зосереджуючи увагу на задачі, підготовляємо пам'ять для того, щоб викликати з неї все, що може бути тут корисним.)

Чи всі дані цієї задачі було вже використано? (такі запитання слід повторювати кожного разу, коли виникає утруднення або розв'язується проміжна задача).

Етап 2 (аналіз)

Знайти зв 'язок між: даними й невідомим у формі плідної ідеї (як треба діяти).

Для цього корисно:

а) розділити задачу на головні елементи й звести їх у певну систему: передумова та висновок для "задачі на доведення", невідоме, дані та умова для "задачі на знаходження";

б) перетворити (переформулювати) невідомі елементи, спробувати вигадати й ввести нові, додаткові дані, ближчі до даних задачі, замінити терміни на їхні означення;

в) перетворити дані елементи, намагаючись одержати нові, ближчі до шуканого невідомого, замінити терміни на їхні означення;

г) поєднати пункти б) та в).

Розглянути всі елементи задачі по кілька разів, з різних боків; намагатися угледіти нове у кожній деталі, деяку нову інтерпретацію задачі в цілому.

Розв'язати лише частину задачі, задовольнити лише частину вимог: наскільки невизначеним тоді стане невідоме?

Етап 3 (синтез)

Реалізація знайденої ідеї розв 'язку

Здійснити план розв'язування, випробовуючи правильність кожного кроку, приймаючи лише те, що "вбачається з повною ясністю або виводиться з повною достовірністю" (Рене Декарт).

Контролювати кожний крок. Чи зрозуміло, що здійснений крок правильний? Чи можна довести, що це так?

Етап 4 (оцінка)

Перевірка та критична оцінка розв 'язку

Чи правдоподібний результат? Чому? Як зробити перевірку?

Чи не можна одержати той самий результат інакше? Простіше?

Які результати ще можна одержати в такому разі? Де можна ще використати одержаний результат або метод ! розв'язування?

Описані та подібні до них прийоми створюють систему загальних способів розумової діяльності учня, без якої неможливе успішне розв'язування навчальних задач у межах вивчання основ наук та самостійне виконання навчально-пізнавальних завдань. Основними елементами цієї системи визначаються такі логічні прийоми, які перейшли в розумові дії:

• визначання, або пояснювання понять;

• порівнювання й класифікація;

• аналіз і виділяння головного;

• узагальнювання й конкретизація, систематизація на їхній основі;

• доведення й спростування.

Саме такі прийоми створюють повноцінні внутрішні умови для дальшого самостійного розвитку людини як суб'єкта власної навчально-пізнавальної діяльності.



Формування розумових дій

Як відомо, тій чи іншій поведінці можна навчитись, лише реально виконуючи її. Відповідно до цього принципу П. Я. Гальперін і Н. Ф. Тализіна розробили теорію поетапного формування розумових дій, яка пропонує спеціальні заходи орієнтування в умовах виконання навчальних дій, а також їх поетапного відпрацювання та засвоєння. Таке навчання спрямоване на перетворювання зовнішніх по відношенню до людини процесів у внутрішні, їй притаманні психологічні утворення, що забезпечується психологічним механізмом інтеріоризації.

Інтеріоризація — це процес, у результаті якого зовнішні за своєю формою процеси з зовнішніми ж предметами перетворюються у процеси, які протікають у розумовому плані, в плані свідомості. При цьому вони піддаються специфічній трансформації — узагальнюються, вербалізуються, скорочуються і, головне, стають здатними до дальшого розвитку, який переходить межі можливостей зовнішньої діяльності. Перехід зовнішньої практичної діяльності у внутрішню, розумову — складний багатоетапний процес. І необхідно "розгорнути" цю діяльність, пройти через усі етапи (в іншому випадку можливі помилки — неповноцінні помилкові дії).

Для того, щоб сформувати повноцінні розумові дії в умовах систематизованого навчання, педагог повинен організувати проходження учнем таких послідовних етапів:

Перший етап. Попереднє ознайомлення навчальної аудиторії з метою дії та створення таким чином в учнів необхідної мотивації навчання.

Другий етап. Складання орієнтовної основи нової дії або пізнавального прийому. Тут можливі три основні типи орієнтувань, від яких значною мірою залежить ефективність засвоювання.

Третій етап. Виконування дії в матеріальному або матеріалізованому вигляді як зовнішньої практичної дії з певними реальними предметами (матеріальні дії) або з їхніми замінниками (моделями, креслениками, картками.). Лише така матеріальна або матеріалізована форма виконування дії є джерелом повноцінного формування дії розумової. З метою досягнення усвідомленості схеми виконування дії, яка б об'єктивно відображала хід засвоюваного процесу, на цьому етапі необхідне голосне називання послідовності виконуваних операцій, такий собі мовний дубляж ходу виконування необхідних елементів дії. Основна дидактична складність тут полягає у правильному доборі вихідної матеріальної форми того розумового процесу, формування якого винесено у мету навчання.

Четвертий етап. Далі, з метою закріплення в свідомості схеми виконування дії, яка формується, необхідним є перехід від матеріальної або матеріалізованої дії з певними предметними опорами (наприклад, це можуть бути картки з орфографічними правилами, за допомогою яких учень контролював би власні помилки на письмі) до зовнішньомовленнєвих опор у вигляді самоінструкції алгоритму застосування вже добре засвоєного правила до ситуації написання відповідного слова. На цьому етапі такий самоінструктаж до дії здійснюється голосно й в розгорнутому вигляді, а дія контролю, таким чином, з матеріальної форми вже перейшла в статус мовленнєвої, що є проміжним кроком інтеріоризації.

П'ятий етап. Наступні кроки інтеріоризації передбачають дальше згортання мовленнєвої форми функціонування дії контролю. Для цього учневі пропонується спочатку виконувати тренувальні вправи, супроводжуючи їх мовленнєвими коментарями пошепки, а потім і розгорнутою формою внутрішнього мовлення без зовнішнього проговорювання. Таким способом зовнішня дія в ході власної інтеріоризації через рівень мовленнєвої форми (і тут поступово скорочуючись), досягає граничного рівня інтеріоризації, яким є розумова форма дії.

Шостий етап. Це етап функціонування інтеріоризованої розумової дії або навчального прийому.

У психолого-педагогічній практиці основним показником засвоєння прийому традиційно виступає його здатність до переносу на інші навчальні ситуації. Виходячи з основних закономірностей процесу навчання й прийнятої структури пізнавальної діяльності: мета => мотив => об'єкт => зразок => операція => результат => оцінка => корекція — розрізняють такі етапи: констатація, мотивація, осмислення, застосування та перенос.

На етапі констатації педагог виявляє в учня наявний рівень сформованості певного прийому. Для цього активно використовуються опитування, спостереження, бесіди й письмові роботи.

На етапі мотивації створюється атмосфера зацікавленості учнів в опануванні прийомів розумової праці. Тут корисно докладно проаналізувати кілька робіт або завдань, які містять типові помилки в застосуванні певного прийому, а потім указати на них.

Етап осмислення прийому й правил його реалізації передбачає з'ясування суті прийому та усвідомлення правил самостійного використання його на практиці.

На етапі застосування прийому передбачається активне самостійне відпрацювання його учнями при виконанні класної й домашньої робіт, розв'язанні стандартних і творчих задач (колективно або індивідуально). Помічено, що в умовах активної пошукової діяльності способи навчальної роботи формуються значно швидше, ніж при простому одержуванні готових знань та їх безпосередньому відтворюванні.

Підсумковим у формуванні прийомів навчальної діяльності є етап переносу прийому на інші теми і предмети. Прийнято розрізняти два види переносу: ближній та дальній. Ближній перенос потребує вміння самостійно застосовувати певний прийом при вивчанні іншої теми того самого предмета. Дальній перенос вимагає від учня вміння переносити прийоми роботи на інші предмети, а також у різні види позакласної й позашкільної роботи. Як наслідок такого переносу стає можливим і узагальнення прийому як найвищий щабель його інтеріоризації.

Застосування прийомів розумової діяльності поступово набуває згорнутого скороченого характеру: тобто, якщо на початку розумова дія здійснюється повністю розгорнуто, за елементами й під контролем свідомості, то в постійному виконанні вона автоматизується, стає звичною навичкою й вже не потребує пильного контролю з боку учня. 1 лише у випадку ускладнень діяльності такі операції можуть знову перейти у свідомішу форму, в план розгорнутого мовлення, й стати об'єктом контролю.

3.4. РефлексиВно-оціночніш компонент

Контроль і оцінка

Самостійна навчальна діяльність

учня, як і будь-яка інша діяльність, не може здійснюватися повноцінно за відсутності її рефлексивно-оціночних складових, представлених діями контролю і оцінки, які функціонують як самооцінка і самоконтроль діяльності.

Самоконтроль — це свого роду продовження орієнтування протягом і після закінчення активності, яке потребує одержання суб'єктом інформації про адекватність процедури, яку він виконує, і відповідності одержаного ним кінцевого продукту ідеальному зразкові. Такі дії відбуваються з метою приведення учнем себе як суб'єкта діяльності в стан готовності до переходу до наступної дії або до виконання необхідних корективів у роботі.

В ідеальній ситуації, коли суб'єкт здійснює орієнтовну частину дії безпомилково, він приймає належне рішення про необхідний спосіб виконання, реалізує його — і в результаті з'являється бажаний продукт. Але суб'єкт учіння часто робить помилки в процесі орієнтування: недостатньо докладно виявляє властивості предмета чи засобів дії, не бачить можливих впливів зі сторони навколишнього середовища, переоцінює власну фізичну силу, інтелектуальний потенціал, уважність, пам'ять тощо. Результатом цього є помилки обраного виду виконання, тобто продукт виявляється дефектним. Цим і зумовлюється необхідність контролю в процесі дії.

Процес самоконтролю будується таким чином:

1. Суб'єкт повинен одержати інформацію про характер виконуваних операцій, потім дослідити властивості одержаного продукту.

2. Суб'єкт зіставляє одержану інформацію з інформацією про нормативно дану процедуру, задані якості продукту й оцінює ступінь їхньої відповідності.

3. На основі цієї оцінки приймається рішення про продовження діяльності або про внесення корекцій.

Серед основних загальних операцій контрольних дій виділяють такі:

• порівнювання операцій виконавських дій, що реалізуються, і їхніх результатів із зразками якостей їхніх предметів;

• оцінка збігу реального ходу цих дій та їхніх результатів із заданими або нормативними параметрами;

• внесення корекцій відповідно до зразків у випадку їхнього розходження.

Засобами контролю навчальних дій виступають знання й зразки компонентів виконавських навчальних дій. Це своєрідна інформація про знання і дії взагалі, їхні якості та зміни цих якостей при їх засвоєнні. Крім того, це також знання про виконавські операції, тобто про те, як повинні здійснюватися дії усвідомлювання й відпрацьовування матеріалу. Таким чином, призначення контрольної частини дії полягає в стабілізації її виконання в потрібному варіанті шляхом орієнтації в ситуації виконання та забезпеченні необхідних актів корекції.

При виявленні відхилень у процесі й продукті дії після контролю повинне відбутися повторне орієнтування в умовах дії з метою точнішого добору виконавських прийомів та операцій, що входять до їхнього складу. Все це є змістом коректувальної частини дії. Остання, по суті, є її повторне виконання. Це здійснення суб'єктом виконавських операцій, спрямованих на те, щоб переробити зіпсований продукт або зробити його знову з вихідних матеріалів.

Зрозуміло, що контроль не є необхідною складовою частиною кожної дії, корекція потрібна не завжди, а лише при неузгодженні одержаних і заданих характеристик процесу й продукту. Отже, і корекцію можна вважати обов'язковим компонентом контрольної дії, який, проте, може набувати і "нульових значень".

Результатом контрольних навчальних дій виступають оціночні знання про відповідність виконавських дій, які здійснюються за раніше засвоєним зразком.



Таким чином, дія самоконтролю — це процес зіставляння, співвіднесення навчальних дій із зразком, який задається ззовні. За умов традиційного навчання самоконтроль учня формується стихійно, через нескінченну чергу спроб і помилок і тільки за кінцевим результатом та як результат наслідування вчителя (перевірити, чи зійшлася відповідь задачі, чи немає помилок у диктанті). Крім такого самоконтролю за результатом, або підсумкового самоконтролю, який проявляється на стадії формування оцінки зробленого, прийнято виділяти ще два його важливі види: поопераційний та перспективний самоконтроль.

Поопераційний (поточний, покроковий) самоконтроль забезпечує корекцію діяльності й стеження за правильністю розгортання дії, за їхньою послідовністю, усвідомлення зробленого і дій, які ще необхідно зробити. Одночасно за допомогою такого виду самоконтролю здійснюється й контроль якості виконання дії, відповідності її здійснення заданим вимогам. Такий самоконтроль найбільш відповідно виконує свої функції в межах виконавського компоненту навчальної діяльності. Це вищий, порівняно з попереднім, вид самоконтролю. Зрозуміло, що він потребує й спеціальної роботи по формуванню.

Перспективний, або плануючий самоконтроль вважається ще досконалішим видом саморегуляції суб'єкта навчальної діяльності. Його специфіка полягає в коригуванні діяльності наперед, за кілька кроків або операцій, у зіставлянні діяльності, яку необхідно здійснити, з власними можливостями ефективного її виконання. Важливо підкреслити, що всю цю непросту роботу суб'єкт учіння виконує лише в розумовому плані, тобто умовивідно, а значить, і потребує розвинутих характеристик внутрішнього плану своїх дій. Наявність у дітей розумової форми виконання дій створює передумови для того, щоб і контроль здійснювався на основі навчальних дій, що лише передбачаються, тобто на етапі орієнтування в задачі та розробки орієнтовної основи дій. У цьому випадку учень бачить результати, пов'язані з особли востями дій, та вибирає правильні їхні зв'язки. Помилки фактичного виконання завдання тут зводяться до мінімуму, оскільки учень діє за принципом "Сім разів відміряй, один раз відріж".

Самооцінка — це процес оцінювання дитиною власної діяльності на різних етапах здійснювання її. Найважливіша функція самооцінки — регулятивна. Вона фіксує відповідність або невідповідність результатів засвоєння навчальній ситуації. З формуванням самооцінки школярі здобувають уміння достатньо точно визначати наявність або відсутність у себе загального способу розв'язування певного типу задач. Регулятивна функція самооцінки полягає в тому, що від її характеру залежить організація поточної навчальної роботи учня. Так, якщо оцінка позитивна, то дана навчальна ситуація вичерпала себе, і можна переходити до іншого матеріалу, і навпаки. В останньому випадку перед викладачем постає завдання послідовно створювати для учня дрібніші та окремі варіанти попередньої ситуації, це допомагає дитині опанувати окремими гранями дій або способів розв'язування задачі.

Розрізняють два основні види самооцінки: ретроспективну й прогностичну.



Ретроспективна самооцінка — це оцінка результатів діяльності, яких досягнуто за критерієм «добре — погано», «задовільно — незадовільно».

Прогностична самооцінка — це оцінка учнем своїх власних можливостей на предмет спроможності впоратися з навчальним завданням, що пропонується до виконання. В цьому випадку дитина повинна співвіднести умови задачі з власним досвідом. А така самооцінка вже повинна спиратися на рефлексію як здатність співвідносити з ситуацією власні можливості.

Від самооцінки учня залежить його більша або менша впевненість у собі, ставлення до власних помилок і складностей навчальної роботи, рівень домагань особистості дитини в цілому. Так, молодші учні з об'єктивною самооцінкою відзначаються активністю, прагненням до успіху в навчанні, проявом максимальної самостійності. Діти з низькою самооцінкою, навпаки, проявляють невпевненість у собі, бояться вчителя, більше слухають, ніж висловлюються в ситуації обговорювання навчального матеріалу, очікують невдачі в навчальній діяльності.



Психологічні умови формування самоконтролю й самооцінки

Для становлення учня як самостійного суб'єкта учіння є важливими питання формування самоконтролю й самооцінки його навчальної діяльності. Численні експерименти педагогічних психологів довели, що сформованість повноцінних форм самоконтролю й самооцінки цілком можлива вже в учнів молодшого шкільного віку. Показовою в цьому відношенні є робота Б. А. Сейдулаєва "Формування дій контролю в навчальній діяльності школярів", у якій автор узагальнює досвід формування процесуального (поопераційного) контролю в учнів 2—3-го класів на уроках мови при лінгвістичному аналізі слова.

Формуючі експерименти було спрямовано на відпрацювання наступних навчальних дій: зміна слова, формальне порівняння, смислове зіставляння, моделювання (графічне виділення морфем із вказівкою на їхнє значення).

При цьому учні використовували такі правила самоперевірки:

• скласти план виконання аналізу слова (актуалізувати зазначену послідовність навчальних дій);

• указати всі ознаки, необхідні для аналізу потрібного слова;

• уважно слідкувати за послідовністю дій й відмічати їх виконання;

• сформулювати одержаний результат.

На додаток до наведеного алгоритму самоперевірки дітям пропонувалась система умовних позначень, яка давала їм змогу самостійно позначати й контролювати виконувані навчальні дії. Так, дія зміни позначалась трикутником, формального порівняння — колом, смислового порівняння — ромбом, моделювання — квадратом. Правильність або неправильність виконання як результат самоперевірки також позначалися знаками (+) або (—). Основним результатом так організованого навчання стали стійкі навички поопераційного контролю в учнів молодшої школи.

В основі такого психологічного утворення, як самооцінка учня, лежить розвиток його здатності до рефлексії власної діяльності. З метою "матеріалізації" рефлективних процесів у експерименті Т. Ю. Андрущенко було введено своєрідний опорний засіб — особливий зошит, у якому діти регулярно оцінювали свою роботу на уроці, тобто визначали міру засвоєності навчальних дій з матеріалом, особливості власної роботи, складності при виконанні певних завдань. Це дозволило виявити психолого-педагогічні умови формування прогностичної й ретроспективної самооцінки. При формуванні прогностичної самооцінки під час уроку педагог пропонував дитині проаналізувати власну готовність до усної відповіді або письмової роботи: оцінити, наскільки добре вона знає певний матеріал, що знає краще, а що не дуже, як добре може виконати завдання, чому так вважає. Після виконання завдання учневі пропонувалось оцінювати правильність виконання роботи, аргументувати свою оцінку, виділити те, що викликало найбільші труднощі, що не вийшло, чому, що очікує доопрацювання. Ці завдання мали на меті формування ретроспективної самооцінки учня. Важливим параметром самооцінки навчальної діяльності є її адекватність. Формування адекватної самооцінки учнів залежить від типу навчальних програм. Так, уже у другому класі за умов навчання за системою Ельконіна — Давидова, спеціально орієнтованого на формування рефлективних навичок навчальної діяльності, співвідношення даних позитивної прогностичної самооцінки дітей з реальними їхніми можливостями правильно розв'язати задачу становить 79,4 % проти 70,2 %. Учні-другокласники, які вчилися за звичайними програмами, давали позитивну прогностичну оцінку розв'язання задачі у 85,6 % випадків, а правильно знаходили загальний спосіб розв'язання лише 9 %.

Заслуговують уваги такі прості й ефективні способи пси-холого-педагогічної роботи в напрямі формування адекватної самооцінки, які виділила А. І. Липкіна: • Самооцінювання власних робіт дітьми перед перевіркою педагога й дальше обговорювання засад оцінювання у випадку неспівпадання результатів. За таких умов від початку до кінця навчального року завищена у 80 % випадків на бал самооцінка дітей змінилась у бік об'єктивності. І на кінець року вона лишилась незмінною тільки у 20 % дітей.

• Взаємне рецензування дітьми робіт, виконаних у класі, з обов'язковим відзначенням вад і переваг рецензованої роботи, яка потім знову верталась авторові.

• Прикріплення слабовстигаючого учня з заниженою самооцінкою й відсутністю мотивації до навчання до такого самого слабовстигаючого учня молодших класів (запозичення соціальної позиції вчителя змінює ставлення учня і до власного навчання).

• Важливими умовами формування адекватної самооцінки є також ситуації порівнювання досягнень дитини з її ж попередніми досягненнями або порівнювання дітей з однаковими інтелектуальними можливостями, але різними особистісними характеристиками (організованість, уважність, дисциплінованість).

Ідею психологічного значення педагогічної оцінки для формування адекватного самооцінювання вперше висловив ще В. Джеймс на початку XX ст., який у праці "Педагогічна психологія" підкреслював, що учні повинні знати кінцевий результат власних вчинків, і це знання власних можливостей — обов'язкова умова їхнього дальшого психічного розвитку. Вітчизняні психологи дослідили, що в молодшому шкільному віці за традиційних умов навчання самооцінка дитини довгий час залишається буквальною копією оцінки дорослого, оскільки рефлективні вміння, необхідні для повноцінного здійснення її, спеціально не формуються в ході учіння, а розвиваються стихійно. Як результат, на кінець початкового навчання, приблизно близько 10 років, помічається раптове стрімке розходження самооцінок дітей із зовнішніми оцінками. Цей відхід самооцінок дітей від об'єктивних параметрів одержав назву кризи самооцінки. І тільки після цього поступово крива оцінювання дітей наближається до прийнятих за умовний еталон об'єктивності оцінок педагогів.

Вплив педагогічного оцінювання на формування самооцінки учня

Зовнішній контур регуляції учіння створює оціночна діяльність педагога, яка таким способом орієнтує й коригує самостійну навчальну активність учнів.

Існують такі основні функції педагогічної оцінки:

• орієнтація їх у стані знань і ступені їхньої відповідності вимогам обліку;

• заохочування, стимуляція розумової роботи учнів;

• безпосередня або опосередкована інформація про успіх або неуспіх у даній навчальній ситуації;

• вираження загальної думки, судження педагога про учня. Ці функції можуть бути різною мірою представлені в оцінці вчителя. Залежно від цього пропонується розрізняти загальну і парціальну оцінки.

Загальна оцінка є системним утворенням і відображає судження педагога про учня за всіма зазначеними основними педагогічними функціями. Вона враховує й такі індивіду-ально-особистісні характеристики учня, як його рівень здібностей, ставлення до навчання, дисциплінованість й інші. У сучасному розумінні такому тлумаченню відповідає поняття відзнаки. Вона має бальний характер і залежно від прийнятої у різних країнах системи оцінювання може коливатись від 5 до 100 і більше балів. Цей регулятивний механізм за своїм формуючим впливом більше відповідає становленню самооцінки учня як особистісного утворення, як складової частини його самосвідомості, оскільки тут об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння й навички, досвід їхньої творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Парціальна оцінка насамперед покликана забезпечити поточний контроль навчальної діяльності учня, орієнтування його в актуальній навчальній ситуації. Вона є, по суті, не кількісною, а якісною характеристикою, тобто інформує учня про те, чи засвоїв він необхідний навчальний матеріал на рівні, який дає змогу самостійно й правильно використовувати набуті знання. Регулююча функція парціальної оцінки полягає в тому, що у випадку, якщо знання та навички недосконалі, оцінка стає від'ємною, що свідчить про необхідність глибшого засвоєння необхідних знань і дальшого вдосконалення навчальних навичок. Якщо ж, навпаки, оцінка схвальна, позитивна, то психологічно це означає, що знання й навички засвоєно, навчальну ситуацію вичерпано, і можна переходити до іншої навчальної ситуації, яка містить новий блок необхідної інформації.

Психологічною проблемою, тісно пов'язаною з формуванням самооцінювання учнів, є питання впливу оцінки на ефективність навчання. Умовно оцінки можна розділити на негативні, позитивні й нейтральні. Найменший стимулюючий потенціал містять нейтральні оцінки, позитивні краще впливають на слабовстигаючих учнів, стимулючи їхню мотивацію до навчання, а негативні оцінки є ефективним коригуючим засобом регулювання навчання добре встигаючих, сильних учнів. Створюючи загрозу статусові такого учня, негативні оцінки стимулюють його навчальну активність для засвоєння погано оціненої теми. Кожний з виділених типів парціальних оцінок має кілька змістових різновидів:

• нейтральні оцінки: невизначені (угу..., гм..., ну, добре, там побачимо...) — непрямі й тому можуть бути незрозумілими учневі;

• негативні оцінки: зауваження, заперечення, догана з елементами сарказму, докору й нотації (наступного разу будеш переписувати 10 разів);

• позитивні оцінки: підбадьорювання або заохочування (давай, давай, ну, ну...а далі?), схвалення (молодець, правильно!) та згода (так, добре...).

З погляду сучасної української дидактики оцінювання повинно грунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. З метою забезпечити об'єктивне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів останнім часом була впроваджена 12-бальна шкала, яка дає змогу повноцінно враховувати їхні особисті здобутки.

При визначенні досягнень у навчанні учнів за 12-баль-ною шкалою аналізові підлягає таке:

• характеристика відповіді учня, яка може бути елементарною, фрагментарною, неповною, повною, логічною, доказовою, обґрунтованою, творчою;

• якість знань, їхня правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

• ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

• рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

• досвід творчої діяльності (вміння виявляти й ставити проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

• самостійність власних суджень учня.

Основними функціями оцінювання учнів виступають такі:

контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня його готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає вчителеві змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню й систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

діагностично-коригуюча функція допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях і скоригу-вати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

стимулюючо-мотиваційна функція, визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність і сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

виховна функція, яка передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток якостей особистостей (працелюбності, активності, акуратності тощо).

Зазначені орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів які у загальнодидактичному плані визначаються за такими характеристиками:


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   32


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка