Міністерство освіти та науки україни київський національний університет імені тараса шевченка о.І. Власова педагогічна психологія підручник для студентів вищих навчальних закладів київ-2013 Власова О.І



Сторінка1/32
Дата конвертації07.09.2017
Розмір5.56 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32




МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

О.І.ВЛАСОВА

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

ПІДРУЧНИК

ДЛЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

КИЇВ-2013

Власова О.І. Педагогічна психологія: Підручник —К.: 2013. - 480 с.

Рецензенти:

Доктор пед. наук, проф., акад. АПН України Н. В.Чепелєва
Доктор психол. наук, проф., чл.-кор АПН України Л. Ф. Бурлачук

Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник —К.:, 2013 - 480 с.

У підручнику, орієнтованому на висвітлення як світового, так і українського досвіду психолого-педагогічних досліджень, подаються концептуальні засади основних розділів курсу "Педагогічна психологія", висвітлюються матеріали провідних теоретичних і прикладних досліджень у цій галузі психологічного знання. Поруч із теоретичними матеріалами в ньому широко представлено описи різноманітних формуючих психолого-педагогічних технік, подається інформація щодо подальшого поглиблення самостійного вивчання окремих питань цієї навчальної дисципліни.

Для студентів вищих навчальних закладів.

ЗМІСТ


Вступ

3

РОЗДІЛ 1. Вступ до педагогічної психології

6

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

6

1.1. Предмет і завдання педагогічної психології

6

1.2. Міжпредметні зв'язки педпсихології з іншими науками

9

1.3. Система категорій педагогічної психології

11

1.4. Поняття освітньої соціалізації

12

2. Методологія і методи педагогічної психології

14

2.1. Методологічні принципи

14

2.2. Методи педагогічної психології

17

Запитання та завдання для самостійної роботи

25

РОЗДІЛ 2. Психологія навчання

27

1. Навчання й психічний розвиток

27

1.1. Зміст і сутність категорії навчання

27

1.2. Навчання як умова розвитку

28

1.3. Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

32

2. Історичні методи та форми організації навчання

33

2.1. Історичні методи організації навчання

33

2.2. Історичні форми організації навчання

34

3. Основні типи навчання та їхні психологічні моделі

35

3.1. Типи навчання

35

3.2. Психологічні моделі навчання

36

4. Напрями розвитку сучасного навчання

41

4.1. Класифікація видів навчання

41

4.2. Програмоване навчання

47

4.3. Сугестопедичне навчання

49

4.4. Знаково-контекстне навчання

51

4.5. Модульне навчання

52

Запитання та завдання для самостійної роботи

53

РОЗДІЛ 3. Психологія учіння (навчальної діяльності)

55

1. Научіння й учіння

55

1.1. Поняття про научіння й учіння

55

1.2. Механізми й закони научіння

57

2. Психологічні теорії учіння

58

2.1. Учіння як пізнавальна діяльність

58

2.2. Зарубіжні концепції учіння

59

2.3. Вітчизняні теорії учіння

61

2.4. Теорія цілеспрямованої навчальної діяльності

63

2.5. Рівневий аналіз навчальної діяльності

66

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

67

3.1. Мотиваційний компонент навчальної діяльності

67

3.2. Орієнтовний компонент учіння

72

3.3. Виконавський компонент навчальної діяльності

76

3.4. Рефлексивно-оцінковий компонент учіння

80

3.5. Змістовий компонент діяльності учіння

87

3.6. Вікова динаміка формування компонентів навчальної діяльності

91

4. Здібності в навчальній діяльності

97

4.1. Поняття навчальності та ії структура

97

4.2. Вікові особливості навчальності та їх діагностика

99

4.3. Типи навчальності

100

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

106

5.1. Сутність й рівні розвитку самоосвітньої діяльності

106

5.2. Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти

108

Запитання та завдання для самостійної роботи

110

РОЗДІЛ 4. Психологія виховання

112

1. Психологічні основи виховання

112

1.1. Психологічний сенс виховання

112

1.2. Позиція особистості як психологічний об'єкт виховання

115

1.3. Методологічні й методичні принципи виховання

116

1.4. Поняття виховного впливу

118

1.5. Класифікація виховних впливів

119

2. Психологія морального виховання особистості

121

2.1. Мораль як сукупність соціальних норм

121

2.2. Вікові особливості морального виховання

123

3. Психологічні питання виховання характеру особистості

126

3.1. Характер як проблема педагогічної'психології

126

3.2. Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості

128

3.3. Психологічні аспекти виховання довільності людини

132

4. Психологія сімейного виховання

142

4.1. Характеристика сім'ї як інституту соціалізації

142

4.2. Соціально-психологічні особливості сімейного виховного впливу

143

4.3. Правила ефективного сімейного виховання дітей

147

5. Психологічні питання перевиховування і психокорекції

149

5.1. Поняття важковиховуваності

149

5.2. Загальна характеристика девіантної поведінки

151

5.3. Акцентуації характеру як причина важковиховуваності

154

5.4. Основні симптоми шкільної психологічної дезадаптації

155

5.5. Методи психокорекції осіб з девіантними ознаками

159

Запитання та завдання для самостійної роботи

161

РОЗДІЛ 5. Психологія суб'єкта педагогічної праці й психологічного патронажу розвитку людини

163

1. Психологічний аналіз професійної компетентності педагога

163

1.1. Специфіка й структура педагогічної'діяльності

163

1.2. Психологічний аналіз педагогічного спілкування

164

1.3. Особистість педагога як предмет психологічного дослідження

166

2. Психологічна служба в системі освіти

169

2.1. Предмет і завдання психологічної служби

169

2.2. Основні напрями роботи психолога освіти

170

Запитання та завдання для самостійної роботи

182

ДОДАТКИ

183

Додаток 1. Тренінг психолого-педагогічної компетентності дорослих

183

Додаток 2. Каталог ефектів, які виникають у розвитку особистості дитини як наслідки типових способів комунікації дорослих і дітей

189

Додаток 3. Методика психологічного обстежування й поділу першокласників відповідно до їхньої готовності до шкільного навчання

192

Додаток 4. Опитувальник "Вибір професії" і класифікатор професій Голанда

199

Список рекомендованої літератури

216



ВСТУП

Суспільне значення й сучасний стан розвитку освіти дає змогу означити її як соціальний інститут, основна функція якого полягає в культурному відтворюванні людини з метою відтворення суспільства людиною. Культура в такому баченні розуміється як певна система предметів і явищ життя суспільства, суспільної свідомості й зразків поведінки, що відтворюється при зміні поколінь. Освітній процес при цьому виступає передусім як спрямована соціалізація — виховання й навчання в контексті культури, до яких із часом приєднуються самовиховання й самоосвіта. У процесі освіти в молодої людини формуються різного роду компетенції, орієнтація на особливості й цінності культури, приймання соціокультурних норм, виникає потреба самій включитися в відтворювання їх, установка на самостійне освоювання досягнень цивілізації та на дальший розвиток самої культури.

Повноцінна освіта завжди є проекцією культурних вимог і суспільних запитів певного часу. їхній тісний зв'язок відтворено в понятті типу культури. Відомий американський етнопсихо-лог М. Мід виділяє три типи культури: постфігуративна, кофігу-ративна та префігуративна, які безпосередньо співвідносяться з характером освіти.

Особливістю постфігуративної культури, яка тисячоліттями характеризувала людські спільноти (її аналоги — архаїчні й патріархальні культури), є стан незмінності й спадкоємності життя, при якому діти переважно навчаються у своїх батьків, оскільки життя останніх — це модель майбутнього їхніх дітей.



Кофігуративний тип культури, визначений межами Нового часу, передбачає навчання дітей і дорослих у їхніх однолітків.

Саме тоді основним інститутом соціалізації стає школа й інші освітні інститути, у межах яких людина здобуває освіту необхідну для повноцінного функціонування в індустріальному суспільстві.

Нарешті, специфіка сучасного постіндустріального інформаційного суспільства відображується в понятті префігуратив-ної культури, в межах якої дорослі вчаться й у своїх дітей. Це культура, яку передбачають, яка буде завтра, і освіта повинна підготувати людину до зустрічі з новим, зберігаючи те корисне, що було в минулому.

Саме з таких позицій й підготовлено цей навчальний посібник.



РОЗДІЛ 1. ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

1.1. Предмет і завдання педагогічної психології

Педагогічна психології— це галузь психологічної науки, яка досліджує психологічні проблеми виховання й навчання особистості — основних механізмів спрямованої соціалізації людини.



Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворювання біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.

Таким спеціально організованим середовищем є будь-який інститут соціалізації (дитячий садок, загальноосвітня школа, вуз, за певних умов сім'я), який створює суспільство з конкретним наміром одержати на виході з нього цивілізованого індивіда, тобто таку людину, яка здатна прийняти на себе й ефективно реалізувати певну соціальну роль. Такий погляд на предмет педагогічної психології, перш за все, зумовлено розумінням неподільної єдності існування й розвитку таких соціальних утворень, якими є суспільство й людська особистість, а також безперечною зацікавленістю будь-якого суспільства в самовідтворюванні через підготовку нових поколінь компетентних носіїв і розбудовників його матеріальної й духовної культури.



Сучасна педагогічна психологія являє собою самостійну галузь наукового пізнання, яка базується на знаннях загальної, соціальної, вікової психології, психології особистості та педагогічних дисциплін. Власна більше як 250-річна історія її становлення розкриває сутність і специфіку предмета цієї науки, особливості її розвитку на вітчизняному ґрунті. Умовно тут можна виділити кілька етапів:

Етап філософсько-педагогічного або загальнодидактичного розвитку психолого-педагогічних ідей тривав із середини XVII ст. до середини XIX і був пов'язаний з іменами Яна Коменського (1592-1670), Джона Локка (1632-1704), Жан-Жака Руссо (1712—1778), Йоганна Песталоцці (1746— 1827), Йоганна Гербарта (1776—1827), Адольфа Дістервега (1790—1841) та ін. У творах цих педагогів і філософів висловлювались численні психологічні ідеї щодо суті й особливостей ефективної організації освітніх процесів, проте всі вони ще не були системними.

Етап теоретичного обґрунтовування педагогічної психології як науки припадає на 50—70-ті роки XIX ст. Він тісно пов'язаний з іменами Миколи Пирогова (1810—1881), Костянтина Ушинського (1824—1871) і Петра Каптєрева (1849— 1922). Ушинський у праці "Людина як предмет виховання. Дослід педагогічної антропології" обгрунтував необхідність педагогічної психології як науки, визначив її предметний зміст і взаємозв'язки з іншими науками про людину. П. Ф. Кап-тєрев у 1877 р. опублікував працю "Педагогічна психологія", яку присвятив психологічному аналізові освітнього процесу. Вперше використана ним назва так і закріпилася за цією дисципліною, як, до речі, і термін — освіта, що поєднував поняття навчання й виховання, а також активність педагога й учнів у цьому процесі.

Етап експериментального й організаційного становлення тривав з кінця 70-х років XIX ст. до 20—30-х років XX ст. Перша вітчизняна експериментальна робота, присвячена розумовій утомі школярів, належала І. О. Сікорському (1842-1919), її було видано в 1879 р. У 1901 р. В. М. Бех-терєв (1857—1927) заснував першу лабораторію з проблем педагогічної психології, а в 1907 р. — інститути педології і психоневрології. Майже тоді ж, на початку століття, подібні лабораторії виникли в Німеччині (Е. Мейман (1862-1915)) і Франції (А. Біне (1857-1912)). У цей період у психології проводилась активна організаційна робота, відбувалися з'їзди психологів і педагогів, на яких, як і у фаховій пресі, точилися запеклі суперечки двох таборів науковців — О. П. Нечаєва та Г. І. Челпанова. Вони відстоювали різні погляди на шляхи розвитку психолого-педагогічної науки: експериментально-прикладний і філософсько-теоретичний.

Радянський етап у розвитку вітчизняної педагогічної психології почався з 20-х років XX ст. У цей період на марксистській основі було створено низку психологічних концепцій (JI. С. Виготського (1896—1934), С. Л. Рубінштейна (1889-1960), А. С. Макаренка (1888-1939), Д. Б. Ельконіна (1904-1984), О. М. Леонтьєва (1903-1979), Г. С. Костюка (1899-1982), О. В. Запорожця (1905-1981), П. Я. Галь-періна (1902—1988)), які ввійшли в теоретичний арсенал світової психолого-педагогічної науки.

Це був і час активної організаційної розбудови відповідних наукових центрів. У 1945 р. в Києві відкрився Науково-дослідний інститут психології Академії наук України, основна проблематика досліджень якого була й нині залишається психолого-педагогічною. Педагогічна психологія почала викладатись в університетах країни, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах педагогічного спрямування. Необхідність належного науково-методичного забезпечення викладання призвела до створення у вищих навчальних закладах відповідних кафедр та профільних лабораторій, які з часом ставали осередками розвитку вузівської психолого-педагогічної науки.



Сучасний етап розвитку педагогічної психології в Україні з 1991 р. тісно пов'язаний з новим етапом організаційного становлення психологічної науки. Так, лише за останні 10 років поруч з найстарішим центром розвитку психолого-педагогічної науки країни — Інститутом психології імені Г. С. Костюка (заснований у 1945 р.) при Академії педагогічних наук України виникли науково-дослідні інститути, що досліджують різні аспекти педагогічної психології: НДІ проблем виховання, НДІ проблем професійної освіти, НДІ дефектології, НДІ проблем вищої школи та ін. У цих наукових закладах зосереджено потужний науковий потенціал, результати реалізації якого на сьогодні відомі далеко за межами України.

Закономірно, що розвиток науки спричинює й зміну поглядів на її предмет, які стають із часом усе більше узагальненими та систематизованими. Не винятком щодо цього є й педагогічна психологія. Так, ще в 1935 р. О. М. Леонтьєв, на той час завідувач відділу дитячої і генетичної психології Всеукраїнської психоневрологічної академії, виділяв щонайменше три існуючі тоді у вітчизняній психологічній науці підходи до розуміння області педагогічної психології.

Перший аспектний підхід представляла позиція С. Л. Ру-бінштейна, який вважав, що педагогічна психологія — це наука про педагогічний процес, який розглядається з психологічної точки зору. Зрозуміло, що в такому тлумаченні предмет психологічної науки є дуже невизначеним і фактично розчинюється в предметі педагогіки.

З позиції іншого відомого педагога П. П. Блонського (1884—1941), педагогічна психологія мала б займатися прикладанням висновків теоретичної психології до процесу виховання й навчання, додаючи до оглядів загальних психологічних курсів "педагогічні висновки".

Ще один "психотехнічний" підхід передбачав відносити до педагогічної психології результати всіх тих досліджень, які використовують психологічні методики й мають значення для психології. З огляду на зазначене, предмета дослідження педагогічної психології тут не передбачалося взагалі. Сам же О. М. Леонтьєв пропонував у межах педагогічної психології досліджувати психологію діяльності дитини в процесі навчання й виховання, при чому не будь-якої діяльності, а лише тої, яка є специфічною для цього процесу.

За таким баченням предметом педагогічної психології ставала психологічна діяльність учня в процесі навчання й виховання. І це у переліку названих означень є найконкретнішою дефініцією, хоча, з позиції сучасного бачення, і недостатньо повною. Зокрема, у ній не представлені питання психології педагога, учнівських колективів, педагогічних засобів і технологій як об'єктів психолого-педагогічного аналізу.

Еволюція поглядів це звичайна річ не лише для науки в цілому, а й для її окремих представників. Показова в цьому розумінні позиція С. Л. Рубінштейна, який у главі "Навчання й розвиток" відомого підручника "Основи загальної психології" (1946 р.) вже означає предмет педагогічної психології як дослідження психологічних закономірностей навчання і, зокрема, його центральної частини — процесу стійкого засвоювання знань, у який включається сприймання матеріалу, його осмислювання, запам'ятовування, що дає змогу вільно користуватися засвоєним у різних ситуаціях. Таке розуміння цілком співзвучне з наведеною думкою О. М. Леонтьєва й певною мірою конкретизує її.

Л. С. Виготський предмет педагогічної психології окреслює як соціально-філософську категорію. З його точки зору, педагогічна психологія — це наука про закони змінювання людської поведінки й про засоби оволодіння цими законами. З урахуванням предмета науки її складовими повинні виступати психологія культури й педагогічна психотехніка дослідження в прикладанні до проблем виховання. Сам же процес виховання Л. С. Виготський означував як штучний розвиток, тобто соціально сконструйований та керований процес змінювання людського індивіда у процесі оволодівання суспільними знаряддями з метою самовдосконалення та адаптації до життєдіяльності в спільноті. Такими знаряддями виступають, насамперед, мова й інші носії соціальної інформації.

З позиції сучасної методології психолого-педагогічної науки її основним завданням є дослідження умов забезпечення ефективної соціалізації індивіда на його шляху досягнення соціальної зрілості. Сам процес соціалізації постає у неподільній єдності двох його взаємопов'язаних активних елементів: активності соціальних впливів на дитину як на об'єкт соціалізації та активності самої дитини як суб'єкта засвоєння цих впливів. Найбільш повно й систематизовано активні соціалізуючі впливи втілено в категоріях виховання та навчання. Категорія виховання асоціюється з організацією розвитку особистості в цілому. За іншою логікою, психологія виховання розглядає питання формування пот-ребо-мотиваційної сфери людського індивіда та педагогічних умов, які забезпечують ефективне становлення його емоційно-вольових характеристик, компонентів світогляду й самосвідомості. Категорію навчання зосереджено на психологічних питаннях педагогічного патронажу розвитку пізнавальних здібностей людини, її компетентності у різних сферах буття.

Отже, з певною мірою умовності педагогічну психологію поділяють на психологію виховання, яка вивчає закономірності активного й цілеспрямованого формування особистості, та психологію навчання, яка вивчає закономірності передавання й засвоювання знань, умінь і навичок. В останні роки виділяються ще такі сфери педагогічної психології, як психологія педагога й педагогічної діяльності, дослідження взаємовідношень у навчально-виховному й педагогічному колективах. У кожному з цих випадків виховання та навчання розглядаються як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (дитини, педагога, учня, вчителя). Розглядаючи учня як суб'єкта навчання, одержимо навчальну діяльність, або учіння як предмет педагогічної психології. Коли ж суб'єктом навчання й виховання є педагог, який виконує функції організації, стимуляції та управління навчально-виховною діяльністю, то йдеться про психологічні особливості його педагогічної діяльності як про предмет педагогічної психології.

Загалом педагогічна психологія досліджує психологічні питання управління процесом соціалізації індивіда, формування соціально важливих якостей та пізнавальних процесів особистості, обирає критерії розумового та особистісного розвитку дитини, виявляє умови, які забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчально-виховних технологій на різних стадіях розвитку особистості.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка