Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни державний вищий навчальний заклад донецький національний технічний університет



Сторінка6/15
Дата конвертації02.04.2016
Розмір4.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Тема 7. Основи дидактики вищої школи
План

1.Загальне поняття про дидактику.


2.Сутність, структура і рушійні сили навчання.
3.Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності.
4.Методи навчання у вищій школі.
1. Загальне поняття про дидактику
За своїм походженням термін "дидактика" перегукується з грецької мови, в якому "didaktikos" означає повчаючий, а "didasko" - вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсі лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхія" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). У тому ж значенні вжив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому".
У сучасному розумінні дидактика є найважливішу галузь наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми освіти н навчання.
Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука.
Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.
Отримане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язаних з навчанням, а саме: привести у відповідність з мінливими цілями зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, та ін Все це риси нормативно-прикладної (конструктивної) функції дидактики.
Дидактика як педагогічна дисципліна оперує загальними поняттями педагогіки: "виховання", "педагогічна діяльність", "освіта", "педагогічна свідомість" та ін Але як теорія освіти і навчання дидактика має свої специфічні поняття. До них відносяться навчання, викладання, навчання, зміст освіти, метод навчання та ін
Розглянемо базові по дактики.
Навчання - цілеспрямоване, заздалегідь няття ди запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що має за мету розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності. Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", учень включений у діяльність навчання, в якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес навчання в значній мірі породжується мотивацією.
Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідно для успішної діяльності в певній сфері.
Зміст освіти - той кінцевий результат, якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей.
Природно припустити, що дидактика, у зв'язку з інтенсивними інтеграційними процесами оперує поняттями з інших галузей знання - "система", "елемент", "структура", "функція", "організація", "формалізація".

Нарешті, в дидактичних дослідженнях часто можна зустріти такі поняття з психології, як "сприйняття", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення", "запам'ятовування" та ін З кібернетики в оборот дидактики увійшли поняття "зв'язок", "динамічна система"та ін.


Поняття, запозичені з інших наук, відображають окремі сторони навчання, дають дидактиці матеріал для теоретичного осмислення її власного предмета дослідження. Власне понятійний апарат дидактики виступає як упорядкована система і вибудовується навколо головних категорій "викладання" та "навчання", що виступають у своїй єдності.
Дидактика вищої школи - наука про вищу освіту та навчанні у вищій школі - інтенсивно розвивається галузь педагогічного знання.
Необхідність дидактичних досліджень у галузі вищої освіти викликана тими проблемами, які накопичила сучасна вища школа, а саме:
• дидактичне дослідження явища вищої школи;
• виявлення закономірностей процесу навчання у вищій школі;
• подальша розробка теорії вищої освіти;
• конструювання (модернізація) освітніх технологій;
• вдосконалення педагогічного інструментарію та багато інших.
На відміну від загальної дидактики, яка у своїх дослідженнях частіше орієнтована на загальноосвітню школу, дидактика вищої школи покликана поставити на наукову основу вирішення наступних проблем:
1. Обгрунтування специфічних цілей вищої освіти.
2. Обгрунтування соціальних функцій вищої школи.
3. Обгрунтування змісту освіти.
4. Наукове обгрунтування способів конструювання педагогічного процесу у вищій школі та здійснення навчальної діяльності.
5. Визначення оптимальних шляхів, вибір змісту, методів, форм, технологій навчання.
2. Сутність, структура і рушійні сили навчання
Для формування педагогічного мислення важливо зрозуміти сутність, структуру, логіку функціонування та розвитку навчального процесу у вищій школі. Щоб зрозуміти сутність навчання, необхідно виділити основні компоненти цього процесу.
Зовні навчальний процес постає перед нами як спільна діяльність педагога і учнів, в ході якої педагог націлює, інформує, організовує, стимулює діяльність учнів, виправляє й оцінює її, а учень опановує змістом, видами діяльності, відображеними в програмах навчання. Очевидний двосторонній характер навчання, завжди містить взаємопов'язані і взаємообумовлені процеси - викладання і навчання. Але оскільки всі види діяльності завжди предметними, тобто спрямовані на засвоєння певного змісту, неважко виділити і третій елемент навчального процесу - зміст досліджуваного.
Виділені три компоненти навчального процесу представляють зовнішню його сторону. Основний залишається завдання за зовнішніми, видимими елементами розкрити внутрішній рух, тобто сутність навчання.
Безсумнівно, навчання - процес, соціально обумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Отже, найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особистості, яка відповідає соціальним вимогам. Будівельним матеріалом, джерелом "створення" особистості служить світова культура - духовна і матеріальна, відбиває все багатство накопиченого людством досвіду. Який же склад людської культури, тих джерел, які наповнюють зміст особистості, а отже, визначають і зміст навчання, що і веде до розуміння його сутності? У вітчизняній дидактиці найбільш визнаною є концепція І.Я. Лернера, який виділив елементи цього змісту:
1.Знання.
2.Встановлені і виведені в досвіді способи діяльності.
3.Досвід творчості.
4.Емоційно-ціннісне ставлення до досліджуваних об'єктів і реальної дійсності, в тому числі і ставлення до інших людей і самому собі, потреби і мотиви громадської, наукової, професійної діяльності.
Виходячи з цього можна визначити, що процес навчання в своїй сутності є цілеспрямований, соціально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку ("створення") особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, що відбивають склад духовної та матеріальної культури людства.
Оволодіння знаннями, способами діяльності (вміннями) може відбуватися в двох основних варіантах побудови навчального процесу: репродуктивне (відтворюючий) і продуктивному (творчому) (В. І. Загвязинський).
Репродуктивний варіант (потрібно обумовити, що в нього входять деякі продуктивні елементи, підкреслюємо, деякі) включає в себе сприйняття фактів, явищ, їх подальше осмислення (встановлення зв'язків, виділення головного і т.д.), що призводить до розуміння. Основне з понятого (вихідні положення, провідний теза, аргументація, доказ, основні висновки) студент повинен утримати в пам'яті, що вимагає особливої (мнемической) діяльності. Запам'ятовування понятого призводить до засвоєння матеріалу. Частина матеріалу цілком достатньо довести до рівня оволодіння, що вимагає ще одного етапу - застосування, використання його або на рівні репродуктивному, алгоритмічній, або на рівні пошуковому (творчому). Останній етап у вузівському навчанні явно недооцінюється, що робить процес оволодіння знанням незавершеним.
Продуктивний варіант побудови навчального процесу містить ряд нових елементів. Даний варіант складається з орієнтовного, виконавської та контрольно-систематизує етапів. Добування, застосування знань тут носить пошуковий, творчий характер. Стимулюються самоаналіз, саморегуляція, ініціатива.
Виходячи з цього можна визначити логічні ланки навчального процесу.
Навчальний процес у цьому контексті видається як ланцюг навчальних ситуацій, пізнавальним ядром яких є навчально-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність педагога і учнів за рішенням завдання із залученням різноманітних засобів пізнання і способів навчання. Зрозуміло, завдання розуміється не у вузькому методичному, а в широкому психолого-педагогічному сенсі - як мета, задана в конкретній ситуації, або як вимога, лист про необхідність перетворення ситуації для отримання шуканих результатів.
Будь пізнавальна задача суперечлива за своєю природою. Вона синтезує досягнуте і націлює на оволодіння ще не пізнаним, на формування нових підходів і прийомів. Рішення та подолання цього протиріччя (між досягнутим і непізнаним) викликає інтерес, породжує прагнення до діяльності, до активності і є рушійною силою навчального процесу. Вирішується, вичерпується завдання - здійснюється перехід до нової задачі, створюються нові умови і відносини, виникає нова навчальна ситуація.
Ми здійснили спробу представити схему, модель принципового руху і взаємодії основних структурних компонентів навчального процесу у вищій школі, осмислення яких призвело до усвідомлення логіки навчального процесу, його рушійних сил. В реальному навчальному процесі вони "олюднюються", поповнюються особистісним змістом, діють через свідомість, волю, емоції, індивідуальності педагогів та студентів.
3. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності
Мостом, що з'єднує теоретичні уявлення з педагогічною практикою, служать принципи навчання.
Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями навчального процесу і цілями, які стоять у навчанні. Іншими словами, це методична вираз пізнаних законів і закономірностей, знання про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, виражене у формі, що дозволяє використовувати їх як регулятивних норм педагогічної практики.
У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що направляють педагогічну діяльність і навчальний процес в цілому, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.
Кожен вчений у галузі дидактики вищої школи вважає за потрібне викласти свою систему принципів навчання. При цьому одні з них переносять принципи загальної, або шкільної, дидактики в вузівські умови, кілька уточнюючи і розширюючи формулювання.
Так, СІ. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчального процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школи вважав: науковість; зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою; системність і послідовність в підготовці фахівців; свідомість, активність і самостійність студентів у навчанні; з'єднання індивідуального пошуку знань з навчальною роботою в колективі, поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні; доступність наукових знань; міцність засвоєння знань.
Легко встановити, що всі вони є трансформацією принципів, сформульованих дидактикою для середньої школи (див. табл. 3.1). Здавалося б, нічого поганого в цьому немає. Адже дидактика вищої, як і дидактика середньої школи, покликана допомогти педагогу знайти оптимальні відповіді на питання: для чого вчити, як вчити, чому вчити?
Однак при виділенні системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів (наприклад: у вищій школі вивчаються не основи наук, а сама наука в розвитку; зближення самостійної роботи студентів і науково-дослідної роботи викладачів; спостерігається єдність наукового та навчального початку в діяльності викладача вищої школи на відміну від вчителя середньої школи; ідеї професіоналізації у викладанні майже всіх наук виражені набагато яскравіше, сильніше, ніж у середній школі).
Виходячи з цих особливостей формулювалися і захищалися принципи навчання, які відображають специфічні особливості навчального процесу у вищій школі: забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. І. Кобиляцький); професійна спрямованість (А. В. Барабанщиків); професійна мобільність (Ю. В. Кисельов, В. А. Лісіцин); проблемність (Т. В. Кудрявцев); емоційність і мажорність всього процесу навчання (Р. А. Нізамов, Ф. І. Науменко).
Останнім часом висловлюються ідеї про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які б синтезували всі існуючі принципи:
• орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;
• відповідність змісту вищої освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);
• оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;
• раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;
• відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються конкретної сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.
Такий процес, як справедливо зауважив Ю. К. Бабанський, "цілком природний, оскільки дидактичні принципи не є раз і назавжди встановленими догмами, вони синтезують в собі досягнення сучасної дидактики і оновлюються під їх впливом".

4. Методи навчання у вищій школі
Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальною як в теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. Залежно від її рішення знаходяться сам навчальний процес, діяльність викладача і студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.
Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини.
У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі та визначення поняття "метод навчання". Так, І. Ф. Харламов дає таке визначення сутності цього поняття: "Під методами навчання слід розуміти способи навчальної роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння досліджуваним матеріалом".
Ю. К. Бабанський вважає, що "методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти".
Т. А. Ільїна розуміє під методом навчання "спосіб організації пізнавальної діяльності учнів".
Зупинимося ще на одній класифікації - класифікації методів по характеру (ступеня самостійності і творчості) діяльності учнів. Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін. Вони справедливо відзначили, що багато старі підходи до методів навчання грунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур або джерел. Оскільки ж успіх навчання у вирішальній мірі залежить від спрямованості і внутрішньої активності учнів, характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності, прояв творчих здібностей і повинні служити важливим критерієм вибору методу. І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з наступних ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає.
1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранне допомога у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації.
2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність учнів носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, приписами, правилами в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.
3. Метод проблемного викладу. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.
4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (в тому числі і комп'ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.
5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань та короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження й виміри та виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
Отже, у педагогічній літературі представлений широкий спектр методів навчання. Але які методи навчання використовувати? Які взяти за основу? Які з них містять оптимальні навчальні можливості?
Відомий підхід, в якому вдало узагальнено в алгоритмі "оптимальний вибір методу навчання" (Ю. К. Бабанський). Він складається з семи кроків:
1. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під керівництвом педагога; якщо студент може без зайвих зусиль і витрат часу досить глибоко вивчити матеріал самостійно, допомога педагога виявиться зайвою. В іншому випадку в тій чи іншій формі вона необхідна.
2. Визначення співвідношення репродуктивних і продуктивних методів. Якщо є умови, перевага повинна віддаватися продуктивним методам.
3. Визначення співвідношення індуктивної і дедуктивної логіки, аналітичного та синтетичного шляхів пізнання. Якщо емпірична база для дедукції й аналізу підготовлена, дедуктивні та синтетичні методи цілком під силу для дорослої людини. Вони, безперечно, краще як більш суворі, економні, близькі до наукового викладу.
4. Заходи і способи поєднання словесних, наочних, практичних методів.
5. Рішення про необхідність введення методів стимулювання діяльності студентів.
6. Визначення "точок", інтервалів, методів контролю та самоконтролю.
7. Продумування запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого.
Тема 8. Педагогічне проектування і педагогічні технології
План

1.Етапи і форми педагогічного проектування.


2.Класифікація технологій навчання вищої школи.
3.Модульна побудова змісту дисципліни і рейтинговий контроль.
4.Інтенсифікація навчання і проблемне навчання.
5.Активне навчання.
6.Ділова гра як форма активного навчання.
7.Еврістичні технології навчання.
8.Технологія знаково-контекстного навчання.
9.Технології розвивального навчання.
10.Інформаційні технології навчання.
11.Технології дистанційної освіти.
1. Етапи і форми педагогічного проектування
Педагогічне проектування - це попередня розробка основних деталей майбутньої діяльності учнів і педагогів.
Педагогічне проектування є функцією будь-якого педагога, не менш значущою, ніж організаторська, гностична (пошук змісту, методів і засобів взаємодії з учнями) або комунікативна.
Педагогічна технологія - це послідовне і безперервне рух взаємопов'язаних між собою компонентів, етапів, станів педагогічного процесу і дій його учасників. Радянський педагог А.С. Макаренко виховний процес розглядав як особливим чином організоване "педагогічна виробництво". Він був противником стихійності процесу виховання і висував ідею розробки "педагогічної техніки". Розробляючи "радянську виховну техніку", А.С. Макаренко на практиці удосконалив "техніку дисципліни", "техніку розмови педагога з вихованцем", "техніку самоврядування", "техніку покарання". Продуманість дій, їх послідовність були спрямовані на проектування в людині всього найкращого, формування сильної, багатої натури.
Педагогічне проектування і педагогічні технології .
У 1989 р. з'являється перший самостійний працю з педагогічного проектування відомого педагога В.П. Беспалько, що поклав початок цієї важливої галузі педагогіки.
Педагогічне проектування полягає в тому, щоб створювати приблизні варіанти майбутньої діяльності і прогнозувати її результати.
Об'єктами педагогічного проектування можуть бути: педагогічні системи, педагогічний процес, педагогічні ситуації.
Педагогічний процес для педагога є головний об'єкт проектування.
Педагогічний процес являє собою об'єднання в єдине ціле тих компонентів (факторів), які сприяють розвитку учнів і педагогів у їх безпосередній взаємодії.
Педагогічна ситуація як об'єкт проектування завжди існує в рамках якого-небудь педпроцесу, а через нього - в рамках певної підсистеми.
Педагогічна ситуація - складова частина педпроцесу, характеризує його стан в певний час і в певному просторі.
Ситуації завжди конкретні, вони створюються або виникають в процесі проведення уроку, іспиту, екскурсії і, як правило, вирішуються відразу. Проектування педситуацій входить до проектування самого процесу.
Значення педситуацій величезне. Власне, через них проявляється педпроцес. Ця клітинка концентрує в собі всі достоїнства і недоліки педпроцесу і педсистеми в цілому. Як висловилися конкретні вихователі: ні відносини, педситуацій реалізують їх можливості.
Структура педситуацій зовні проста. У неї входять два суб'єкти діяльності (педагог і учень) і способи їх взаємодії. Але ця простота оманлива. Взаємодія учасників педситуацій будується як реалізація їх складного внутрішнього світу, їх вихованості та навченості.
Педсітуацій можуть виникати стихійно або попередньо проектуватися. Але й ті, що виникли стихійно, вирішуються продумано, з попереднім проектуванням виходузних.
Проектування педагогічних систем, процесів або ситуацій - складна багатоступінчаста діяльність. Ця діяльність, ким би вона не здійснювалася і якого об'єкту не була б присвячена, здійснюється як ряд послідовно наступних один за одним етапів, наближаючи розробку майбутньої діяльності від загальної ідеї до точно описаних конкретних дій. Виділяють три етапи (ступені) проектування:
Iетап-моделювання;
IIетап-проектування;
IIIетап-конструювання.
Педагогічний моделювання (створення моделі) - це розробка цілей (загальної ідеї) створення педагогічних систем, процесів або ситуацій та основних шляхів їх досягнення.
Педагогічне проектування (створення проекту) - подальша розробка створеної моделі і доведення її до рівня практичного використання.
Педагогічний конструювання (створення конструкта) - це подальша деталізація створеного проекту, наближає його для використання в конкретних умовах реальними учасниками виховних відносин.
Дамо коротку характеристику етапам педагогічного проектування. Будь педагогічна діяльність, як ми знаємо, починається з мети. В якості мети може бути ідея, погляд і навіть переконання, відповідно до яких далі будуються педагогічні системи, процеси або ситуації, в результаті педагог подумки створює свій цільовий ідеал, тобто модель своєї діяльності. На створення такої думки впливає і особистий досвід майстра, його розуміння учнів. Дана модель дозволяє спрогнозувати педагогічний процес.
Наступний щабель проектування - створення проекту. Практично на цьому ступені проводиться робота із створеною моделлю, вона доводиться до рівня використання для перетворення педагогічної дійсності. Оскільки в педагогіці модель складається переважно подумки і виконує функцію установки, остільки проект стає механізмом перетворення навчально-виховного процесу та середовища.
Третій етап проектування - це конструювання. Конструювання ще більше деталізує проект, конкретизує його і наближає до реальних умов діяльності. Конструювання навчальної та педагогічної діяльності - це вже методична задача.
Форми педагогічного проектування - це документи, в яких описується з різним ступенем точності створення і дія педагогічних систем, процесів або ситуацій.
Концепція - одна з форм проектування, за допомогою якої викладається основна точка зору, провідний задум, теоретичні вихідні принципи побудови педагогічних систем або процесів. Як правило, концепція будується на результатах наукових досліджень. Хоча вона буває досить узагальнена та абстрактна, але все-таки має велике практичне значення. Призначення концепції - викласти теорію в конструктивній, прикладної формі. Таким чином, будь-яка концепція включає в себе тільки ті положення, ідеї, погляди, які можливі для практичного втілення в тій чи іншій системі, процесі.
Принципи педагогічного проектування
1. Принцип людських пріоритетів як принцип орієнтації на людину - учасника підсистем, процесів або ситуацій - є головним.
Підкоряйте проектовані педсистеми, процеси, ситуації реальним потребам, інтересам і можливостям своїх вихованців.
Не нав'язуйте учням виконання своїх проектів, конструктів, вмійте відступити, замінити їх іншими.
Жорстко і детально не проектуйте, залишайте можливість для імпровізації учням і собі.
При проектуванні педагогу рекомендується ставити себе на місце учня і подумки експериментувати його поведінку, почуття, що виникають під впливом створюваної для нього системи, процесу або ситуації.
2. Принцип саморозвитку проектованих систем, процесів, ситуацій означає створення їх динамічними, гнучкими, здатними по ходу реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення.
Не зупиняйтеся на одному проекті, майте в запасі ще один-два проекти, теж забезпечують досягнення мети.
Життя завжди різноманітніше і несподіваніше будь-яких проектів. Особливо це проявляється в педагогіці. Не можна допустити, щоб який-небудь план, посібник, сценарій надавали насильницьке вплив на вихованця, ламали його волю, нав'язували йому ідеологію. Педагог своєму розпорядженні достатню кількість методів, засобів, форм, а також різноманітним вмістом, щоб вибрати саме те, що потрібно його вихованцям, допомагає їм рости і розвиватися.
Дидактичне творчість - це діяльність у сфері навчання за винаходом різних способів відбору і структурування навчального матеріалу, методів його передачі тазасвоєнняучнями.
Дидактичне творчість - найпоширеніше і доступне для педагога та учня. Варіацій тут безліч: комбінування дій учнів, використання взаємопереходів, доповнень, винайдених нових прийомів. Використання фонової музики, оцінки знань батьками, самооцінки, світломузики, ігрових автоматів, довідкових пристроїв в навчальних цілях - це і є дидактичне творчість. Досвід показує, що вонобезмежно.
Технологічне творчість - це діяльність в галузі педагогічної технології та проектування, коли здійснюються пошук і створення нових педсистем, педпроцесів і навчальних педситуацій, що сприяють підвищенню результативностівихованняучнів.
Це найскладніший вид педагогічної творчості. Він охоплює діяльність педагога і учнів цілком. До такого виду творчості належить створення інтегративного уроку, бригадної форми виробничого навчання учнів, ліцеїв, коледжів, інформаційнихтехнологійнавчанняіт.д.
Організаторське творчість - це творчість у сфері управління та організаторської діяльності зі створення нових способів планування, контролю, розстановки сил, мобілізації ресурсів, зв'язку з середовищем, взаємодії учнів і педагогівіт.д.
Організаторське творчість забезпечує наукову організацію праці (НОП), раціональне використання всіх факторів, що сприяють досягненню мети більш економним шляхом. Як бачимо, педагогу є де проявити творчість.
Сукупність знань про способи і засоби проведення навчально-виховного процесу можна назвати "технологією навчального процесу". Але в чому тоді різниця між дидактикою (вона займається змістом, способами і засобами освіти, діяльністю педагога і учня) і педагогічними технологіями? Коротко можна сказати так: дидактика - це теорія освіти в цілому, а педагогічна технологія - це конкретне, науково обгрунтоване, спеціальним чином організоване навчання для досягнення конкретної, реально здійсненним мети навчання, виховання та розвитку учня. При розробці технології навчання проектується абсолютно конкретна діяльність викладача і учня з використанням ТЗН або без них.
Процес розробки конкретної педагогічної технології можна назвати процесом педагогічного проектування. Послідовність його кроків буде наступною:
• вибір змісту навчання, передбаченого навчальним планом та навчальними програмами;
• вибір пріоритетних цілей, на які повинен бути орієнтований викладач: які професійні та особистісні якості будуть сформовані в учнів у процесі викладання проектованої дисципліни;
• вибір технології, орієнтованої на сукупність цілей чи на одну пріоритетну мету;
• розробка технології навчання.
Проектування технології навчання передбачає проектування змісту дисципліни, форм організації навчального процесу, вибір методів і засобів навчання.
Зміст технології навчання мислиться як зміст і структура навчальної інформації, пропонованої студентам, і комплекс завдань, вправ і завдань, які забезпечують формування навчальних і професійних навичок і вмінь, накопичення початкового досвіду професійної діяльності.
При цьому важливу роль відіграють форми організації навчальних занять, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками і вміннями, їх співвідношення за обсягом, чергування, а також форми контролю, які б закріплення отриманих знань.
Технологія навчання - системна категорія, структурними складовими якої є:
•цілінавчання;
•змістнавчання;
• кошти педагогічної взаємодії (засоби викладання і мотивація), організація навчальногопроцесу
•студент,викладач;
• результат діяльності (у тому числі і рівень професійної підготовки).
Таким чином, технологія навчання передбачає організацію, управління і контроль процесу навчання. Причому всі сторони цього процесу взаємопов'язані і впливають один на одного. Варто одному ланці дати збій, як тут же це позначиться на всіх інших. Для успішного функціонування всієї системи потрібна ретельна і продумана налагодження всіх її складових.
Напрямисучасногонавчання
Всі сучасні напрями навчання можуть бути розглянуті з позиції деяких загальнихположень:
1) За основи безпосередності (опосередкованості) взаємодії навчає і навчається можуть бути виділені форми контактного та дистанційного навчання, де до першої групи відносяться всі традиційно розробляються напрями навчання, до другої - тільки що створюване в даний час навчання на відстані за допомогою спеціальних взаємодіють на виході і вході технічних (лазерних) коштів.
2) За основи принципу свідомості (інтуїтивізму) виділяється навчання, співвідносне з інтуїтивним освоєнням досвіду (сюди відноситься виникло в середині 60-х рр.. Суггестопедического напрям Г. К. Лозанова) і свідомим.
При розгляді теорій навчання, що грунтуються на принципі свідомості, значимим вважається відповідь на питання, що є об'єктом усвідомлення учнями в процесі навчання. Якщо усвідомлюються тільки правила, кошти, то це форма так званого традиційного, "повідомляє, догматичного", за М. Ф. Тализіна, навчання. Якщо це усвідомлення самих дій, підпорядкованих певним правилам, то це теорія формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Якщо це усвідомлення програми, алгоритму дій, то це програмованого навчання, теорія алгоритмізації (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда). Якщо це усвідомлення проблеми, завдання, для вирішення якої необхідно освоєння коштів, способів, прийомів, то це проблемне навчання (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкін, І. Я. Лернер).
3) За основи наявності управління освітнім процесом навчання може бути розділене на не грунтується на ньому (наприклад, традиційне навчання) і розглядає управління як основного механізму засвоєння (теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, алгоритмізованого навчання).
4) За основи взаємозв'язку освіти і культури можуть бути розмежовані навчання, основою якого є проекція образу культури в освіту і формування проектної діяльності учнів (теорії проектного навчання), і навчання, засноване на дисциплінарно-предметному принципі (традиційне навчання).
5) За основи зв'язку навчання з майбутньою діяльністю може бути виділено "знаково-контекстне", або контекстне, навчання (А. А. Вербицький) і традиційне навчання внеконтекстного типу.
6) За способом організації навчання виділяються активні форми і методи навчання і традиційне (інформаційне, що повідомляє) навчання.
У відповідності з названими вище підставами традиційне навчання може бути визначене як контактне (може бути дистантних), що повідомляє, засноване на принципі свідомості (усвідомлення самого предмета освоєння - знання), цілеспрямовано не кероване, побудоване за дисциплінарно-предметним принципом, внеконтекстним (у системі вищої освіти без цілеспрямованого моделювання майбутньої професійної діяльності в процесі навчальної). Визначення Н. Ф. Тализіної традиційного навчання як інформаційно-який повідомляє, догматичного, пасивного відображає всі названі вище характеристики. При цьому необхідно підкреслити, що це констатує, а не оцінне визначення на кшталт "добре" - "погано", бо традиційне навчання містить всі основні передумови і умови освоєння знання, ефективна реалізація яких обумовлена безліччю факторів, зокрема індивідуально-психологічними особливостями учнів. Як показано в дослідженнях М. К. Кабардова, люди, які характеризуються аналітичним типом інтелектуальної діяльності, - "мислителі", здібні, наприклад, у традиційних формах навчання іноземної мови, ніж в активних,ігрових.
В освіті поряд з традиційним навчанням за названими вище підставах сформувалися та інші напрямки: проблемне навчання, програмоване навчання, навчання, засноване на теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна), алгоритмізація навчання (Л. Н . Ланда), розвивальне навчання по знаково-контекстного типу (А. А. Вербицький), проектне навчання. В даний час, як підкреслює В. Оконь, навчання є багатосторонній процес, що включає різні елементи різних його напрямів. Ця багатосторонність навчання дозволяє використовувати для кожного ступеня освітньої системи, для кожної конкретної ситуації навчання, згідно можливостям та індивідуально-психологічних особливостей як учнів, так і самого педагога, переваги того чи іншого напряму навчання. У загальному вигляді багатосторонність навчання представлена В.Оконем таким чином:
Класифікація технологій навчання вищої школи
Сутність поняття. Поняття "технологія навчання" на сьогоднішній день не є загальноприйнятим у традиційній педагогіці. Проте для традиційного процесу навчання існували й існують традиційні технології навчання, якими викладач користується в навчальному процесі, не вживаючи самого терміна. У тлумачному словнику В. Даля ми можемо знайти таке визначення: "Технологія - наука техніки. Техніка - мистецтво, знання, вміння, прийоми роботи і додаток їх до справи".
У документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти.
З одного боку, технологія навчання - це сукупність методів і засобів обробки, уявлення, зміни і пред'явлення навчальної інформації, а з іншого - це наука про способи впливу викладача на студентів в процесі навчання з використанням необхідних технічних або інформаційних засобів.
Оскільки технологія навчання визначається певним набором змістовних і процесуальних характеристик, інформатизація освіти зумовила розширення і зрушення поняття в сторону проектування та системного аналізу процесу навчання.
Найбільш ємко зміст терміну "технологія навчання" передає таке визначення: технологія навчання - це спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, що представляє систему форм, методів і засобів навчання, що забезпечує найбільш ефективне досягнення поставлених цілей. Отже, в технології навчання зміст, методи і засоби навчання перебувають у взаємозв'язку і взаємозумовленості. Педагогічна майстерність викладача полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи і засоби навчання відповідно до програми і поставленими педагогічними завданнями. Процес розробки конкретної педагогічної технології можна назвати процесом педагогічного проектування. Послідовність його кроків буде наступною:
• вибір змісту навчання, передбаченого навчальним планом та навчальними програмами;
• вибір пріоритетних цілей, на які повинен бути орієнтований викладач: які професійні та особистісні якості будуть сформовані у студентів в процесі викладанняпроектованоїдисципліни;
• вибір технології, орієнтованої на сукупність цілей чи на одну пріоритетну мету;
•розробкатехнологіїнавчання.
Проектування технології навчання передбачає проектування змісту дисципліни, форм організації навчального процесу, вибір методів і засобів навчання. Дає чітке уявлення про набір змістовних, процесуальних і предметних характеристик, які розкривають зміст поняття "технологія навчання".
"Технологія навчання" - двошарове поняття, в якій внутрішній шар укладає виокремлені з відповідної галузі науки зміст навчальної дисципліни, а зовнішній шар - форми реалізації змісту в навчальному процесі.
Класифікація технологій навчання
Як вже зазначалося, на сьогоднішній день немає чітко зафіксованої класифікації технологій навчання, проте виділено дві градації - традиційна та інноваційна - технології навчання. А. Я. Савельєв (НДІ вищої освіти) пропонує наступну класифікацію освітніх технологій:
• за спрямованістю дії (учні, студенти, викладачі і т.д.);
•по цілям навчання;
• по предметної середовищі (гуманітарні, природничі, технічні дисципліни і т.д.);
• по застосовуваних технічних засобів (аудіовізуальні, комп'ютерні, відеокомп'ютерних і т.д.);
• з організації навчального процесу (індивідуальні, колективні, змішані);
• з методичної задачі (технологія одного предмета, кошти, методу).
В даному контексті, говорячи про технології навчання, автори мають на увазі технологію навчання студентів інженерного вузу, приводячи в таблицях широкий спектр методів і засобів навчання. Що стосується розробки змісту дисципліни, вибору форм організації навчального процесу та форм контролю, то наочніше всього ці стадії (кроки) педагогічного проектування продемонструвати на прикладі модульного навчання.
Модульна побудова змісту дисципліни і рейтинговий контроль
Очевидно, що зміст навчальної дисципліни відрізняється від змісту відповідної галузі науки і якісними і кількісними параметрами. Для навчального курсу відбираються базисні знання; прикладні аспекти курсу розробляються з урахуванням спеціальності, тобто курс профілюється, крім того, що виконує навчальні завдання курс відповідним чином структурується.
Базисні знання: під базисом слід розуміти сукупність основних найбільших педагогічних цілей викладання курсу. Вони складають як би своєрідне ядро, яке зв'язується в єдине ціле за допомогою методів викладання, що утворюють тісно примикає до ядра оболонку. Базис значною мірою переплітається з короною, що складається як із значних педагогічних завдань, які наповнюють базисні елементи змістом, так і з більш дрібних понять, навичок, умінь і т.д. Для зручності розуміння принцип ядра можна продемонструвати на прикладі фізики . У ядро базисних знань з фізики входять: розуміння фізичної картини світу, навички експериментальних вимірювань, зачепив спеціальних знань, необхідних для вивчення загальнонаукових і спеціальних дисциплін. Оболонку представляють лекції, лабораторні роботи та вправи. Всі елементи базису інваріантні і повинні бути присутнім (хоча й у різному ступені) в курсах для будь-якого типу фізичної освіти у вузах. Найбільш рухливі елементи корони. Залежно від типу освіченості і конкретної спеціалізації частина цих елементів може бути змінена або відкинута. В "корону" можуть входити математичні моделі, методи їх складання і дослідження, неспецифічні прийоми вирішення завдань, фізичні розрахунки, методи вимірювань і обробки результатів. Ядро і корона наповнюють оболонку конкретнимзмістом.
Завдання сучасних освітніх технологій - це посилення фундаментальної підготовки, що дає студенту вміння виділити в конкретному предметі базисну інваріантну частину його змісту, яку після самостійного осмислення і реконструювання він зможе використовувати на новому рівні, при вивченні інших дисциплін, при самоосвіті. Для російського освітнього простору характерна недостатня інтеграція, "замкнутість" окремих дисциплін, що заважає придбання системних знань і фундаменталізації освіти. Блочне розташування курсів у навчальних планах, введення міждисциплінарних іспитів сприяють посиленню міжпредметних зв'язків, формуванню системного підходу до навчання. При проектуванні змісту дисципліни останнім часом намітилася тенденція виділяти з базису дисципліни її понятійну базу - тезаурус, в якому мають бути представлені основні смислові одиниці. Їх слід систематизувати за елементами наукового знання і давати по розділам курсу у вигляді переліків, що відображають віхи його змісту.
Для природничих дисциплін це повинні бути:
•терміни;
•поняття-явища, властивості, моделі, величини;
•прилади та пристрої;
•класичні досліди.
Слід особливо виділити математичний апарат, необхідний для опису механізмів протікання явищ.
Базис дисципліни, представлений у вигляді таких переліків, засвоюється учнем як система знань. Переліки сприяють об'єктивізації методологічного знання, роблять його предметом усвідомленого засвоєння. Наявність понятійної бази спрощує складання єдиних вимог до всіх форм контролю і полегшує розробку вимог до міждисциплінарного іспиту. Поняття базисного змісту дисципліни нерозривно пов'язане з поняттям навчального модуля, в якому базисні змістовні блоки логічно пов'язані в систему.
Модуль - логічно завершена частина навчального матеріалу, обов'язково супроводжується контролем знань і умінь студентів. Основою для формування модулів служить робоча програма дисципліни. Число модулів залежить як від особливостей самого предмета, так і від бажаної частоти контролю навчання. Модульне навчання нерозривно пов'язане з рейтинговою системою контролю. Чим більшими або важней модуль, тим більше число балів йому відводиться. Контроль за модулями зазвичай проводиться 3-4 рази в семестр, в нього входять залік або іспит з курсу.
Модуль містить пізнавальну та навчально-професійну частини. Перша формує теоретичні знання, друга - професійні вміння і навички на основі набутих знань. Співвідношення теоретичної і практичної частин модуля має бути оптимальним, що вимагає професіоналізму і високого педагогічної майстерності викладача.
В основу модульної інтерпретації навчального курсу має бути покладений принцип системності, що передбачає:
• системність змісту, тобто то необхідне і достатнє знання (тезаурус), без наявності якого ні дисципліна в цілому, ні будь-який з її модулів не можуть існувати;
• чергування пізнавальної та навчально-професійної частин модуля, що забезпечує алгоритм формування пізнавально-професійних умінь і навичок;
• системність контролю, логічно завершального кожен модуль, що призводить до формування здібностей учнів трансформувати набуті навички систематизації в професійні вміння аналізувати, систематизувати та прогнозувати інженерні рішення.
При модульної інтерпретації навчальної дисципліни слід встановити число і наповнюваність модулів, співвідношення теоретичної та практичної частин в кожному з них, їх черговість, зміст і форми модульного контролю, графік виконання проектного завдання (якщо воно передбачене планом), зміст і форми підсумкового контролю.

Види рейтингового контролю при модульному навчанні


В рамках кожного модуля студент завжди має справу як з предметними знаннями, так і з видами діяльності, пов'язаними з отриманням та використанням цих знань. Все залежить від варіанту занять. Відповідно контроль за модулем може бути змістовним, діяльнісним або змістовно-діяльнісним (вивчення матеріалу, виконання експерименту, вирішення завдань). Метою створення кожного модуля є досягнення заздалегідь запланованого результату навчання. Підсумки контролю за модулем характеризують в рівній мірі і успішність навчальної діяльності студента, і ефективність педагогічної технології, обраної викладачем.
Контрольні завдання для модулів, побудованих на змістовній основі, дозволяють оцінювати рівень засвоєння конкретних предметних знань по виду їх використання. Причому за основу беруть три рівні знань - критичний, достатній, оптимальний. У кожне завдання для такого виду модулів включені структурні елементи наукових знань, що підлягають засвоєнню, і визначений вид діяльності з їхвикористання.
Контрольні завдання для модулів, побудованих на основі діяльнісної, передбачають кількісну оцінку рівня сформованих умінь, що дозволяють виконувати конкретну діяльність в цілому, що входять в неї окремі дії та операції.
Критичний рівень сформованості вміння відповідає рівню виконання студентом операцій, окремих дій і діяльності в цілому тільки по заданому алгоритму.
Достатній рівень - рівень самостійного виконання операцій, окремих дій і діяльності в цілому при відсутності готового алгоритму.
Педагогічне проектування і педагогічні технології
Оптимальний рівень - рівень повністю усвідомленого виконання операцій, окремих дій і діяльності в цілому.
Контрольні завдання для модулів, що поєднують знання і вміння, відповідно базуються на двох останніх принципах.
При використанні рейтингової форми контролю самостійної роботи студентів (СРС) результат виконання завдань кожного виду занять, пов'язаних з вивченням дисципліни, і результати окремих етапів цих завдань оцінюють окремо. Оцінка (бали) за кожен окремий модуль залежить від якості і термінів виконання всіх вхідних в нього завдань. Загальна оцінка роботи студентів визначається сумою балів за окремі модулі та види занять.
Рейтинговий контроль прекрасно поєднується з іншими компонентами навчання. Безперечні переваги рейтингової форми контролю полягають в наступному:
• здійснюються попередній, поточний і підсумковий контроль;
• поточний контроль є засобом навчання і зворотного зв'язку;
• розгорнута процедура оцінки результатів окремих ланок контролю забезпечує його надійність;
• контроль задовольняє вимогам змістовної і конструктивної валідності (відповідність форм і цілей);
• розгорнутий поточний контроль реалізує мотиваційну і виховну функції;
• розгорнута процедура контролю дає можливість розвивати у студентів навички самооцінки роботи та формувати навички та вміння самоконтролю в професійній діяльності.
Рейтингова форма контролю проста в застосуванні. З самого початку вивчення дисципліни кожен студент отримує пам'ятку, ориентирующую його в роботі по рейтингу. У цій пам'ятці містяться перелік виконуваних завдань та шкала балів за трьома рівнями виконання. Враховуються також заохочувальні та штрафні (за порушення строків) бали. У пам'ятці повідомляється про встановлений діапазоні рейтингу, в межах якого студент отримує залік або забезпечує собі "3", "4", "5" за іспит з дисципліни.
Для розробки рейтингового контролю СРС необхідно вирішити дві групи завдань.
За змістом: проаналізувати зміст, виділити теми, розділи, основні закони і поняття, знання яких обов'язково для цілісного сприйняття предмета, а також рівні засвоєння змісту. Для кожного рівня вказати конкретний зміст і ступінь володіння ним.
За діяльністю: проаналізувати кожен вид діяльності, представити його як сукупність послідовних операцій. Встановити три рівні виконання кожної операції та сформулювати критерії оцінки кожного рівня і представлення результатів, які відповідають цим рівням.
Сутність, принципи проектування та тенденції розвитку сучасних освітніх технологій
Нові освітні технології зароджуються не як данину моді, а як результат наукових досліджень, обумовлених науковими відкриттями. Так, розвиток кібернетики та обчислювальної техніки зумовило введення програмованого навчання; результати досліджень закономірностей розвитку людського мислення призвели до розвитку проблемного навчання; діяльнісний підхід виник на основі досліджень психологів і філософів в області людської діяльності. Формування нових технологій має здійснюватися у такій послідовності:
• визначення можливостей за допомогою фундаментальних досліджень;
• визначення ефективності за допомогою прикладних досліджень;
• аналіз потреб і попиту серед викладачів і студентів;
• розробка документації, програмних та методичних засобів; навчання викладачів;
• тиражування та розповсюдження програмних засобів.
Випадання якихось елементів ланцюжка в процесі розробки породжує труднощі, що виникають при впровадженні технологій.
Тенденції розвитку сучасних освітніх технологій безпосередньо пов'язані з гуманізацією освіти, що сприяє самоактуалізації і самореалізації особистості. Процес гуманізації вищої інженерної освіти реалізується через:
• інтеграцію професійної та соціокультурної підготовки студентів, що сприяє розвитку особистісних якостей;
• перехід до блокового побудови навчальних планів з великим вибором елективних курсів, рейтинговою системою оцінки знань, широким спектром можливостей для самостійної поглибленої професійної спеціалізації;
• впровадження в навчальний процес відкритих систем навчання, що дозволяють організувати персональне навчання за індивідуальними програмами.
Зазначені вище тенденції стають реальністю завдяки розробці і впровадженню сучасних освітніх технологій. Термін "освітні технології" більш ємний, ніж "технології навчання", бо він має на увазі ще й виховний аспект, пов'язаний з формуванням і розвитком особистісних якостей учнів. Сучасна технологія навчання представляє собою цілісну дидактичну систему, яка повинна відповідати наступним вимогам:
• при збереженні колективних форм навчання надати студенту можливість персоналізації навчання за оптимальною програмою, що враховує в повній мірі його пізнавальні здібності, мотивацію та особисті уподобання аж до отримання ним другої спеціальності;
• сприяти оптимізації навчання через впровадження інноваційних методів в широку педагогічну практику;
• забезпечувати реалізацію принципів навчання в навчальному процесі (мотивація, актуалізація цілі діяльності та її планування, оцінки рівня засвоєння діяльності, активності, пізнавальної самостійності);
• виступати засобом реалізації рефлексії, що спонукає студента до самостійного формування системи знань;
• не суперечити принципам і закономірностям педагогіки. Інноваційні технології навчання слід розглядатияк інструмент, за допомогою якого нова освітня парадигма може бути втілена в життя. Розробка цих технологій має вестися у відповідності з наступними принципами, які безпосередньо пов'язані з зазначеними вище системними вимогами:
• принцип цілісності технології, що представляє дидактичну систему;
• принцип відтворюваності технології в конкретній педагогічному середовищі для досягнення поставлених педагогічних цілей;
• принцип нелінійності педагогічних структур і пріоритетності тих чинників, які безпосередньо впливають на механізми самоорганізації та саморегуляції відповідних педагогічних систем;
• принцип адаптації процесу навчання до особистості студента і його пізнавальним здібностям;
• принцип потенційної надмірності навчальної інформації, що створює оптимальні умови для формування узагальнених знань.
Найбільш повно ці принципи можуть бути реалізовані в навчальному процесі завдяки розробці і застосуванню відкритих систем інтенсивного навчання, що дають студенту можливість вибору відповідної йому технології навчання та розробки індивідуальної програми формування та актуалізації особистості. Але реалізація синтезу відкритих систем інтенсивного навчання можлива лише при дотриманні ряду умов, які включають:
• всебічний облік характеристик педагогічного середовища, в якій буде проходити процес навчання. Змістовні характеристики педагогічного середовища визначаються знаннями, вміннями та навичками; пізнавальним і культурним потенціалом; формами і методами організації навчання і самостійної роботи студентів;
• дотримання принципу адаптації процесу навчання до особистості студента. Цей принцип реалізується на практиці через нелінійне структурування дисципліни (складання її зовнішнього і внутрішнього модулів) та складання розгалуженої програми її вивчення студентами;
• прискорення індивідуального освоєння студентами загальнонаукових і спеціальних знань завдяки проектуванню "логічного конструкту" дисципліни, в якому дано базові знання в згорнутому вигляді.
Алгоритм проектування узагальненого логічного конструкту дисципліни включає наступні процедури: 1) подання змісту у вигляді системи окремих елементів;
2) проектування матриці взаємозв'язків елементів змісту для виділення базисних знань;
3) моделювання базових знань у символічній, графічній або іншій формі;
4) перетворення моделі базових знань з метою виділення найбільш загальних понять і системних зв'язків між ними;
5) формування спільних структур пізнавальної діяльності, характерних для даної галузі наукового знання;
6) розробка системи приватних завдань, що вирішуються загальними способами.
Засвоєння студентами логічного конструкту тієї чи іншої дисципліни вимагає пізнавальної діяльності, адекватної принципам його структурування, а саме:
• виділення загальних відносин, ключових принципів і ідей даної галузі знань;
•моделювання цих відносин;
• оволодіння процедурою переходу від загального до приватного, і навпаки, від моделі до об'єкта і назад.
Крім того, інтенсифікація індивідуального пізнавального процесу може бути досягнута за рахунок граничного збільшення щільності потоку інформації шляхом максимального профілювання загальнонаукових і загальнотехнічних курсів. Навчальний матеріал курсу повинен бути орієнтований на вирішення завдань професійної підготовки майбутнього фахівця, вписуватися в пропоновану студентам систему наукових знань; зміст ключових тем має відповідати передовим досягненням в області даної науки, на практичних заняттях повинні вирішуватися прикладні професійні завдання.
Таким чином, розглянута в загальних групах методика проектування структури та змісту курсу робить можливими науково обгрунтовані розробку і вирішення проблеми формування у студентів найбільш загальних принципів діяльності по самостійному знаходженню знань і вироблення індивідуальних здібностей добудовувати цілісну систему наукових знань.
Як видно з вищесказаного, розробка і синтез відкритих систем інтенсивного навчання представляють одне із самих перспективних напрямків розвитку освітніх технологій, які сприяють не тільки інтенсифікації навчання, але і самоорганізації, формування та самоактуалізації особистості.

Інтенсифікація навчання та проблемне навчання


Інтенсифікація навчання продовжує залишатися однією з ключових проблем педагогіки вищої школи. Інформаційний вибух і сучасні темпи приросту наукової інформації, яку потрібно встигнути передати студентам за час навчання, спонукають викладачів шукати вихід з положення, і ліквідувати цейтнот за рахунок нових педагогічних прийомів. Одним з таких прийомів є інтенсифікація навчальноїдіяльності.
Інтенсифікація навчання - це передача більшого обсягу навчальної інформації студентів при незмінній тривалості навчання без зниження вимог до якості знань.
Для успішної інтенсифікації навчального процесу слід розробляти і впроваджувати науково обгрунтовані методи керівництва пізнавальним процесом, що мобілізують творчий потенціал особистості.
Підвищення темпів навчання може бути досягнуто шляхом вдосконалення:
•змістунавчальногоматеріалу;
•методівнавчання.
Розглянемо коротенько параметри, що сприяють оптимізації змісту навчальної дисципліни. Удосконалення змісту передбачає як мінімум:
• раціональний відбір навчального матеріалу з чітким виділенням у ньому основної базової частини і додаткової, другорядної інформації; відповідним чином повинна бути виділена основна і додаткова література;
• перерозподіл за часом навчального матеріалу з тенденцією викладу нового навчального матеріалу на початку заняття, коли сприйняття учнів більш активно;
• концентрацію аудиторних занять на початковому етапі освоєння курсу з метою напрацювання зачепила знань, необхідних для плідної самостійної роботи;
• раціональну дозування навчального матеріалу для багаторівневої опрацювання нової інформації з урахуванням того, що процес пізнання розвивається не по лінійному, а по спіральних принципом;
• забезпечення логічної наступності нової та вже засвоєної інформації, активне використання нового матеріалу для повторення і глибшого засвоєння пройденого;
• економічне і оптимальне використання кожної хвилини навчального часу.
Вдосконалення методів навчання забезпечується шляхом:
• широкого використання колективних форм пізнавальної діяльності (парна і групова робота, рольові та ділові ігри та ін);
• вироблення у викладача відповідних навичок організації управління колективною навчальною діяльністю студентів;
• застосування різних форм та елементів проблемного навчання;
• вдосконалення навичок педагогічного спілкування, мобілізуючих творче мислення учнів;
• індивідуалізації навчання при роботі в студентській групі та облік особистісних характеристик при розробці індивідуальних завдань і виборі форм спілкування;
• прагнення до результативності навчання і рівномірному просуванню всіх учнів в процесі пізнання незалежно від початкового рівня їх знань та індивідуальних здібностей;
• знання та використання новітніх наукових даних в області соціальної та педагогічної психології;
• застосування сучасних аудіовізуальних засобів, ТСО, а при необхідності - інформаційних засобів навчання. Інтенсифікацію навчання можна вважати одним з перспективних напрямів активізації навчальної діяльності. Процеси інтенсифікації базуються на взаємодії індивідуально-психологічних та колективно-психологічних факторів у навчальній діяльності.
Групові форми навчальної діяльності як фактор інтенсифікації навчання
Теоретичні дослідження і практичний досвід показують, що знання предмета виявляється більш міцним, коли предмет навчальної діяльності виступає як засіб спілкування. У цій ситуації в процесі навчання виникають відносини студентів між собою з приводу предмета, тобто за схемою: суб'єкт (студент) - об'єкт (предмет) - суб'єкт (студент). При цьому в ході навчання знання повинні бути отримані студентами більш-менш самостійно. Правильне співвідношення діяльності та спілкування дозволяє органічно поєднувати навчальну і виховує функції навчального процесу. Переваги індивідуально-групової форми навчання особливо наочно проявляються при вміло розробленій методиці інтенсивного навчання іноземної мови з використанням ігрових ситуацій та рольових ігор.
При груповому інтенсивне навчання виникає навчальний колектив, благотворно впливає на становлення особистості кожного. Чисто індивідуальна робота за схемою викладач - студент позбавляє навчальний процес найважливішої ланки - міжособистісного спілкування та міжособистісної взаємодії через навчання. Міжособистісний контекст породжує в групі особливу ауру, яку А. С. Макаренко називав атмосферою "відповідальної залежності". Без неї немислимі активізація особистісних якостей студентів і плідна виховна робота викладача.
Навчальну студентську групу слід насамперед розглядати як колектив, що займається спільної навчальної діяльністю, а процеси спілкування в групі під час занять - як процеси, що формують міжособистісні відносини в цьому творчому колективі.
Свого часу К. Маркс розглядав колектив, об'єднаний спільною діяльністю, як сукупний суб'єкт, що володіє системою якостей, несвідомих до простої суми якостей назв людей. У спільній діяльності відбувається передача дій від одного учасника до іншого, що призводить до мотивації, єдиної для всіх членів колективу.
Колективний досвід, колективний розум, загальний творчий потенціал перевищують можливість механічної суми окремих творчих потенціалів. Відбувається їх інтеграція. У спільній діяльності з'являється єдність ціннісних орієнтацій. Те, що загальний творчий потенціал перевершує просту суму окремих можливостей, з давніх пір зазначено в казках різних народів.
Подібне спілкування в процесі навчання являє собою специфічну систему взаєморозуміння і взаємодоповнення один одного для всіх учасників спільної діяльності. При такій формі міжособистісних відносин кожен студент групи одночасно вихователь і вихованець.
При інтенсивному груповому навчанні спілкування стає необхідним атрибутом навчальної діяльності, а предметом спілкування є її продукти: студенти безпосередньо в процесі засвоєння знань обмінюються результатами пізнавальної діяльності, обговорюють їх, дискутують. Міжособистісне спілкування в навчальному процесі підвищує мотивацію за рахунок включення соціальних стимулів: з'являються особиста відповідальність, почуття задоволення від публічно пережитого успіху в навчанні. Все це формує у учнів якісно нове ставлення до предмета, почуття особистої причетності спільній справі, яким стає спільне оволодіння знаннями.
При організації колективної роботи студентів виникає ряд труднощів організаційного, педагогічного та соціального плану. Щоб групова робота по знаходженню нових знань була по-справжньому продуктивною, потрібно запропонувати студентам спільну діяльність - цікаву, особистісно та соціально значиму, суспільно корисну, яка допускає розподіл функцій з індивідуальним здібностям. Найбільш повне і раціональне поєднання цих параметрів можливо при інтенсивному навчанні іноземних мов, при колективній роботі студентів в студентському бюро перекладів, що виконують переклади за завданням профілюючих кафедр (в даному випадку велику роль відіграють мотиваційний фактор, почуття своєї корисності та самореалізації). Оптимальною формою колективної діяльності, що сприяє включенню вищеперелічених чинників, є ділові ігри, яким буде присвячено окремий розділ даного навчального посібника.
Методи активного навчання
До поняття "інтенсифікація навчання" примикає поняття "активізація навчання". Під активізацією навчальної діяльності розуміється цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на розробку і використання таких форм, змісту, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, самостійності, творчої активності студента в засвоєнні знань, формуванні вмінь, навичок у їх практичному застосуванні, а також у формуванні здібностей прогнозувати виробничу ситуацію і приймати самостійні рішення.
У сучасних умовах стратегічним напрямком інтенсифікації та активізації навчання має стати створення дидактичних і психологічних умов для свідомості навчання, включення в цей процес студентів не тільки на рівні інтелектуальної, а й соціальної та особистісної активності.
При догматичному навчанні канонізований зміст має бути засвоєним буквально, а суб'єкт навчання редукували до об'єкта впливу навчального, подібно східній моделі: "гуру - учень". При такій системі потік знань однонаправлений від гуру до учнів, і проблема пізнавальної активності учнів не ставиться.
Систематичні основи активного навчання закладалися в кінці 70-х рр.. в дослідженнях психологів і педагогів з проблемного навчання в контексті школи, що ускладнило впровадження проблемного навчання в вузівський дидактичний процес. Багаторічна дискусія "Проблемне навчання - поняття і зміст" в "Віснику вищої школи" допомогла розкрити специфіку проблемного навчання у вузі. У цьому плані особливо цікаві роботи О. М. Матюшкіна, в яких введено поняття діалогічного проблемного навчання, що приводить до виникнення "суб'єктивно-об'єктивних відносин", і обгрунтована необхідність включення проблемних методів у всі види і ланки роботи студентів.
Які б методи навчання - активні, інтенсивні або проблемні - не застосовувалися, для підвищення ефективності вузівського навчання важливо створити такі психолого-педагогічні умови, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію і повною мірою виявити себе як суб'єкт навчальної діяльності. Немає потреби протиставляти поняття "активний" і "пасивний". Мова повинна йти про рівень і зміст активності студента, обумовленою тим або іншим методом навчання. Дидактичний принцип активності особистості в навчанні та професійному самовизначенні зумовлює систему вимог до навчальної діяльності студента та педагогічної діяльності викладача в єдиному навчальному процесі. У цю систему входять зовнішні і внутрішні фактори, потреби і мотиви, що утворюють ієрархію. Співвідношення цих характеристик визначає вибір змісту виховання, конкретних форм і методів навчання, умови організації всього процесу формування активної творчої особистості.
Одним з найбільш перспективних напрямків розвитку творчих здібностей особистості, таких необхідних сучасному спеціалісту, є проблемне навчання.
Проблемне навчання у вузі

Головне завдання сучасної освіти бачиться в оволодінні фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості включає в себе насамперед відкриття нового: нових об'єктів, нових знань, нових проблем, нових методів їх вирішення. У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес представляється у вигляді рішення нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними ж методами. Якщо тренувальні завдання пропонуються учням для закріплення знань та відпрацювання навичок, то проблемні завдання - це завжди пошук нового способу розв'язання.


Як категорія діалектичної логіки, проблема відображає діалектичні протиріччя в пізнаваному об'єкті в процесі його дослідження.
Як категорія психологічна, вона відображає протиріччя і у суб'єкта при пізнанні об'єкта. Одна і та ж проблема різними людьми або різними групами людей може сприйматися по-різному, викликати труднощі в її осмисленні, усвідомлюватися як проблемне завдання, в якій сформульована суть проблеми і намічені етапи її вирішення, і т.д.
Проблемним навчанням можна назвати навчання рішенню нестандартних завдань, в ході якого учні засвоюють нові знання, вміння і навички.
Формування професійного мислення студентів - це по суті справи вироблення творчого, проблемного підходу. Вузівська підготовка повинна сформувати у фахівця необхідні творчі здібності:
• можливість самостійно побачити і сформулювати проблему;
• здатність висунути гіпотезу, знайти або винайти спосіб її перевірки;
• зібрати дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх обробки;
• здатність сформулювати висновки і побачити можливості практичного застосування отриманих результатів;
• здатність побачити проблему в цілому, всі аспекти та етапи її вирішення, а при колективній роботі - визначити міру особистої участі у вирішенні проблеми.
Елементи проблемного навчання мали місце ще в античності, а потім в епоху Відродження. Це евристичні бесіди Сократа, бесіди та діалоги Галілея. Педагогіка Ж.-Ж. Руссо - проблемні діалоги - були улюбленим жанром століття Просвітництва. В історії вітчизняної педагогіки прикладом проблемного викладу матеріалу можуть служити лекції К. А. Тімірязєва.
У практиці навчання проблемні ситуації найчастіше виникали стихійно. Це ситуації пошуку істини в умовах інтелектуального утруднення, з якими стикаються студенти при вирішенні нестандартних завдань. Специфічні особливості вищої школи в епоху НТР і тенденції розвитку вищої освіти сприяли оформленню проблемного навчання в окремий напрям педагогіки вищої школи і на основі результатів теоретичних досліджень, розробці його вихідних понять, педагогічних принципів і прийомів.
Суть проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не повідомляє знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати шляхи н засоби їх вирішення. Проблема сама прокладає шлях до нових знань і способів дії.
Принципово важливим є той факт, що нові знання даються не для зведення, а для вирішення проблеми або проблем. При традиційній педагогічної стратегії - від знань до проблеми - студенти не можуть виробити умінь і навичок самостійного наукового пошуку, оскільки їм даються для засвоєння його готові результати. Гегель влучно визначив роль наукового пошуку, кажучи про те, що не результат є дійсне ціле, а результат разом зі своїм становленням. Голий результат є труп, що залишив позаду себе тенденцію.
"Споживання" готових досягнень науки не може сформувати у свідомості студентів модель майбутньої реальної діяльності. Автори проблемного методу надають виключно важливе значення заміні стратегії "від знань до проблеми" на стратегію "від проблеми до знань". Як приклад можна навести два варіанти плану лекції по тепловому випромінюванню в курсі загальної фізики.
Традиційна лекція. Слід дати і уточнити деякі фізичні поняття (абсолютно чорне тіло), потім пояснити основні поняття квантової теорії, повідомити основні характеристики (наприклад, розподіл інтенсивності теплового випромінювання за частотами), потім вивести основну і похідну формули і показати, які науково-технічні проблеми можуть бути вирішені за допомогою цього понятійного апарату.
Проблемна лекція. Лектор розповідає про ультрафіолетової катастрофи, про проблему розбіжності теоретичних кривих і кривої, отриманої дослідним шляхом, про розподіл інтенсивності випромінювання в спектрі частот. Потім корисно розповісти студентам про болісних наукових пошуках вчених, які привели до квантової теорії. Можна навіть запропонувати вивести студентам самим формули Больцмана і Вина, які є окремим випадком квантової теорії.
Що дає перестановка доданків?
Почавши з нібито невирішеною завдання, викладач створює в аудиторії проблемну ситуацію, формуючи у свідомості учнів мотив оволодіння кордоном наукового знання. Тільки мотивація здатна стати дієвим фактором активного залучення особистості в процес пізнання. Мотиви виникають з потреб, а потреби визначаються досвідом, установкою, оцінкою, волею, емоцією.
Вирішення проблеми вимагає включення творчого мислення. Репродуктивні психічні процеси, пов'язані з відтворенням засвоєних шаблонів, в проблемній ситуації просто неефективні.
Активізації творчого мислення сприяють суб'єкт-об'єкт-суб'єктні відносини, що виникають при колективному вирішенні проблеми.
У ситуації навчання існують три групи мотивів, деякі психологи дотримуються поділу мотивів на дві групи. В обох випадках розподіл відбувається в залежності від того, що лежить в основі мотивації, спонукання або потреба пізнання. Три групи мотивів, що наводяться нижче, пов'язані з традиційними і активними формами навчання, у зв'язку з чим автори вважають за доцільне запропонувати увазі читача трехчастную класифікацію.
При традиційному навчанні у учнів формується дві групи спонукають мотивів:
I - безпосередньо спонукають мотиви. Вони можуть виникнути в студентів за рахунок педагогічної майстерності викладача, формуючи інтерес до даного предмету. Ці зовнішні чинники відображають скоріше зацікавленість, але не мотивацію пізнавального плану;
II - перспективно спонукають мотиви. Так, наприклад, викладач пояснює студентам, що без засвоєння даного конкретного розділу не можна освоїти такий розділ, або у студентів формується мотив до навчання, оскільки попереду іспит з дисципліни; або потрібно відмінно здати сесію, щоб отримувати підвищену стипендію. У цьому випадку пізнавальна діяльність є лише засобом досягнення мети, що знаходиться поза самої пізнавальної діяльності.
При активних формах навчання і, зокрема, проблемному навчанні виникає зовсім нова група мотивів:
III - пізнавально-спонукають мотиви безкорисливого пошуку знання, істини. Інтерес до навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається в процесі розумової праці, пов'язаного з пошуками та знаходженням вирішення проблемного завдання або групи завдань. На цій основі виникає внутрішня зацікавленість, яку, висловлюючись словами А. І. Герцена, можна назвати "ембріологією знання".
Отже, пізнавально-спонукає мотивація з'являється при застосуванні активних методів навчання і, виникнувши, перетворюється на чинник активізації навчального процесу й ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності і можливості, справляє визначальний вплив на формування особистості та розкриття її творчого потенціалу.
З появою пізнавально-спонукають мотивів відбувається перебудова сприйняття, пам'яті, мислення, переорієнтація інтересів, активізація здібностей людини, створюючи передумови успішного виконання тієї діяльності, до якої він відчуває інтерес.
Але, на жаль, інерція традиційної педагогіки ще дуже велика і орієнтує переважно на стимуляцію спонукають мотивів, на мотивацію досягнення: отримати високі бали, успішно скласти сесію і т.д. Ось чому виявлення психолого-педагогічних характеристик, що сприяють появі пізнавальної мотивації з наступною її трансформацією в мотивацію професійну, є одним із стратегічних напрямків розвитку педагогіки вищої школи та інноваційних технологій навчання.
Поєднання пізнавального інтересу до предмета і професійної мотивації впливає на ефективність навчання.
Викладач повинен так організувати педагогічне й міжособистісне спілкування і так направляти навчальну діяльність студентів, щоб мотивація досягнення не перешкоджала виникненню пізнавальної мотивації та їх кореляція породжувала розвиток пізнавально-спонукають мотивів.
Але формування мотивів - лише одне із завдань проблемного навчання. Його успішність визначається логікою та змістом діяльності студента. Найважливішою рисою змістовного аспекту проблемного навчання є віддзеркалення об'єктивних протиріч, закономірно виникають у процесі наукового пізнання, навчальної або будь-якої діяльності, які і є джерело руху і розвитку в будь-якій сфері. Саме у зв'язку з цим проблемне навчання можна назвати розвивають, бо його мета - формування знання, гіпотез, їх розробки і рішень. При проблемному навчанні процес мислення включається лише з метою вирішення проблемної ситуації, воно формує мислення, необхідне для вирішення нестандартних завдань.
Які ж предметно-змістовні характеристики проблемного навчання?
• Той чи інший тип протиріччя, виявленого викладачем спільно з учнями. Наприклад, протиріччя між теоретичною моделлю та досвідченими даними теплового випромінювання.
• Відсутність відомих способів вирішення подібних проблем.
• Дефіцит даних або теоретичних моделей.
Займається проблемним навчанням викладач повинен знати структуру і типологію проблемних ситуацій, способи їх вирішення, педагогічні прийоми, що визначають тактику проблемного підходу. Прикладами проблемних ситуацій, в основу яких покладені протиріччя, характерні для пізнавального процесу, можуть служити:
• Проблемна ситуація як наслідок протиріч між шкільними знаннями і новими для студентів фактами, що руйнують теорію.
• Розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її вирішення.
• Різноманіття концепції та відсутність надійної теорії для пояснення даних фактів.
• Практично доступний результат і відсутність теоретичного обгрунтування.
• Суперечність між теоретично можливим способом вирішення і його практичної недоцільністю.
• Суперечність між великою кількістю фактичних даних і відсутністю методу їх обробки та аналізу. Всі зазначені суперечності виникають через дисбаланс
між теоретичною і практичною інформацією, надлишком однієї і недоліком інший, або навпаки.
Проблемна ситуація має педагогічну цінність лише в тому випадку, коли вона дозволяє розмежувати відоме і невідоме і намітити шляхи вирішення, коли людина, зіткнувшись з проблемою, точно знає, що саме йому невідомо.
Проблемна ситуація на основі аналізу перетворюється на проблемне завдання. Проблемна задача ставить питання чи питання: "Як вирішити це протиріччя? Чим це пояснити?" Серія проблемних питань трансформує проблемне завдання в модель пошуків рішення, де розглядаються різні шляхи, засоби і методи рішення. Отже, проблемний метод передбачає наступні кроки: проблемна ситуація => проблемне завдання => модель пошуків рішення => рішення.
Правильно сформулювати проблему - значить вже наполовину її вирішити. Але на початковому етапі вирішення у формулюванні такого завдання не міститься ключ до її вирішення.
Тому в класифікації проблемних завдань виділяють завдання з невизначеністю умов або шуканого, з надлишковими, суперечливими, частково невірними даними. Головне в проблемному навчанні - сам процес пошуку і вибору вірних, оптимальних рішень, тобто путепроходческая робота, а не миттєвий вихід на рішення.
Хоча викладачеві з самого початку відомий найкоротший шлях до вирішення проблеми, його завдання - орієнтувати сам процес пошуку, крок за кроком приводячи студентів до вирішення проблеми і отримання нових знань.
Деякі автори визначають проблемне навчання як ряд проблемних завдань, послідовне вирішення яких веде до досягнення поставленої дидактичної мети.
Проблемні завдання виконують потрійну функцію:
• вони є початковою ланкою процесу засвоєння нових знань;
• забезпечують успішні умови засвоєння;
• представляє собою основний засіб контролю для виявлення рівня результатів навчання.
Умови успішності і ланцюги проблемного навчання
В результаті досліджень і практичної діяльності виділено три головні умови успішності проблемного навчання:
• забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми;
• забезпечення посильності роботи з виникаючими на кожному етапі проблемами (раціональне співвідношення відомого і невідомого);
• значущість інформації, що отримується при вирішенні проблеми, для кого навчають.
Педагогічне проектування і педагогічні технології
Головна психолого-педагогічна мета проблемного навчання - розвиток професійного проблемного мислення - у кожній конкретній діяльності має свою специфіку. Взагалі розвиток творчих здібностей має прикладний характер і конкретизується стосовно предмету, перетворюючись у формування тієї або іншої творчої здатності, в нестандартне бачення:
• побачити проблему в тривіальної ситуації, коли в учнів виникають нетривіальні для даного рівня підготовки питання типу: "Всяку чи криву можна задати системою двох рівнянь?";
• побачити по-новому структуру тривіального об'єкта (його нові елементи, їх зв'язки та функції і т.п.), наприклад, що збігаються обриси континентів обох Америк, Європи та Африки;
• сформувати здатність перенесення раніше засвоєних знань і вміння в нову ситуацію (формування метауменій);
• комбінувати новий спосіб вирішення з елементів раніше відомих методів. Наприклад, перенесення в криміналістичну експертизу методів хімічного, психологічного, графологічної, математичного аналізів;
• побудувати оригінальні рішення, не застосовуючи раніше відомих аналогічних методів (так були створені неевклідова геометрія Лобачевським, теорія відносності Ейнштейном, квантова фізика Планком).
Форми і засоби проблемного навчання
Для досягнення головної дидактичної мети викладач, який займається проблемним навчанням, повинен вміти планувати проблему, управляти процесом пошуків і підвести учнів до її вирішення. Це вимагає не тільки знання теорії проблемного навчання, а й оволодіння його технологією, специфічними прийомами проблемного методу, вміння перебудувати традиційні форми роботи.
Не кожен навчальний матеріал підходить для проблемного викладу. Проблемні ситуації легко створювати при ознайомленні студентів з історією предмета науки. Гіпотези, рішення, нові дані в науці, криза традиційних уявлень на поворотному етапі, пошуки нових підходів до проблеми - ось далеко не повний перелік тем, що підходять для проблемного викладу. Оволодіння логікою пошуку через історію відкриттів - один з перспективних шляхів формування проблемного мислення. Успішність перебудови навчання з традиційного на проблемне залежить від "рівня проблемності", який визначається двома наступними факторами:
• ступенем складності проблеми, виведеної зі співвідношень відомого і невідомого студентом в рамках даної проблеми;
• часткою творчої участі учнів у вирішенні проблеми, як колективного, так і особистого.
Щоб рівень мотивації студентів у процесі проблемного навчання не знизився, відповідно повинен зростати від курсу до курсу рівень проблемності.
Досвід творчої роботи, що накопичується студентами в процесі навчання, дозволяє підвищити планку вимог, вносячи в проблемні завдання якісні і кількісні зміни.
У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні форми проблемного навчання:
• проблемний виклад навчального матеріалу в монологічній режимі лекції або діалогічному режимі семінару;
• частково-пошукова діяльність при виконанні експерименту, на лабораторних роботах;
• самостійна дослідницька діяльність. Проблемний семінар можна провести у формі теоретичної гри, коли невеликі робочі групи, організовані на базі студентської групи, доводять один одному переваги своєї концепції, свого методу. Рішення серії проблемних завдань може бути винесено на практичне заняття, присвячене перевірці або оцінці певної теоретичної моделі або методики, ступеня їх придатності в даних умовах. Найбільша ефективність проблемного підходу реалізується через НДРС, при виконанні якої студент проходить усі етапи формування професійного мислення, в той час як на окремій лекції, семінарі чи практичному занятті переслідується одна мета або обмежена група цілей проблемного навчання. Але в будь-якому випадку основна його мета - розвиток творчих умінь і навичок, формування творчого професійно орієнтованого мислення.
Активненавчання
Активне навчання - одне з найпотужніших напрямків сучасних педагогічних пошуків. Проблема пошуку методів активізації навчально-пізнавальної діяльності навчальних гостро ставилося в різний час різними авторами. Пропонувалися найрізноманітніші варіанти її вирішення: збільшення обсягу викладається інформації, її спресовування і прискорення процесів зчитування; створення особливих психологічних і дидактичних умов навчання; посилення контрольних форм в управлінні навчально-пізнавальної діяльності; широке використання технічнихзасобів.
У 70-і рр.. XX століття проблема пошуків методів активного навчання знайшла відображення в дослідженнях М. І. Махмутова, І.Я. Лернера та інших по проблемному навчанню.
Незалежно від цих досліджень йшов пошук і так званих активних методів навчання (АМО), що забезпечують інтенсивний розвиток пізнавальних мотивів, інтересу, що сприяють прояву творчих здібностей у навчанні.
Загалом активне навчання можна подати так:
Виділяють ряд відмінних особливостей активного навчання:
1. Примусова активізація мислення, коли учень змушений бути активним незалежно від його бажання.
2. Досить тривалий час залучення учнів у навчальний процес, оскільки їх активність повинна бути не короткочасною або епізодичною, а значною мірою стійкої і тривалої (тобто протягом всього заняття).
3. Самостійна творча вироблення рішень, підвищення ступеня мотивації та емоційності учнів.
4. Постійна взаємодія учнів і викладачів за допомогою прямих і зворотних зв'язків. Значний інтерес у професійній освіті
представляють активні методи навчання, сутність яких - у створенні дидактичних і психологічних умов, що сприяють прояву інтелектуальної, особистісної та соціальної активності учнів.
Різноманіття активних методів навчання найбільш повно представлено на схемі (М.Новик).
Уявімо коротку характеристику основних активних методів навчання, які мають особливу цінність для технічних і соціально-економічних спеціальностей університетського рівня.
Розігрування ролей (рольова гра) - імітаційний ігровий метод активного навчання, характеризується наступними ознаками:
• наявність завдання (проблеми) і розподіл ролей між учасниками її рішення. Приклад: за допомогою цього методу може бути імітовано виробнича нарада;
• взаємодія учасників першого заняття. Кожен з учасників у відповідності зі своєю роллю може погоджуватися або не погоджуватися з думкою інших учасників, висловлювати свою думку і т.д.;
• введення викладачем в процес заняття коригувальних умов. Так, викладач може перервати обговорення і повідомити деякі нові відомості, які потрібно врахувати при вирішенні поставленого завдання, направити обговорення в інше русло, і т.п.;
• оцінка результатів обговорення та підведення підсумків гри викладачем та учасниками.
Розігрування ролей є достатньо ефективним методом вирішення організаційних, управлінських та економічних задач циклу соціально-економічних дисциплін та вимагає значно менших витрат і коштів, ніж ділові ігри.
Метод ігрового виробничого проектування характеризується наступними ознаками:
• наявність дослідної або інженерної задачі (проблеми), яку формулює студентам викладач;
• поділ групи на невеликі підгрупи, розробка варіантів вирішення поставленої задачі (проблеми);
• представлення варіанти вирішення задачі (проблеми) з подальшим аналізом учасниками заняття.
Метод ігрового проектування має особливу актуальність при вивченні інженерних дисциплін, оскільки дозволяє наблизити студентів до реального проектно-конструкторської діяльності, брати участь у вирішенні інженерно-технологічних завдань.
Слід зауважити, що ігрове проектування може охоплювати чимало часу: як правило, для проектної діяльності потрібно чимало часу, вимірюваного днями, а іноді й тижнями. Тому частина цієї роботи може бути поєднана з розробкою курсових проектів або інших значних завдань, що виконуються студентами.
Аналіз конкретних ситуацій (case study-) - ефективний метод активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Названий метод характеризується наступними ознаками:
•наявність конкретної ситуації;
• розробка групою (підгрупами або індивідуально) варіантів рішення ситуацій);
• публічний захист розроблених варіантів вирішення ситуацій з подальшим опонуванням;
• підведення підсумків та оцінка результатів заняття. Розрізняють декілька видів ситуацій:
1. Ситуація-проблема є опис реальної проблемної ситуації. Мета учнів: знайти рішення ситуації або прийти до висновку про його неможливість.
2. Ситуація-оцінка описує становище, вихід з якого вже знайдено. Мета учнів: провести критичний аналіз прийнятих рішень, дати мотивований висновок з приводу представленої ситуації і її вирішення.
3. Ситуація-ілюстрація представляє ситуацію і пояснює причини її виникнення, описує процедуру її вирішення. Мета учнів: оцінити ситуацію в цілому, провести аналіз її вирішення, сформулювати питання, висловити згоду-незгоду.
4. Ситуація-попередження описує застосування вже прийнятих раніше рішень, у зв'язку з чим ситуація носить тренувальний характер, служить ілюстрацією до тієї чи іншої теми. Мета учнів: проаналізувати дані ситуації, знайдені рішення, використавши при цьому набуті теоретичні знання.
Оскільки метод аналізу конкретних ситуацій спрямований на розвиток вміння аналізувати нерафіновані завдання, здатності виробляти і приймати певні рішення, використовувати його можна в різних курсах інженерних, соціально-економічних дисциплін.
МАСТАК-технологія (метод активного соціологічного тестування, аналізу і контролю) полягає у використанні посібників, що містять рекомендації щодо вдосконалення стилю роботи в певних посадах і спеціальностях.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка