Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни державний вищий навчальний заклад донецький національний технічний університет



Сторінка7/15
Дата конвертації02.04.2016
Розмір4.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15
6. Ділова гра як форма активного навчання
Витоки ділової гри (ДГ) сходять до магічних обрядів стародавньої людини, до ритуальних танців мисливців, відтворює процес полювання до її початку і виконував не тільки магічні, а й навчальні функції. Безпосередній попередник ділової гри - військова гра, що зародилася в XVII ст. "Потішні полки" юного Петра I та їх військові забави - предтечі маневрів, які стали діловими навчальними іграми в армії. Перша ділова гра, названа організаційно-виробничим випробуванням, була розроблена і проведена в 1932 р. в м. Ленінграді, але з певних соціально-історичних причин вона була забута в СРСР і відродилася в 1957 р. у США з використанням ЕОМ. Сьогодні ділові ігри широко використовуються в навчальному процесі за кордоном. У радянській педагогічній науці проблема ділових ігор стала активно розроблятися починаючи з 60-х рр.. В даний час ділові ігри використовуються в навчальному процесі інститутів підвищення кваліфікації, на науково-методичних конференціях і в навчальному процесі як у вищих, так і середніх спеціальних навчальних закладах, технічних і гуманітарних. Що це? Модне віяння чи справді перспективна форма навчання, вписується в сучасні тенденції розвитку освіти?
Широке поширення спроб застосування ділових ігор має свої позитивні та негативні сторони і відповідно своїх прихильників і супротивників. З'явилися дві протилежні тенденції її осмислення. Позитивна підтверджує можливості ділових ігор як інструменту формування особистості фахівця та активізації навчального процесу. Негативна пов'язана з недостатньо глибоким розумінням суті ділової гри, перш за все як педагогічного явища, головне в якому не зовнішня форма, а складні психолого-педагогічні чинники, які діють через неї і завдяки їй. Слід також зазначити, що як у вітчизняній, так і в зарубіжній науковій літературі відсутня загальноприйнята концепція ділової гри. Це призводить до деякого розкиду уявлень про її сутність, структуру, до різночитання в термінах і самій назві, а отже, і до строкатості різноманітного педагогічного інструментарію, що неминуче створює певні труднощі його використання, тим самим заздалегідь прирікаючи деяких розробників на неуспіх. Спробуємо розібратися по суті і психолого-педагогічних основах ДГ з позицій контекстного навчання (А. А. Вербицький), бо ділова гра є найбільш чітко виражену, матеріалізовану форму.
Сутність та принципи ділової гри
Ділова гра представляє собою форму відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання таких систем відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого.
За допомогою знакових засобів (мова, мова, графіки, таблиці, документи) у діловій грі відтворюється професійна обстановка, подібна за основним сутнісним характеристикам з реальною. Разом з тим у діловій грі відтворюються лише типові, узагальнені ситуації в стислому масштабі часу. Наприклад, екзаменаційна сесія може бути розіграна за одне ігрове заняття, а розробка перспективного плану розвитку підприємства - за період від одного ігрового заняття до одного дня.
Залишаючись педагогічним процесом, навчальна ділова гра є відтворенням контексту майбутньої праці в його предметному і соціальному аспектах. Вона імітує предметний контекст-обстановку умовної практики і соціальний контекст, в якому учень взаємодіє з представниками інших рольових позицій. Таким чином, у діловій грі реалізується цілісна форма колективної навчальної діяльності на цілісному ж об'єкті - на моделі умов і діалектики виробництва, професійної діяльності.
У діловій грі навчається виконує квазіпрофесійної діяльність, що поєднує в собі навчальний та професійний елементи. Знання та вміння засвоюються їм не абстрактно, а в контексті професії, накладаючись на канву професійної праці. У контекстному навчанні знання засвоюються не про запас, для майбутнього, а забезпечують ігрові дії учня в реальному процесі ділової гри. Одночасно учень поряд з професійними знаннями набуває спеціальну компетенцію - навички спеціального взаємодії та управління людьми, колегіальність, вміння керувати і підкорятися, отже, ДІ виховує особистісні якості, прискорює процес соціалізації. В процесі гри освоюються:
•норми професійних дій;
•норми соціальних дій, тобто відносин в колективі
виробничників. При цьому кожен її учасник знаходиться в активній позиції, взаємодіє з партнерами, співвідносячи свої інтереси з партнерськими і таким чином через взаємодію з колективом пізнаючи себе. Теоретичний аналіз великої зарубіжної та вітчизняної наукової літератури з діловим іграм дозволяє сформулювати психолого-педагогічні принципи їх розробки та проведення. Моделюючи або імітуючи умови і динаміку виробництва, дії і відносини фахівців, ДІ служить засобом актуалізації, застосування і закріплення знань і засобом розвитку практичного мислення. Цей ефект досягається через взаємодію учасників гри в заданій конкретній ситуації або системі виробничих ситуацій. Ділова гра реалізується на імітаційної моделі як спільна діяльність з постановки та вирішення ігрових навчальних завдань, підготовки та застосування індивідуальних і спільних рішень. Правила і норми спільної діяльності, мова імітації та зв'язку задаються заздалегідь або виробляються в процесі гри. ДІ проводиться в режимі діалогічного спілкування, вона є двуплановое діяльністю, оскільки спрямована на досягнення двох цілей: ігровий і педагогічної, яка, будучи пріоритетною, не повинна тяжіти над першою.
Принципи організації навчальних ДГ.
Для досягнення поставлених навчальних цілей на етапі розробки в ділову гру слід закладено п'ять психолого-педагогічних принципів:
•принцип імітаційного моделювання ситуації;
•принцип проблемності змісту гри і її розгортання;
•принцип рольової взаємодії в спільній діяльності;
•принцип діалогічного спілкування;
•принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності.
1. Принцип імітаційного моделювання ситуації передбачає розробку:
а) імітаційної моделі виробництва;
б) ігрової моделі професійної діяльності. Наявність цих двох моделей необхідно для створення предметного і соціального контекстів майбутньої праці.
2. Принцип проблемності змісту гри і її розгортання означає, що в предметний матеріал гри закладаються навчальні проблеми, збудовані у вигляді системи ігрових завдань, в яких міститься той чи інший тип суперечностей, дозволяються студентами в процесі гри, що призводить до виходу з проблемної ситуації.
3. Принцип рольової взаємодії у спільній діяльності грунтується на імітації виробничих функцій фахівців через їх рольова взаємодія. Гра передбачає спілкування, засноване на суб'єкт-суб'єктних відносинах, при яких розвиваються психічні процеси, властиві мисленню фахівців.
4. Принцип діалогічного спілкування та взаємодії партнерів у грі є необхідна умова переживання і розв'язання проблемної ситуації. Учасники гри задають один одному питання. Система міркувань кожного з партнерів обумовлює їх взаємне рух до спільного вирішення проблеми. Люди неоднозначно реагують на однакову інформацію, що породжує діалог, обговорення та узгодження позицій, інтересів.
5. Принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності дає можливість внутрішнього розкріпачення особистості, прояву творчої ініціативи. Суть його в тому, що "серйозна" діяльність, спрямована на навчання та розвиток фахівця, реалізується в "несерйозною" ігровій формі.
Ці взаємозумовлені принципи становлять певну концепцію ділової гри і повинні дотримуватися як на етапі розробки, так і на етапі реалізації. Недотримання або недостатня опрацювання хоча б одного з них негативно позначиться на результатах ДГ. У моделі Вербицького перший принцип розділений на дві частини, але це нічого не змінює в самій суті гри і у взаємодії її принципів.
Реалізація психолого-педагогічних принципів ДГ в процесі її розробки
Розробку ділової гри починають зі створення двох моделей - імітаційної і ігровий, які будуть вбудовані в її сценарій. Таким чином, перший принцип ДГ реалізується на початковому етапі її розробки. Імітаційна модель отримує своє втілення в наступних структурних компонентах: цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінювання. Компоненти ігрової моделі - сценарій, правила, цілі, ролі та функції гравців.
Принцип проблемності лежить в основі змісту гри і закладається в систему проблемних навчальних завдань, представлених у формі опису конкретних виробничих ситуацій або завдань. Вони можуть містити неявні альтернативи, протиріччя, надлишкові або невірні дані, вимоги перетворити ситуацію відповідно до більш складними або більш простими критеріями, знайти відсутню інформацію і т.п. Проблемність змісту виступає об'єктивною передумовою самостійного мислення кожного учасника гри. Це "інструмент" розвитку теоретичного і практичного мислення спеціаліста. У діловій грі замість передачі інформації від викладача до студента у спільній діяльності та діалогічному спілкуванні її учасників створюються умови для породження знань, яких ніхто окремо отримати не в змозі. Неєдиним інтерпретації змісту гри кожним породжує дискусію, в результаті якої ігровий колектив успішно дозволяє навчальну проблему в рамках імітаційної моделі.
Три наступних принципу - спільної діяльності, діалогічного спілкування і двуплановості - підпорядковані принципом ігрового моделювання.
Принцип рольової взаємодії у спільній діяльності задає розробнику або ведучому вимога вибору і конкретизації ролей, визначення повноважень, ресурсів, інтересів "посадових осіб". Все це має бути відтворений відповідним набором методичних та психологічних умов спільного чи індивідуального прийняття рішень. ДГ - робота двох або більшої кількості людей. Процес гри можливий тільки при наявності декількох учасників, йдуть на спілкування і взаємодію.
Принцип діалогічного спілкування - необхідна умова гри. Кожен учасник відповідно до ролі висловлює свою точку зору, своє ставлення до всіх проблем ДГ. У діалозі народжується процес мислення. Його виникнення обумовлено наявністю включеного в гру протиріччя або проблеми. Завдання розробника і ведучого - створити оптимальні дидактичні умови для виникнення діалогу, переростає в полілог, дискусію.
Принцип двуплановості зобов'язує розробника закласти в гру такі ситуації, при яких її учасники могли б діяти свідомо і в будь-який момент віддавати собі звіт в тому, що вони роблять і як виконавці ігрових ролей, і як майбутні виробничники. Ігрова обстановка дає можливість не боятися помилок, інтелектуально розкріпачуватися й активізуватися творчому потенціалу особистості. Залежно від завдань гри можна варіювати ігрові та педагогічні цілі, підсилюючи ігровий, навчальний або професійний аспекти. Все залежить від задуму, реальної обстановки. Головне, щоб ігрові умови трансформувалися у свідомості учнів і перетворилися на стимули діяльності реальних цілей навчання і виховання. Ефективність ДГ забезпечується через збалансованість реальних і умовних компонентів. Тоді навчальна ситуація усвідомлюється двояко, і ця подвійність максимально працює на рішення навчальних і виховних завдань.
Слід особливо відзначити соціалізму функцію ДГ. Це школа колективних відносин. Активність учасників має соціальну значимість, від неї залежить успіх спільної справи. Учасники гри стають конкретним соціальним механізмом, носієм виробничих відносин, що складаються в колективі.
У ділових ігор є свої достоїнства і недоліки і певні області застосування. Ділову гру як форму навчання контекстного слід вибирати перш за все для вирішення наступних педагогічних завдань:
• формування в учнів цілісного уявлення про професійну діяльність та її динаміці;
• придбання проблемно-професійного і соціального досвіду, в тому числі і прийняття індивідуальних та колективних рішень;
• розвиток теоретичного і практичного мислення у професійній сфері;
• формування пізнавальної мотивації, забезпечення умов появи професійної мотивації.
Таким чином, не будь-який зміст професійної діяльності підходить для ігрового моделювання, а лише те, яке містить у собі проблемність і не може бути засвоєно індивідуально. (Згадаймо улюблений вираз виробничників, звернене до молодих фахівців: "Забудьте все те, чому вас вчили в інституті!") Сам предмет гри, подібно м'ячу або шайбі, повинен грати з "грають".
Яке число учасників ДГ? Досвід і дослідження показують, що оптимальне число учасників - 30 чоловік, а в групі - 7 осіб. Як проводити ділову гру? ДГ можна проводити перед викладом лекційного матеріалу для виявлення прогалин у знаннях, коли їх основою є тільки особистий досвід, або після лекційного курсу для закріплення і актуалізації знань у досвід. Можна також здійснювати організацію всього навчального процесу на основі наскрізної ділової гри. В останньому випадку динаміка інтересу обумовлюється динамікою зміни традиційних і ділових форм проведення занять, які цілісно відтворюють процес майбутньої професійної діяльності.
Творча активність особистості в ДГ стимулюється тим, що гра дозволяє відчути значимість свого "я". Закомплексованість і скутість на основі інтересу змінюються активністю, зібраністю. Цей інтерес викликає позитивні емоції, задає творчу спрямованість особистості, збільшує темпи і результати евристичного мислення. В процесі гри найбільш повно реалізується один з найважливіших принципів виховання - принцип єдності знань і досвіду. ДГ насичує міжрольове спілкування морально-психологічним змістом і самоорганізується в ділове співробітництво. Розвиток особистості фахівця в процесі ДГ обумовлено низкою сукупних факторів, головні з яких:
• система спеціальної та особистісної мотивації;
• можливість через колективну діяльність поставити і вирішити задачу;
• можливість відтворити цілісну динамічну виробничу ситуацію і діяти в ній.
Структура ділової гри
Як вже зазначалося вище, через відсутність єдиної концепції ділової гри розробники виходять з власного емпіричного досвіду, міркувань здорового глузду або запозичують окремі структурні елементи ДГ в інших авторів. Ми наводимо нижче структурну схему ділової гри, запозичену у А.А. Вербицького, оскільки він є одним з найбільш авторитетних фахівців у цій галузі .
Постараємося, наскільки дозволяють рамки цього розділу, прокоментувати дану схему.
Імітаційна модель - прототип моделі, вона задає предметний контекст діяльності фахівця в навчальному процесі.
Ігрова модель задає соціальний контекст і являє собою роботу учасників ДГ з імітаційної моделлю.
Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень за період, що передує грі.
Розроблена за допомогою відомих принципів і засобів моделювання. Імітаційна модель втілюється в таких структурних компонентах, як цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінювання. Ігрова модель складається з наступних компонентів: цілі, комплекту ролей та функцій гравців, сценарію, правил гри.
Ігрова модель має ігрові мети. Педагогічна модель має дві групи цілей - навчальні, або дидактичні, і виховні. Предмет гри - це предмет діяльності учасників гри, він залежить від моделі фахівця і являє собою перелік процесів чи явищ, що вимагають професійно компетентних дій. Так, наприклад, схема ДГ "Лекція", яку доцільно проводити зі слухачами ІПК або ФПК, може мати наступний вигляд:
Сценарій. Під сценарієм ДГ розуміється вербальна чи графічна форма предметного змісту, що відображає послідовність і характер дії гравців і ведучих. Етапи, операції та кроки гри зазвичай оформляються у вигляді блок-схеми (див. схему гри "Лекція"). Елементом сценарію є також опис конфлікту або суперечності, закладеного в гру. Слід відрізняти реальне протиріччя, закладене в опис імітаційної моделі, і ігровий конфлікт, закладений в усі елементи ігрової моделі і сприяє процесу протікання гри.
Важливий елемент сценарію - спосіб генерування подій, що визначає динаміку і характер розвитку ігрового процесу.
Розрізняють три способи: детермінований, спонтанний, змішаний. Останній з них, що поєднує алгоритмізацію з урахуванням імовірнісного характеру подій, найбільш притаманний діловій грі.
Графічна модель рольового взаємодії учасників відображає кількісний і якісний склад учасників, їх зв'язки, взаємодії, просторове розташування гравців і надає велику допомогу ведучому і учасникам гри.
Комплект ролей та функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для того фрагмента професійної діяльності, що моделюється в грі. Іноді для стимулювання ігрової ситуації вводяться ігрові ролі (Скептик, Ентузіаст і т.д.). Чим вище професійний рівень розробника, тим вдаліше буде комплект ролей. Складним моментом у розробці гри є чітке визначення функцій гравців. Їх потрібно складати узагальнено та доповнювати інструкціями, в яких у словесній формі, за допомогою таблиць або у вигляді алгоритму перераховані права гравців.
Правила гри відображають характеристики реальних процесів і явищ, які існують в прототипах модельованої реальності в спрощеному варіанті. Крім того, існує другий план гри - правила чисто ігрового характеру, якщо їх не дотримуватися, гра перестане бути грою, перетворившись на заняття тренажерного типу.
Вимоги до правил гри зводяться до наступних положень:
• правила містять обмеження, що стосуються технології гри, регламенту ігрових процедур або їх елементів, ролей та функцій викладачів-ведучих, системи оцінювання;
• правил не повинно бути занадто багато, не більше 5-10, вони повинні бути представлені аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів;
• характер правил повинен забезпечувати відтворення реального і ділового контекстів гри;
• правила повинні бути пов'язані із системою стимулювання та інструкціями гравцям.
Педагогічне проектування і педагогічні технології
В якості основних правил гри можна привести дотримання регламенту, використання носіїв інформації, застосування активних форм уявлень інформації, питання дискусійного характеру.
Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень і самоконтроль, передбачає змістовну оцінку, забезпечує змагальний характер гри, дозволяє оцінювати діяльність і особистісні якості учасників гри, а також успішність роботи ігрових груп. Вона повинна будуватися насамперед як система самооцінки грають, а потім - оцінки викладача-ведучого.
Розбір гри викладачем і рефлексія її учасників з приводу своїх навичок на заключному обговоренні несуть основну навчальну і виховну навантаження. Заключна частина гри - це не стільки підведення підсумків, скільки аналіз причин, що зумовили фактичні її результати.
Методичне забезпечення гри передбачає наявність наступних матеріалів: проспект і параметри гри, набір реальною і ігровий документації. Ступінь деталізації методичних рекомендацій залежить від складності об'єкта імітації, контингенту і інших причин.
Технічне забезпечення ДГ. Розрізняють ручні та машинні гри, проте між ними немає чіткої межі, мова йде про ступінь використання ЕОМ в ігровому процесі. Однак у сценарії повинні бути чіткі вказівки про застосування ЕОМ і ТЗН. Технічні засоби вибираються в залежності від цілей і змісту гри і виконують тільки функції, без яких не можна обійтися або які виконуються вручну гірше і повільніше.
Деякі поради та рекомендації розробникам та користувачам ДГ
1. Ділові ігри слід використовувати тільки там, де вони дійсно необхідні. Це отримання цілісного досвіду майбутньої професійної діяльності, розгорнутої в часі і просторі.
2. До розробки гри слід підходити системно і враховувати її вплив на інші види роботи зі студентами, а також реакцію інших викладачів, яка може бути неадекватною.
3. У діловій грі потрібні предметна і соціальна компетентність учасників, тому слід починати підготовку до ДГ з аналізу конкретних виробничих ситуацій та розігрування ролей. Слід також до гри формувати у студентів культуру дискусії.
4. Структурні компоненти ДГ повинні поєднуватися таким чином, щоб вона не стала ні тренажером, ні азартною грою.
5. Гра повинна будуватися на принципах саморегулювання. Викладач діє перед грою, до початку навчання, в кінці і при аналізі гри, що вимагає великої підготовчої роботи, теоретичних і практичних навичок конструювання ДГ.
6. Режим роботи студентів у процесі ДГ не вкладається в рамки традиційного поведінки їх на занятті і повинен бути підпорядкований логіці модельованого виробничого процесу.
7. У вузі найбільш прийнятні компактні ДГ, розраховані на 4 години практичних занять. Їх краще проводити на останні години останнього дня навчального тижня, враховуючи емоційний заряд.
Крім моделювання виробничих ситуацій, пов'язаних з формуванням професійних умінь фахівців приймати управлінські рішення, організовувати виробництво, розробляти плани його розвитку, можна з не меншим успіхом моделювати предметне і соціальне змісту освоюваної професійної діяльності в інженерних ділових іграх.
Інженерні ділові ігри можуть стати цілим класом навчальних ігор у технічному вузі. Їх використання в навчальному процесі дозволяє задати предметний і соціальний контексти професійної діяльності вже на першому курсі, визначити умови розвитку теоретичного і практичного мислення інженера, його здатності працювати в колективі, ініціативи, відповідальності. У числі загальноінженерних умінь можна назвати аналіз професійних ситуацій, цілепокладання, вибір оптимального вирішення технічних завдань, їх варіантів, обробку та оформлення даних, аналіз і оцінку досягнутих результатів.
Системне засвоєння предметних і соціальних умінь у процесі інженерної ділової гри сприяє розвитку творчо активної, професійно і соціально компетентної особистості інженера нової формації, що задовольняє вимогам часу.

7. Еврістичні технології навчання.

Введення в евристику.


З найдавніших часів учені і філософи замислювалися над питаннями: як здійснювати дослідження, щоб вони вели до відкриття нового знання? Як правильно вирішувати виникаючі проблеми? Як організувати свою розумову діяльність, щоб вона протікала більш цілеспрямовано і продуктивно? Подібні питання не отримували однозначної відповіді, але поступово їх опрацювання набувала все більш глибокий характер. Так, було визнано, що існують закономірності мислення, відмінні від логічних операцій, які дозволяють організовувати розумову діяльність так, щоб вона виводила людини до нового знання. Ці якісні процеси мислення назвали евристичними. Вивченням цих процесів почали займатися наукові дисципліни, в завдання яких входило дослідження інтелектуальної поведінки людини, її мислення, процесів його протікання. Так, на перетині ряду наукових дисциплін виникла евристика, яка і синтезувала знання цих областей в своєму специфічному об'єкті дослідження.
Евристика (грец. "виявляю, відшукую, відкриваю") - наука, що вивчає закономірності побудови нових дій в новій ситуації, тобто організацію продуктивних процесів мислення, на основі яких здійснюється інтенсифікація процесу генерування ідей (гіпотез) і послідовне підвищення їх правдоподібності (вірогідності, достовірності).
З самого зародження евристики поряд з аналізом процесів евристичної діяльності досліджувалися і можливості цілеспрямованого навчання цієї діяльності, тобто евристика стикалася з педагогікою. Поступово яскраво позначилося один з напрямів у розвитку евристики - педагогічна евристика, яка допомагає відповісти на питання: як навчати евристичної діяльності? Вона розглядає принципові питання організації розумової діяльності в процесі навчання, тобто в процесі освоєння тих навчальних предметів, які становлять систему професійних знань.
Педагогічна евристика сьогодні, як і евристика в цілому, переживає той період становлення, коли на основі великого експериментального і практичного матеріалу формуються теорії і визначаються стратегічні напрями досліджень. Назвемо деякі з них. В об'єктивній оцінці, переосмисленні з точки зору сучасних педагогічних ідей потребує історія евристики і її педагогічна гілку. Багато робіт учених минулого, пов'язані з евристики, мало вивчені або внаслідок того, що вони випереджали свій час і не були зрозумілі сучасниками і тепер становлять великий і важливий пласт людської думки, або через відсутність видань російською мовою, що фактично закрило на довгі роки доступ до різнобічного та об'єктивного дослідження. Нагальною проблемою сьогодні є наукова (а не емпірична!) Розробка методичного рівня евристичних досліджень, тобто переклад теорій, ідей, наукових положень на "інструментальна мова", на рівень педагогічних технологій. Подальшої розробки вимагає теорія навчальних евристичних систем і методів. Необхідно створити науково обгрунтовані системи пошуку вирішення завдань в різних наочних областях (математики, фізики, хімії та ін.) Ці системи служать добрим підгрунтям для розвитку професійних творчих навичок студентів відповідних спеціальностей. Одночасно існує проблема створення та розвитку евристичних систем і методів для різних професійних напрямків.
Сучасний етап розвитку евристики
Сучасний етап розвитку евристики як науки пов'язаний з виникненням кібернетики (50-і рр..) І характеризується інтенсивним вивченням евристичної діяльності людини. Крім того, у зв'язку з кількісно накопичилася інформацією, увагу дослідників концентрується на концептуальному визначенні евристики. Під евристикою починають розуміти: 1. Спеціальні методи розв'язання задач (евристичні методи), які зазвичай протиставляються формальним методам рішення, що спирається на точні математичні моделі. Використання евристичних методів скорочує час вирішення завдань в порівнянні з методом повного перебору ненаправленного можливих альтернатив; разом з тим одержувані рішення, як правило, відносяться не до найкращих, а до безлічі допустимих рішень, застосування евристичних методів не завжди забезпечує досягнення поставленої мети.
2. Організацію процесу продуктивного творчого мислення (евристична діяльність). У цьому випадку евристика розуміється як сукупність притаманних людині механізмів, за допомогою яких породжуються процедури, спрямовані на вирішення творчих завдань (наприклад, механізми встановлення ситуативних відносин в проблемній ситуації, відсікання неперспективних гілок в дереві варіантів, формування спростувань за допомогою контрприклади і т.д. ). Ці механізми вирішення творчих завдань універсальні за своїм характером і не залежать від змісту конкретної розв'язуваної задачі.
3. Спосіб написання програм для ЕОМ (евристичне програмування). Якщо при звичайному програмуванні програміст кодує готовий математичний метод рішення у форму, зрозумілу ЕОМ, то в разі евристичного програмування він намагається формалізувати той інтуїтивно зрозумілий метод рішення задачі, яким, на його думку, користується людина при вирішенні подібних завдань.
4. Науку, що вивчає евристичну діяльність; спеціальний розділ науки про мислення. Її основний об'єкт - творча діяльність людини; найважливіші проблеми, пов'язані з моделями прийняття рішень, пошуком нових для суб'єкта і суспільства структурування описів зовнішнього світу. Евристика як наука розвивається на стику психології, теорії штучного інтелекту, структурної лінгвістики, теорії інформації.
5. Спеціальний метод навчання чи колективного рішення проблем. Розглянуті визначення евристики показують, що евристична діяльність являє собою складний, багатоплановий, багатоаспектний вид людської діяльності. Синтезуючи вищевикладені окремі аспекти в розумінні евристики, можна сформулювати концептуальне визначення евристики. Під евристикою розуміється наука, що вивчає закономірності побудови нових дій в новій ситуації. Нова ситуація - це ніким не вирішене завдання або неізобретенное технічний пристрій, необхідність якого виявлена. (Нової буде і ситуація, коли учень зустрічається з нестандартною завданням свого рівня.) Потрапляючи в нову ситуацію, людина шукає шляхи і способи вирішення цієї ситуації, шляхи, які він раніше в своїй практиці не зустрічав і які йому поки не відомі. Якщо ж ситуація не нова, то дії людини носять алгоритмічний характер, тобто він згадує їх послідовність, яка обов'язково призведе до мети. У цих діях немає елементів евристичного мислення на відміну від нової ситуації, коли результат повинен бути об'єктивно чи суб'єктивно новим. Об'єктивно - коли результат отриманий вперше, суб'єктивно - коли результат є новим для людини, її отримав. Як наука, евристика вирішує наступні завдання:
• пізнання закономірностей продуктивних процесів на основі психологічних особливостей їх перебігу;
• виділення і опис реальних ситуацій, в яких виявляються евристична діяльність людини або її елементи;
• вивчення принципів організації умов для евристичної діяльності;
• моделювання ситуацій, в яких людина виявляє евристичну діяльність з метою вивчення її протікання й настанови її організації;
• створення цілеспрямованих евристичних систем (загальних і приватних) на основі пізнаних об'єктивних закономірностей евристичної діяльності;
• конструювання технічних пристроїв, що реалізують закони евристичної діяльності.

Навчальна евристична діяльність


Евристичні функції мислення розвиваються і реалізуються в навчальному процесі, тобто в процесі освоєння тих чи інших навчальних дисциплін. Представляючи навчальний процес як помилкову організовану діяльність за рішенням навчальних завдань, стає зрозумілим, що від учня потрібні цілком певні спеціальні уміння та навички організації пошуку вирішення таких завдань. Найбільш оптимальною діяльністю, в якій розвиваються продуктивні способи мислення, вміння досягати мети і отримувати результат рішення задачі, є евристична діяльність. Розглянемо особливості навчальної евристичної діяльності та її перебіг, а також навчальну задачу як предмет евристичної діяльності та ті характеристики процесу розв'язання її, які пов'язані з магічними пошуком.
Навчальна евристична діяльність являє собою діяльність, в ході якої цілеспрямовано розвиваються здібності:
• розуміти шляхи і методи продуктивної навчально-пізнавальної діяльності, творчо копіювати їх і навчатися при цьому на своєму і запозичений досвід;
• систематизувати, тобто упорядковувати, навчальну інформацію в міжпредметні комплекси та оперувати нею в евристичному пошуку при виконанні конкретних дій;
• адаптуватися до мінливих видів навчальної діяльності та передбачити її результати;
• планувати і прогнозувати інтелектуальну діяльність на основі евристичних і логічних операцій і стратегій;
• формувати і приймати рішення по організації складних видів навчальної діяльності на основі правдоподібних міркувань, евристичних операцій та стратегій з подальшою їх логічної перевіркою.
Евристична діяльність без розвиненого і усвідомленого досвіду її проведення характеризується багатьма неоптимальними рисами. Так, добре відомі випадки, коли деякі учні, особливо на початкових етапах, намагаються знайти вирішення завдання простим маніпулюванням її даних, тобто намагаються знайти рішення "навмання", на основі ненапрямлених, неусвідомлених, неконтрольованих дій, хоча саме тут повинна починатися діяльність, яку називають евристичної. Назвемо деякі фактори, що сприяють її успішному здійсненню.
Надзвичайно важливі здатність і вміння проводити оціночні розумові дії одного з варіантів рішення до його практичної перевірки. Оціночні дії супроводжують процес евристичного пошуку від початку до завершення.
Раціональність дій допомагає об'єднувати знову сприйману інформацію з раніше відомою, включати її в систему наявних знань, групувати і перегруповувати дані завдання різними способами, зупиняючись на найбільш оптимальному варіанті. Це забезпечить передумову розвитку здатності генерувати раціональні ідеї.
Основний принцип економії дій виражається правилом: не робіть за допомогою більшого те, що можна зробити за допомогою меншого. Необхідно ретельно дослідити можливість залучення найбільш необхідного матеріалу, більш близького до розглянутій задачі. Однак корисно згадати і ще одне правило: у своєму пошуку тримайтеся до задачі можливо ближче, але будьте готові відійти від неї настільки далеко, наскільки змушують обставини.
Евристичний пошук буде продуктивним, якщо він супроводжується наполегливим бажанням знайти рішення, досягти мети. Воно мобілізує інтелектуальні ресурси вирішального завдання. Невдача не повинна призводити до песимізму. Потрібно пам'ятати, що вивчати питання потрібно до тих пір, поки не вичерпається надія на появу якоїсь плідної думки.
Однією з основних характеристик наполегливості є здатність до доведення до кінця. Мається на увазі не просто наполегливість, зібраність, вольовий настрій на завершення роботи, а саме здатність до доопрацювання деталей, до наполегливої пошуку найбільш раціональних способів вирішення, до вдосконалення початкового задуму.
Необхідним доповненням наполегливості є гнучкість, яка проявляється у здатності швидко і легко переходити від одного аспекту завдання до іншого, від однієї гіпотези до більш досконалої. Тут особливо доречно підкреслити, що здатність вчасно відмовитися від непродуктивної гіпотези, а це важко зробити, якщо вона "своя", може вплинути на результат евристичного пошуку.
Одним з джерел евристичної діяльності є інформація (досвід), накопичена в пам'яті вирішального.
Під час евристичного пошуку він витягує потрібну йому інформацію, яка сприятиме вирішенню завдання. Цей складний розумовий акт вилучення актуальної інформації називають актуалізацією, пристосування витягнутої інформації до розв'язуваної задачі - її організація. Механізм актуалізації та організації інформації при евристично направленому пошуку може бути різним. Один з них заснований на розпізнаванні в задачі знайомих елементів, які вже зустрічалися при вирішенні інших завдань. Використання способів їх вирішення може наблизити вирішального до результату. Назвемо інші механізми актуалізації та організації інформації: ізоляція елементів, деталей, завдання один від одного, комбінація їх у потрібному для евристичного пошуку напрямку. Ізоляція та комбінація, доповнюючи один одного, просувають процес вирішення завдання. Розкладаючи ціле на складові частини, що сприяє більш пильному вивченню кожної з них, а потім возз'єднають їх у різних комбінаціях, ми змушуємо еволюціонувати наше розуміння завдання, переходячи до більш перспективної ситуації.
Як зазначалося, основним предметом навчальної евристичної діяльності є навчальна задача.
Навчальне завдання - виразно сформульована інформаційна система, в якій є інформаційна неузгодженість між її частинами, що викликає потребу в її перетворенні та погодження.
У навчальній завданню виділяють основні компоненти, які несуть певне інформаційне навантаження. У різних предметних областях завдання можуть містити специфічні якості, що впливають на їх компонентний склад. Так, наприклад, педагогічна задача (проблема) дещо відрізняється від математичної. Однак можливе виділення найбільш загальних компонентів завдання. Такими є: форма, структура і зміст.
Форма завдання виражає внутрішню організацію і взаємодію елементів завдання як між собою, так і з зовнішніми умовами. Так, у математиці розрізняють за формою завдання (теореми):
• на знаходження (внутрішня організація спрямована на знаходження інформації про даному об'єкті у вигляді величини його площі, довжини і т.д.);
• на докази (внутрішня організація спрямована на встановлення істинності і хибності деякого твердження);
• на існування (встановлюють, за яких умов є рішення і при дотриманні яких умов існує той чи інший математичний об'єкт).
Форма - спосіб існування завдання, проте вона характеризується відносністю, оскільки можлива трансформація однієї форми в іншу. Цей факт особливо важливим є в евристичному пошуку, так як в вирішувану завдання доводиться вносити зміни, властиві її внутрішньої організації.
Структура - сукупність досить елементарних об'єктів з конкретно описаної зв'язком між ними, яка представляє однозначну організацію сукупності. Як видно, структура служить для фіксації сукупності різних об'єктів і структурних зв'язків між ними в задачі.
Структура завдання дозволяє регулювати її складність, яка частково визначається кількістю структурних елементів і видами зв'язків між ними. Це дозволяє педагогу регулювати ступінь складності завдання, виходячи з інтелектуальних можливостей студента. Можна виділити ще одну потенційну можливість даного компонента - на базі різного комбінування елементів, поєднання їх з раніше відомими, переструктурування завдання можна створити широкий масив завдань, що враховує практично всі структурні ситуації. Все це дозволить організувати евристичний пошук на будь-якому за складністю навчальному матеріалі.
Якщо в заданій формі визначені структурні елементи, зв'язки між ними, встановлені дані і невідомі елементи структурних об'єктів, то ця інформаційна система визначає зміст завдання.
Зміст - провідний компонент завдання, на основі якого починається процес вирішення. Воно володіє певною рухливістю і відносною незалежністю від форми і структури. Особливе значення у змісті завдання мають дані. Дані можуть бути надмірними, тобто містити зайву інформацію, можуть бути суперечливими. Навчальні завдання, як правило, містять необхідну і достатню кількість даних для знаходження невідомих при даній структурного зв'язку.
Навчальна завдання передбачає необхідність свідомого пошуку, спрямованого на досягнення результату. Щоб розв'язати задачу, необхідно знайти добре продуману схему, яка дозволить результативно прийти до мети. У літературі наводиться методика Д. Пойа, яка дозволяє регулювати евристичну (пошукову) діяльність у процесі виконання завдання (табл. 6.3). У таблиці сконцентровані найтиповіші навідні запитання, покликані допомогти обучаемому у вирішенні завдань. Залежно від специфіки завдання питання можуть модифікуватися, змінюватися, варіюватися.
Елементи евристичної діяльності, їх основні характеристики.
Евристична діяльність здійснюється на основі евристичних правил, евристичних операцій та стратегій, заснованих на правдоподібних міркуваннях. Все назване становить елементи евристичної діяльності.
Евристичні правила являють собою свого роду рекомендації до вибору можливого дії в умовах альтернативного пошуку.
Евристичні операції є розумові операції, результатом яких стане евристичне знання (аналогія, узагальнення, синтез, аналіз та ін.)
Вся евристична діяльність по знаходженню рішення надсилається евристичної стратегією, що складається з евристичних операцій і регульованою евристичними правилами. Одночасно в евристичної стратегії присутні елементи формальної логіки у вигляді доказових міркувань. У нескладних навчальних задачах часто знаходження рішення засноване на одній евристичної операції, яка виступає евристичної стратегією вирішення завдання.
Елементи евристичної діяльності як розумові операції знаходять місце в традиційних підходах до навчання.
Проте в них не враховуються багато істотних характеристики елементів, що значно знижує їх активізує потенціал. До характеристик елементів евристичної діяльності можна віднести:
•характер діяльності;
•інформаційну динаміку;
•евристичні функції.
Представлені систематизовані за основними характеристиками елементи евристичної діяльності повинні знайти застосування в навчально-пізнавальному процесі, що, безсумнівно, активізує розумову діяльність учнів, зробить її організованої, цілеспрямованої, результативною.
Організація цілеспрямованого навчання елементам евристичної діяльності є основною проблемою педагогічної евристики.
Евристичні методи та методики їх застосування
Розглянуті елементи евристичної діяльності - правила, операції, стратегії і правдоподібні міркування - є достатнім інструментом при вирішенні навчальних завдань.
Для більш складних навчальних завдань, які наближаються до завдань науково-дослідного характеру і мають нестандартні елементи у своїй структурі, розроблені системні методи пошуку, вирішення завдань і активізації розумової діяльності у цьому процесі. Ці методи служать і вирішення завдань різного характеру: економічних, технічних, організаційно-управлінських і ін
Системні методи евристичного пошуку принципово нових рішень завдань різного характеру почали створюватися і застосовуватися в 40-60-х рр.. XX ст. Було розроблено безліч різних методів і їх модифікацій (табл. 6.9). Практика показала, що ряд методів має високу ефективність і необхідність їх подальшого розвитку не викликає сумніву. Така робота розпочалася в 70-х рр.. і була спрямована на теоретичне дослідження та порівняльний аналіз ефективності та доступності методів для широкого застосування.
Розглянемо деякі з методів, які, на наш погляд, можуть використовуватися в навчально-пізнавальної діяльності як навчальний інструмент, виступати найсильнішим знаряддям активізації розумової діяльності студентів.
Метод "мозкового штурму", його модифікація
"Мозковий штурм" відноситься до ефективних методів активізації колективної творчої діяльності. Ідея методу полягає в тому, що критика і боязнь гальмують мислення, сковують творчі процеси. Враховуючи це, було запропоновано розділити в часі висунення гіпотез і їх критичну оцінку. Проводити ці два процеси повинні різні люди.
Рішенням завдання в ході застосування даного методу управляє керівник. Він забезпечує виконання всіх правил "мозкового штурму", а саме:
1. Умова задачі формулюється перед "штурмом" в загальних рисах.
2. Група "генераторів ідей" за відведений час (20-40 хв) висуває максимальну кількість гіпотез. Висуваються будь-які гіпотези: фантастичні, явно помилкові, жартівливі. Ідеї ​​повинні слідувати безперервно, доповнюючи і розвиваючи один одного. Регламент на кожну ідею відводиться в межах 2 хв, доказів не потрібно. Всі ідеї записуються або записуються на магнітофон. На цьому етапі заборонена будь-яка критика, в тому числі прихована, у вигляді скептичних посмішок, жестів, міміки. Для підвищення продуктивності "мозкового штурму" корисно попередньо ввести його учасників у стан м'язової та психічної релаксації, зняти в них психічну напруженість і м'язові затиски тіла.
3. Група експертів виносить судження про цінність висунутих гіпотез. Експертиза та відбір гіпотез повинні проводитися ретельно, оцінюються несерйозні і нереальні гіпотези.
4. Не вирішена в процесі "штурму" завдання може бути запропонована того ж колективу, але в дещо зміненому вигляді, формулюванні.
5. Для активізації процесу генерування ідей у ​​ході "штурму" рекомендується використовувати деякі прийоми: інверсія (зроби навпаки), аналогія (зроби так, як це зроблено в іншому рішенні), емпатія (вважай себе частиною завдання, з'ясуй при цьому свої почуття, відчуття), фантазія (зроби щось фантастичне).
6. Гіпотези оцінюються за 10-бальною системою і виводиться середній бал за оцінками всіх експертів.
Модифікації "мозкового штурму"
Письмовий "мозковий штурм" полягає в тому, що завдання формулюється письмово. Відсутність впливу учасників один на одного сприятливо позначається на всіх етапах "мозкового штурму". Організаційно проходить аналогічно.
Індивідуальний "мозковий штурм" являє собою процес генерування та оцінки гіпотез однією особою. Генерування ідей відбувається протягом 10-15 хв з їх записом, а оцінка через 3-5 днів. Допускається оцінка гіпотез однією особою.
Зворотний "мозковий штурм" заснований на максимальній критиці для розкриття протиріч, недоліків висловленої гіпотези.
Сінектичний метод, методика його використання
Сінектика (грец. "поєднання різнорідних елементів") - система методів інтенсивної психологічної активізації процесів знаходження вирішення проблеми. Методика є логічний розвиток "мозкового штурму". Відмінність полягає в тому, що останній проводиться з людьми, які можуть не мати досвіду творчої діяльності. Сінектика ж передбачає створення постійних груп, які в процесі своєї діяльності накопичують досвід, різноманітні прийоми і т.д.
Сінектичні групи представляють собою об'єднання людей різних спеціальностей, наукових дисциплін, віку і т.д. Оптимальна чисельність групи - 5-7 чоловік. Протягом 8-12 міс. групу готують до роботи. Підготовка ведеться в загальнонауковому, професійному та психологічному напрямках. Метою діяльності таких об'єднань є спроба знаходження творчого вирішення проблеми. Реалізується вона на сесії сінекторів.
Сесії сінекторів, як правило, починаються не з точною постановки задачі, а з обговорення її ознак. Потім керівник сесії перемикає увагу на обговорення більш конкретних питань, поступово направляючи дискусію в потрібне русло. Таким чином, проблема спочатку формулюється в загальному вигляді. Сесія сінекторів вирішує завдання разом з фахівцями в області обговорюваних проблем. Поступово учасники підходять до розуміння проблеми і формулюванні її в розумінні сінекторів.
Для вирішення сформульованої проблеми проводиться "екскурсія" по різних наукових областей з метою виявлення можливих рішень, проблем в них. В процесі екскурсії використовують 4 види аналогій (пряму, особисту, символічну, фантастичну), за допомогою яких здійснюється перенесення нових гіпотез на проблему, виявляють спроможність гіпотез. Велике значення надається аналізу магнітофонних записів засідання.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка