Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни державний вищий навчальний заклад донецький національний технічний університет



Сторінка5/15
Дата конвертації02.04.2016
Розмір4.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Тема 5. Педагогіка як наука
План

1.Предмет педагогічної науки. Її основні категорії.


2.Система педагогічних наук і зв'язок педагогіки з іншими науками.

1.Предмет педагогічної науки. Її основні категорії.
Наука - одна з форм людської свідомості поряд з мистецтвом, релігією. Наука - це та сфера дослідницької діяльності, спрямована на виробництво нових знань, їх систематизацію, створення теорій в області свого предмета.
Відомо, що кожна наука має свій предмет дослідження. Предметом педагогічної науки в його строго науковому і точному розумінні є виховання як особлива функція людського суспільства. Виходячи з такого розуміння предмета педагогіки, розглянемо основні педагогічні категорії.
Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до громадського життя і продуктивної праці. Категорія "виховання" - одна з основних у педагогіці. Характеризуючи значення поняття, виділяють виховання в широкому соціальному сенсі, включаючи в нього вплив на особистість суспільства в цілому, і виховання у вузькому сенсі - як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часто трактується в ще більш локальному значенні - як рішення якої-небудь конкретної виховної завдання (наприклад, виховання певних рис характеру, пізнавальної активності і т.д.).
Будучи складним соціальним явищем, виховання є об'єктом вивчення ряду наук. Філософія досліджує онтологічні і гносеологічні основи виховання, формулює найбільш загальні уявлення про вищі цілі та цінності виховання, відповідно до яких визначаються його конкретні кошти.
Соціологія вивчає проблему соціалізації особистості, виявляє соціальні проблеми її розвитку.
Етнографія розглядає закономірності виховання у народів світу на різних стадіях історичного розвитку, що існує у різних народів "канон" виховання і його специфічні особливості.
Економічна наука визначає роль виховання у зростанні ефективності суспільного виробництва, фінансові і матеріально-технічні ресурси, необхідні для створення оптимальної інфраструктури системи виховання.
Психологія виявляє індивідуальні, вікові особливості та закономірності розвитку і поведінки людей, що служить найважливішою передумовою для визначення способів і засобів виховання.
Педагогіка ж досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії та технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми і методи.
Виховання - конкретно-історичне явище, тісно пов'язане з соціально-економічним, політичним і культурним рівнем суспільства і держави.
На ранніх стадіях розвитку людства виховання було злито з соціалізацією, тобто здійснювалося в процесі участі дітей у житті дорослих (виробничої, громадської, ритуальною, ігровий). Воно обмежувалося засвоєнням життєво-практичного досвіду і життєвих правил, що передавалися з покоління в покоління.
З ускладненням праці та життєдіяльності збільшився обсяг знань, умінь, навичок, які повинен був засвоїти людина. Це привело до виділення виховання в особливу сферу суспільного життя. Дедалі важливішу роль починає грати систематичне навчання, основна функція якого полягала у відборі системи знань і їх цілеспрямованої передачі.
З розвитком виробничих відносин виховання стає однією з найважливіших функцій держави. Ставлячи перед вихованням завдання ефективного формування необхідного для нього типу громадянина, держава все більш послідовно займалося вдосконаленням системи виховання. Становлення і розвиток системи громадського виховання зумовили починаючи з XVII ст. інтенсивний розвиток науки про виховання - педагогіки і інтерес до її проблем в ряді інших наук. З'явилися різні концепції виховання (авторитарного, вільного, природного, "нового" та ін), розроблені на принципово різних теоретичних підставах.
Сучасна педагогічна наука, займаючись інтенсивними дослідженнями проблем змісту, форм, методів виховання, конструюючи різні технології, в центр досліджень ставить розвиток особистості на основі загальнолюдських цінностей. Досягнення цього завдання вимагає визнання пріоритетної ролі виховання в соціально-економічній політиці держави, гуманізації і демократизації його.
Найважливіша функція виховання - передача новому поколінню накопиченого людством досвіду - здійснюється через освіту. Освіта являє собою ту сторону виховання, яка містить в собі систему наукових і культурних цінностей, накопичених попередніми поколіннями. Через спеціально організовані освітні установи, які об'єднані в єдину систему освіти, здійснюються передача і засвоєння досвіду поколінь згідно цілям, програмам, структурам за допомогою спеціально підготовлених педагогів.
У буквальному сенсі слово "освіта" означає створення образу, якусь завершеність виховання відповідно до певної вікової ступенем. У цьому сенсі освіта трактується як результат засвоєння людиною досвіду поколінь у вигляді системи знань, навичок та умінь, відносин.
В освіті виділяють процеси, які позначають безпосередньо сам акт передачі і засвоєння досвіду. Це ядро освіти - навчання.
Навчання - процес безпосередньої передачі в засвоєння досвіду поколінь у взаємодії педагога і учня. Як процес навчання включає в себе дві частини: викладання, в ході якого здійснюється передача (трансформація) системи знань, умінь, досвіду діяльності, і вчення, як засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, перетворення і використання. На схемі 2.1 процес навчання представлений таким чином.
У процесі виховання здійснюється розвиток особистості. Розвиток - об'єктивний процес внутрішнього послідовного кількісного та якісного зміни фізичних і духовних начал людини. Здатність до розвитку - найважливіша властивість особистості протягом усього життя людини. Фізичне, психічне і соціальний розвиток особистості здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх, соціальних і природних, керованих і некерованих факторів. Воно відбувається в процесі засвоєння людиною цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству на даному етапі розвитку.
Знання основних педагогічних категорій дає можливість розуміти педагогіку як наукову галузь знання. Основні поняття педагогіки глибоко взаємопов'язані і взаємопроникають один одного. Тому при їх характеристиці необхідно виділяти головну, сутнісну функцію кожного з них і на цій основі відрізняти їх від інших педагогічних категорій.

2. Система педагогічних наук і зв'язок педагогіки з іншими науками
Про рівень розвитку будь-якої науки судять за ступенем диференційованості її досліджень і по тому різноманіттю зв'язків даної науки з іншими, завдяки якому і виникають прикордонні наукові дисципліни.
У систему педагогічних наук входять:
1. Загальна педагогіка, досліджує основні закономірності виховання.
2. Історія педагогіки, що вивчає розвиток педагогічних ідей і виховання в різні історичні епохи.
3. Порівняльна педагогіка, досліджує закономірності функціонування та розвитку освітніх і виховних систем у різних країнах шляхом зіставлення і знаходження подібності та відмінностей.
4. Вікова педагогіка, вивчає особливості виховання людини на різних вікових етапах. Залежно від вікової характеристики розрізняють переддошкільну, дошкільну педагогіку, педагогіку середньої школи, педагогіку середньої спеціальної освіти, педагогіку вищої школи, педагогіку дорослих (андрогогіку).
5. Спеціальна педагогіка, розробляє теоретичні основи, принципи, методи, форми та засоби виховання та освіти людини (дітей і дорослих), мають відхилення у фізичному розвитку. Спеціальна педагогіка (дефектологія) поділяється на ряд галузей: питаннями виховання і освіти глухонімих і глухих дітей і дорослих займається сурдопедагогіка, сліпих і слабозорих - тифлопедагогіка, розумово відсталих - олігофренопедагогіка, дітей і дорослих з розладом мови - логопедія.
6. Методики викладання різних дисциплін містять специфічні приватні закономірності навчання конкретним дисциплінам (мови, фізики, математики, хімії, історії тощо), накопичують технологічний інструментарій, що дозволяє оптимальними методами і засобами засвоювати зміст тієї чи іншої дисципліни, опановувати досвідом предметної діяльності, оціночними відносинами.
7. Професійна педагогіка вивчає закономірності, здійснює теоретичне обгрунтування, розробляє принципи, технології виховання та освіти людини, орієнтованого на конкретно-професійну сферу дійсності. Залежно від професійної області розрізняють військову, інженерну, виробничу, медичну та іншу педагогіку.
Дослідження багатьох педагогічних проблем вимагає міждисциплінарного підходу, даних інших наук про людину, що в сукупності забезпечує найбільш повне знання досліджуваного.
Органічними зв'язками педагогіка пов'язана з психологією. Існує декілька найбільш важливих вузлів зв'язку між ними. Головний із них - предмет дослідження цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини, педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта, навчання людини є не що інше, як цілеспрямований розвиток психіки (мислення, діяльності). Наступний важливий момент - спільність методів досліджень педагогіки і психології. Багато наукові інструменти психологічного пошуку з успіхом служать вирішенню власне педагогічних проблем (психометрія, парне порівняння, психологічні тести, психологічні анкети та ін.)
Про наявність взаємозв'язку педагогіки і психології свідчать і базові поняття психології, які, будучи використані в педагогічній лексиці, сприяють більш точному визначенню явищ, фактів виховання, освіти, навчання, допомагають виявити і визначити сутнісне в досліджуваних проблемах.
Як наукова дисципліна педагогіка користується психологічним знанням для виявлення, опису, пояснення, систематизації педагогічних фактів. Так, результати педагогічної діяльності вивчаються за допомогою психологічних діагностик (тестів, анкет і т.д.).
Своєрідним мостом між педагогічної і психологічної науками виступають педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами і багато психологічних дослідження інших областей освіти.
Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Для розуміння механізмів управління фізичним і психічним розвитком учнів особливо важливо знати закономірності життєдіяльності організму в цілому і окремих його частин, функціональних систем. Знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати розвиваючі, навчальні технології, інструментарій, що сприяє оптимальному розвитку особистості.
Дані соціології сприяють глибшому осмисленню проблеми соціалізації особистості. Результати соціологічних досліджень є базою для розв'язання педагогічних проблем, пов'язаних з організацією студентського дозвілля, професійною орієнтацією, і багатьох інших. Будучи наукою про суспільство як цілісну систему, окремих її складових, про процеси функціонування і розвитку суспільства, соціологія в область своїх теоретичних і практико-прикладних досліджень включає проблеми освіти і виховання. У структурі соціологічної науки плідно розвиваються такі напрями, як соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства та ін..
Початкове значення для педагогічної науки має філософське знання. Воно є базою для осмислення цілей виховання та освіти в сучасний період розвитку педагогічного знання. Теорія пізнання дозволяє опосередковано, завдяки спільності законів, визначити закономірності навчально-пізнавальної діяльності і механізми управління нею. Філософські категорії необхідності і випадковості, загального, одиничного і особливого; закони взаємозв'язку і взаємозалежності, розвитку та його рушійні сили та інші сприяють розвитку дослідного педагогічного мислення. У зв'язку з поглибленим осмисленням феномена освіти на сучасному етапі педагогічного знання інтенсивний розвиток отримує одне з філософських напрямків - філософія освіти.
Нові, додаткові можливості для дослідження процесів виховання і навчання відкриває перед педагогікою кібернетика. Використовуючи її дані, педагогічна наука розробляє закономірності, способи і механізми управління навчальним процесом.
Завершуючи огляд міжнаукових зв'язків педагогіки, відзначимо, що в педагогічних дослідженнях активно використовуються дані і багатьох інших наук: юриспруденції, економіки, інформатики, статистики, екології, етнографії, етнології, історії, технічних наук.

Тема 6. Структура педагогічної діяльності
План

1. Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність.


2. Самосвідомість педагога і структура педагогічної діяльності
3. Педагогічні здібності і педагогічна майстерність викладача вищої школи
4. Дидактика і педагогічну майстерність викладача вищої школи
1. Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність
Педагогічна діяльність є складно організованою системою ряду діяльностей: найперша з них - діяльність викладача, навчального безпосередньо. Педагог-предметник є відчуженим від функції і сенсу цілого, він тільки виконує ззовні задані йому функції. Наступні діяльності є рефлексивно надбудовними над першою (тобто обслуговують її). Така діяльність узагальнення досвіду навчання, що складається в зіставленні процедур навчання та виділення найбільш ефективних прийомів і способів навчання, - діяльність методиста, конструюють прийоми і методи навчання. Третя діяльність - теж методична, але спрямована на побудову навчальних засобів, навчальних предметів. Четверта діяльність полягає в ув'язуванні навчальних предметів в одне ціле - діяльність програмування, складання навчальних програм. Для здійснення такого програмування необхідно мати більш чітке уявлення про цілі навчання, проте часто будують програму навчання, орієнтуючись тільки на деякі загальні обриси мети. Такі цілі раніше формулювалися політиками, культурними діячами, але не педагогами. Сучасна соціокультурна ситуація і завдання освіти вимагають, щоб описом і проектуванням цілей навчання займався педагог, педагог-методолог. Це необхідно, по-перше, тому, що сучасна виробничо-практична діяльність ставить часто дуже певні цілі, завдання, які можуть вирішити тільки спеціально підготовлені люди. По-друге, сучасне методологічне мислення може дуже ефективно проектувати навчальні процеси, але воно вимагає від замовника чітких і певних цілей. По-третє, сучасне технологічне суспільство швидко й інтенсивно розвивається і вимагає того ж від систем навчання, тобто вимагає стеження за професійним ринком збуту, швидкого і систематичного опису властивостей людини, необхідного суспільству, і оперативного проектування під завдання навчальних програм. У широкому сенсі результатом такого телеологічного мислення є проект людини, у більш вузькому сенсі - проект фахівця, тобто повинна бути описана і співвіднесена один з одним інтелектуальних функцій, знань, здібностей, які повинні бути в наявності у людини майбутнього.
Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між навчальним і учнем, в результаті якого у учня формуються певні знання й уміння на основі його власної активності. А педагог створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні засоби й інформацію. Функція навчання полягає в максимальному пристосуванні знакових і речових коштів для формування у людей здатності до діяльності. Найпростіший варіант навчання полягає в спілкуванні вчителя (носія професійної діяльності) і учня, спрямованого до відтворення діяльності свого вчителя, вчитель ж кваліфікує діяльність учня як правильну чи неправильну. У цьому випадку виявляються безпосередність, нерозчленованість навчального процесу.
Розвиток системи навчання полягає в членуванні складних видів діяльності на прості та навчанні спочатку простим видами діяльності. Але такий розвиток передбачає аналіз складної діяльності, виділення її елементів.
Завдання полягає у виділенні зі складних професійних видів діяльності простих елементарних з метою подальшої конструкції з таких простих діяльностей необхідних складних. Таким чином, перший принцип педагогічної рефлексії полягає у виділенні елементарних діяльностей і їх трансляції. Але цього часто недостатньо, оскільки неможливо до кінця розкласти діяльність на прості елементи, в діяльності виявляються більш складні зв'язки і відносини. Тому з'являється другий принцип, який полягає в проектуванні і трансляції знакових засобів, що дозволяють побудувати (спроектувати) складну діяльність з освоєних елементів. Ці знакові засоби є засобами опису і проектування діяльності.
З іншого, процесуально-технологічної, сторони, навчальний процес, система навчальної діяльності описується як послідовність двох ситуацій навчання. Ці ситуації будуються таким чином, що попередні ситуації задають засоби, матеріал і т.п. для наступних. Тобто система навчання будується як ланцюг технологічного процесу, через який пропускається осіб (з певними початковими властивостями) і в кінці виходить абсолютно перетвореним, засвоївши сукупність необхідних суспільству соціокультурних здібностей.
Таким чином, на методологічному мовою система навчання може бути описана як система, яка розвивається від ситуації навчання складним діяльностям через рефлексивне розчленовування діяльності до навчання спочатку простим діяльностям, і потім з простих - до побудови складних, які відповідають умовам заданої завдання діяльностям.
Можна розглядати педагогічну активність: 1) як оргуправленческую діяльність (тобто засіб управління навчальною діяльністю) і 2) як розуміння свідомості учня і організація розуміння.
Істотним моментом роботи педагога є комунікація і розуміння стану учня. Розуміння означає систематичне становлення на його внутрішню точку зору, розуміння зсередини іншої людини, тобто робота зі свідомістю. З іншого боку, педагог повинен також організувати і розуміння себе, донести до учня щось, з його точки зору, важливе, але розуміння не передається прямо, його можна досягти тільки на усвідомленні свого особистого досвіду (або організації такого досвіду, якщо його не було). Педагогічний акт (дія), таким чином, є комунікативним, діагностичним актом.
Стосовно до навчального процесу управління являє собою цілеспрямоване, систематичне вплив викладача на колектив студентів і окремого студента для досягнення заданих результатів навчання.
Управляти - це не придушувати, не нав'язувати процесові хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожне вплив на процес з його логікою.
Відмінні риси управління навчальним процесом полягають в наступному:
• свідоме і планомірне вплив, який завжди краще стихійної регуляції;
• наявність причинно-наслідкових зв'язків між керуючою підсистемою (викладач) і об'єктом управління (студент);
• динамічність або здатність керованої підсистеми переходити з одного якісного стану в інший;
• надійність, тобто здатність системи керування виконувати задані функції за певних умов протікання процесу;
• стійкість - здатність системи зберігати рух по наміченій траєкторії, підтримувати намічений режим функціонування, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні обурення.
Процес управління виступає одночасно як циклічний і безперервний, що створюється одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління. Управлінський цикл починається з постановки цілей та визначення завдань, а завершується їх вирішенням, досягненням поставленої мети. Після досягнення якоїсь мети ставиться нова, і управлінський цикл повторюється. Мета - дія - результат - нова мета - така схематична картина безперервного управлінського процесу. Вона застосовна до наукового та навчально-виховному процесам.
Ефективне управління процесом навчання можливе при виконанні певних вимог:
1) формулювання цілей навчання;
2) встановлення вихідного рівня (стану) керованого процесу;
3) розробка програми дій, яка передбачає основні перехідні стани процесу навчання;
4) отримання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотній зв'язок);
5) переробка інформації, отриманої по каналу зворотного зв'язку, вироблення і внесення в навчальний процес коригувальних впливів.
Завдання викладача в процесі управління полягає у зміні стану керованого процесу, доведення його до заздалегідь наміченого рівня. Строго кажучи, управління процесом навчання передбачає визначення місця кожного учасника цього процесу, його функцій, прав і обов'язків, створення сприятливих умов для найкращого виконання ним своїх завдань.
Управління являє собою інформаційний процес, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і включає контроль за поведінкою об'єкта. Від керуючого органу (викладача) до керованого об'єкту (студенту) надходять сигнали управління, від об'єкта до регулятора (викладачу) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть інформацію про фактичний стан керованого об'єкта. Роль викладача полягає в переробці одержуваної інформації, її осмислення та вироблення рішення щодо внесення в навчальний процес корективів.
Здійснення зворотного зв'язку стосовно до навчального процесу передбачає вирішення двох завдань:
1) визначення змісту зворотнього зв'язку - виділення сукупності контрольованих характеристик на підставі цілей навчання і психологічної теорії навчання, яка приймається за базу при складанні навчальних програм;
2) визначення частоти зворотного зв'язку.
Регулювання процесу навчання є забезпечення такої діяльності керованої системи, при якій відхилення керованих величин вирівнюються і виводяться на рівень, заданий програмою управління. Виникаючі помилки, які свідчать про відставання студентів з тих чи інших розділів, тем чи дисципліни в цілому, наприклад, можуть бути такі: студент не може відтворити і пояснити матеріал, утруднюється пояснити ті чи інші поняття, виділити ті чи інші факти, оцінити закономірності і т.д. Щоб оперативно вносити корективи, необхідно контролювати основні параметри пізнавальної діяльності.
Н. Ф. Тализіна зазначає, що своєрідність навчання як системи управління полягає насамперед у тому, що керований процес навчання, засвоєння - здійснюється завжди конкретною особистістю. Складність і різноманіття особистісних чинників такі великі, що при складанні основної програми навчання вони не завжди можуть бути враховані. При масовому навчанні основна програма в кращому випадку може бути адаптована лише до деякої системі типових особливостей для певної групи студентів. У процесі ж навчання конкретної групи студентів можуть бути виявлені якісь додаткові особливості, облік яких дозволить їм швидше досягти поставленої мети.
У процесі управління засвоєнням знань викладачеві потрібно встановити, чи навчилися студенти узагальнювати і зіставляти факти, робити висновки, критично аналізувати отримані відомості; знати, як засвоюють вони матеріал підручника, чи вистачає їм часу на засвоєння, і т.д. Для реалізації ефективного процесу навчання необхідна така теорія, що розглядає процес навчання як формування пізнавальної діяльності учнів, розташовуючи системою незалежних характеристик цієї діяльності та знанням основних етапів її становлення як переходу з плану суспільного досвіду в план досвіду індивідуального.

2. Самосвідомість педагога і структура педагогічної діяльності
Педагог виконує певну функцію в суспільстві. Ця нормативно задана функціональна визначеність педагога в нашій культурі має тенденцію навіть до спрощення, до зрушення від власне педагогічної функції до функції трансляції культури, передачі діяльності, тобто до зовсім пасивної відтворюючої діяльності. І це, звичайно, погано (для такої трансляції більш відповідні засоби - радіо, телебачення і т.п.). Правда, у даного зсуву до сфери культури (культурологічний зрушення) є деякі підстави. Педагог справді є носієм культури, але він також є (принаймні в особі кращих своїх представників) і живим зразком культури. А це дуже важке завдання: бути живим взірцем культури. І таке уявлення про педагога найбільш виражена в авторитарній культурі (найбільш яскравий її зразок - середні століття). Відповідно і спілкування так себе усвідомлює педагога (як зразок) виявляється можливим тільки в авторитарній формі. Сучасну ж європейську культуру називають "синкретичної" або діалогічної (або комунікативної): є багато зразків, способів життя та ідей людини, і тому основна цінність полягає в діалозі і організації розуміння. Центр ваги в синкретичної культури все більше зміщується на індивідуальність та індивідуальну свідомість ("Я думаю по-іншому, але ти думаєш так, і я хочу це зрозуміти"). Це принципово демократична культура. Ці властивості нашої культури так чи інакше позначаються на педагогічному самосвідомості. Педагог тепер не взірець, а індивідуальність, особистість, яка хоче, щоб її зрозуміли, і застосовує всі можливі засоби для цього. Але така особистість і сама хоче розуміти інших, теж як особистостей, які мають право на слово, на мислення. І це останнє якраз і є засобом педагогічної роботи, управління, фактом самосвідомості.
Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі уміння і психологічні якості (ПВУ і К), необхідні для її реалізації.
Основний зміст діяльності вузівського викладача включає виконання декількох функцій - навчальної, виховної, організаторської і дослідницької. Ці функції проявляються в єдності, хоча у багатьох викладачів одна з них домінує над іншими. Найбільш специфічно для викладача вузу поєднання педагогічної і наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. У той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення та систематизації матеріалу, до більш ретельного формулювання основних ідей і висновків.
Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:
1) з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2 / 5 від загального числа);
2) з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1 / 5); з однаковою виразністю педагогічної та дослідницької спрямованості (трохи більше 1 / 3).
Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виявляється у вмінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Заздалегідь описати все різноманіття ситуацій, які вирішуються педагогом в ході роботи зі студентами, неможливо. Приймати рішення доводиться щоразу в новій ситуації, своєрідною і мінливої. Тому однією з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.
У структурі педагогічних здібностей і відповідно педагогічної діяльності виділяються наступні компоненти: конструктивний, організаторський, комунікативний і гностичний.
Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, підбір конкретного змісту для окремих розділів, вибір форм проведення занять і т.п. Вирішувати проблеми конструювання освітньо-виховного процесу у вузі доводиться щодня кожному педагогу-практику. Можна виділити кілька компонентів педагогічної майстерності (Д. Аллен, К. Раїн). Елементи цієї мікросхеми можуть служити показниками рівня освоєння педагогічної діяльності:
1. Варіювання стимуляції учня (може виражатися, зокрема, у відмові від монологично, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у вільному поведінці викладача в аудиторії тощо).
2. Залучення інтересу за допомогою захоплюючого початку (маловідомого факту, оригінальною або парадоксальної формулювання проблеми і т.п.).
3. Педагогічно грамотне підведення підсумків заняття або його окремої частини.
4. Використання пауз або невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів).
5. Майстерне застосування системи позитивних і негативних підкріплень.
6. Постановка навідних питань і питань перевірочного характеру.
7. Постановка питань, що підводять учня до узагальнення навчального матеріалу.
8. Використання завдань дивергентного типу з метою стимулювання творчої активності.
9. Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності студента в розумову роботу за зовнішніми ознаками його поведінки.

10. Використання ілюстрацій і прикладів.


11. Використання прийому повторення. Організаторські здібності служать не тільки організації власне процесу навчання студентів, а й самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підпорядкована роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації навчальної діяльності студентів перевага віддавалася перевіреним часом і добре освоєним формам і методам. До речі, встановлено, що організаторські здібності, на відміну від гностичних і конструктивних, знижуються з віком.
Від рівня розвитку комунікативної здібності і компетентності в спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача зі студентами та іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з точки зору вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться тільки до передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності і т.п.
Звідси ключова роль спілкування поряд зі спільною діяльністю (в якій воно також завжди займає найважливіше місце) у вихованні студентів. Викладачі вузу повинні тепер стати не стільки носіями і передавачами наукової інформації, скільки організаторами пізнавальної діяльності студентів, їх самостійної роботи, наукової творчості.
Роль викладача змінюється радикально, і різко зростає роль студента, який не тільки починає самостійно планувати і здійснювати пізнавальну діяльність, але і вперше отримує можливість досягти соціально значущих результатів у цій діяльності, тобто здійснити творчий внесок в об'єктивно існуючу систему знань, відкрити те, чого не знав викладач і до чого він не міг підвести учня, детально плануючи і розписуючи його діяльність.
Щоб керувати процесом розвитку та формування студентів вузів, необхідно правильно визначати особливості властивостей особистості кожного з них, ретельно аналізувати умови їхнього життя і діяльності, перспективи та можливості вироблення кращих якостей. Без використання психологічних знань не можна виробити всебічну підготовленість і готовність студентів до успішної професійної діяльності, забезпечити високий рівень їх навчання і виховання, єдність теоретичної та практичної підготовки з урахуванням профілю вузу і спеціалізації випускників. Це стає особливо важливим в сучасних умовах, умовах кризи суспільства, коли зі сфери політики та економіки криза перейшла в область культури, освіти і виховання людини.
Гностичний компонент - це система знань і умінь викладача, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх відноситься вміння будувати і перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні та рівень спеціальних знань.
До загальнокультурним знань відносяться знання в галузі мистецтва та літератури, обізнаність та вміння орієнтуватися в питаннях релігії, права, політики, економіки і соціального життя, екологічні проблеми, наявність змістовних захоплень і хобі. Низький рівень їх розвитку веде до однобічності особистості і обмежує можливості виховання студентів.
Спеціальні знання включають знання предмета, а також знання з педагогіки, психології та методиці викладання. Предметні знання високо цінуються самими викладачами, їх колегами і, як правило, знаходяться на високому рівні. Що стосується знань з педагогіки, психології та методики викладання у вищій школі, то вони представляють собою найслабша ланка в системі. І хоча більшість викладачів відзначають недолік у себе цих знань, проте лише незначна меншість займається психолого-педагогічною освітою.
Важливою складовою гностичного компонента педагогічних здібностей є знання та вміння, що становлять основу власне пізнавальної діяльності, тобто діяльності з придбання нових знань.
Якщо гностичні здібності складають основу діяльності викладача, то визначальними в досягненні високого рівня педагогічної майстерності виступають проектувальні або конструктивні здібності. Саме від них залежить ефективність використання всіх інших знань, які можуть або залишитися мертвим вантажем, або активно включитися в обслуговування всіх видів педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього процесу.
Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічної діяльності і виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце в навчальному плані та встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами і т.п. Такі здібності розвиваються лише з віком і в міру збільшення педагогічного стажу.
3. Педагогічні здібності і педагогічна майстерність викладача вищої школи
Педагогічна професія відноситься до професій типу "Людина-Людина". Згідно Є. О. Климовим, цей тип професій визначається наступними якостями людини: стійко хорошим самопочуттям в ході роботи з людьми, потребою в спілкуванні, здатністю подумки ставити себе на місце іншої людини, здатністю швидко розуміти наміри, думки, настрій інших людей, здатністю швидко розбиратися у взаєминах людей, здатністю добре пам'ятати, тримати в розумі знання про особисті якості багатьох і різних людей, і т.д.
За Є. О. Климовим, людині цієї професійної схеми властиві: 1) уміння керувати, вчити, виховувати, "здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей", 2) уміння слухати і вислуховувати, 3) широкий кругозір, 4) мовна (комунікативна ) культура; 5) "душеведческая спрямованість розуму, спостережливість до проявів почуттів, характеру людини, її поведінки, уміння або здатність подумки уявляти, змоделювати саме його внутрішній світ, а не приписувати йому свій власний або інший, знайомий з досвіду", 6 ) "проектувальний підхід до людини, заснований на впевненості, що людина завжди може стати краще", 7) здатність співпереживання; 8) спостережливість; 9) "глибока переконаність у правильності ідеї служіння народові в цілому"; 10) уміння вирішувати нестандартні ситуації, 11 ) високий ступінь саморегуляції.
Це як би узагальнений портрет суб'єкта професії типу "Людина-Людина". Вхідна в даний тип педагогічна професія пред'являє ще цілий ряд специфічних вимог, серед яких професійна компетентність і дидактична культура є основними.
"Протипоказаннями до вибору професій даного типу є дефекти мови, невиразна мова, замкнутість, заглибленість у себе, нетовариськість, виражені фізичні недоліки (як це не сумно), нерозторопність, зайва повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини - інтересу" просто так" (Є. О. Климов).
За А. К. Маркової, структура професійно необхідних властивостей педагога може бути представлена ​​наступними блоками характеристик.
• об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння, психологічні та педагогічні знання;
• суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, установки, особистісні особливості.
До важливих професійних якостей, згідно А. До Маркової, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія.
У розробляється в даний час (Д. М. Мітіна) моделі особистості вчителя в контексті тієї ж схеми діяльність - спілкування - особистість виділяються п'ять професійно значущих якостей, які виявлятимуть дві групи педагогічних здібностей (по Н. В. Кузьміної).
У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені В. А. Крутецький, який і дав їм відповідні загальні визначення:
1. Дидактичні здібності - здатності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, підносити їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, - порушувати у учнів активну самостійну думку. Вчитель з дидактичними здібностями вміє в разі потреби відповідним чином реконструювати, адаптувати навчальний матеріал, важке робити легким, складне - простим, незрозуміле, неясне - зрозумілим. Професійна майстерність включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але й здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне одержання знань, розумно і тонко "диригувати" пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в потрібну сторону.
2. Академічні здібності - здібності до відповідної області наук (математики, фізики, біології, літератури і т.д.). Здатний вчитель знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше і глибше, постійно стежить за відкриттями в своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє до нього великий інтерес, веде хоча б дуже скромну дослідницьку роботу.
3. Перцептивні здібності - здатності проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів. Здатний вчитель, вихователь з незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявам уловлює найменші зміни у внутрішньому стані учня.
4. Мовні здібності - здатності ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки. Мова педагога завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Вираз думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.
5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здібності правильно організувати свою власну роботу. Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати й самому контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне почуття часу - уміння правильно розподіляти роботу в часі, укладатися в намічені терміни.
6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі добиватися у них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмету, чуйності і такту вчителя і т . д.). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості і т.д.), а також від почуття власної відповідальності за навчання і виховання школярів, від переконаності вчителя в тому, що він прав, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.
7. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємини, наявність педагогічного такту.
8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.
9. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням свій думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки втоми, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни і , нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантоміма, ходою).
В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається Н. В. Кузьміної та її школою, доводить, що педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мети, навчальна інформація, засоби комунікації, учні та педагоги) і п'ять функціональних елементів: дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський. Ці ж елементи є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності (гностичний, дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський), що дозволяє говорити про п'ять великих групах загальних однойменних здібностей, що лежать в їх основі.
Н. В. Кузьміна виділяє два рівня педагогічних здібностей: перцептивно-рефлексивні і проективні здібності. Перший рівень педагогічних здібностей, по Н. В. Кузьміної, - перцептивно-рефлексивні здібності - включає "три види чутливості": відчуття об'єкта, пов'язане з емпатією і оцінкою збігу потреб учнів і шкільних вимог; почуття міри, або такту, і почуття причетності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.
Другий рівень педагогічних здібностей, по Н. В. Кузьміної, - проективні здібності, співвідносні з чутливістю, до створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності. Відсутність кожної із зазначених здібностей є конкретна форма нездатності. Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, у винахідливості способів навчання. Гностичні здібності, за М. В. Кузьміної, забезпечують накопичення інформації вчителі про своїх учнів, про самого себе. Проектувальні здібності виявляються у здатності уявити кінцевий результат виховує навчання в завданнях-завданнях, розташованих у часі на весь період навчання, що готує учнів до самостійного вирішення завдань. Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, в чутливості до побудови уроку, найбільшою мірою відповідного заданої цілі розвитку і саморозвитку учня. Комунікативні здібності виявляються у встановленні контакту, педагогічно доцільних відносин. Ці здібності забезпечуються, по Н. В. Кузьміної, чотирма факторами: здатність до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивні властивості. Додамо ще фактор мовної культури (змістовність, воздейственность). Організаторські здібності проявляються у виборчій чутливості до способів організації учнів у групі, в освоєнні навчального матеріалу, самоорганізації учнів, в самоорганізації власної діяльності педагога.
Н.А. Амінов вважає, що в якості основи диференціації педагогічних здібностей виступає успішність. Виділяються два її види: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самого себе в часі) і соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид - це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий - конкурентоспроможність.
Під власне здібностями (термінальними здібностями) Амінов розуміє саме ті індивідуально-психологічні особливості людини, які не тільки забезпечують йому успішність у будь-якій діяльності, а й підвищують його конкурентоспроможність, тобто успішність в ситуації суперництва (змагання) з іншими на будь-якому терені. У підвищенні конкурентоспроможності людини, за класифікацією В. А. Богданова, вирішальна роль належить такому психічному процесу, як уява, саме здатність придумати і реалізувати щось нове дає перевагу одній людині перед іншими. Тому розвиненість уяви (креативність) можна вважати ключовим компонентом перцептивних здібностей.
Способи (психологічні ресурси), за допомогою яких людина досягає успіху в реалізації себе (особистісному зростанні) без конкуренції з іншими, Амінов називає інструментальними здібностями, які діляться на дві групи: загальні (перцептивні) і спеціальні. Останні, за Н. А. Аміновим, включають емоційні, вольові, мнемічні, аттенційні, імажінативні здібності.

Термінальна здатність (підвищує конкурентоспроможність) до педагогічної діяльності передбачає переважання у своїй структурі опірності до розвитку синдрому емоційного згорання (виснаження емоційних ресурсів).


Важливою властивістю педагогічної діяльності є опір "синдрому емоційного згоряння" або психофізіологічного виснаження.
З посиланням на Є. Малера, Н. А. Амінов наводить перелік основних і факультативних ознак цього синдрому: 1) виснаження, втома, 2) психосоматичні ускладнення; 3) безсоння; 4) негативна установка до клієнтів; 5) негативна установка до роботи; 6) зневага виконанням своїх обов'язків; 7) збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки); 8) зменшення апетиту чи переїдання; 9) негативна самооцінка; 10) посилення агресивності (дратівливості, гнівливості, напруженості); 11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадійність, апатія); 12) почуття провини. Н.А. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий тільки людям, в силу професії інтенсивно взаємодіє з іншими людьми. При цьому він припускає, що "синдром емоційного згоряння" позначається сильніше у вчителів, які виявляють професійну непридатність. Якість опірності розвитку цього дійсно суб'єктного синдрому (тому що він розвивається у процесі і результаті діяльності) визначається індивідуальними психофізіологічними і психологічними особливостями, які значною мірою зумовлюють і сам синдром згоряння.
Кожна здатність, як термінальна, так і інструментальна, передбачає існування потенційної (фізіологічної диспозиції) та морфологічної основи (завдатку) (схема 4.1).
Тому диференціальна діагностика термінальних та інструментальних (загальних і спеціальних) здібностей, що привертають до успішності оволодіння діяльністю і вдосконалення в ній, на думку Н. А. Амінова, повинна здійснюватися на трьох рівнях.
При психодіагностиці педагогів необхідно враховувати їх спеціалізацію, так як від неї залежить переважна значення термінальних або інструментальних здібностей. Для вихователів і вчителів початкових класів вирішальне значення мають інструментальні здібності, оскільки вони забезпечують емоційну ідентифікацію вчителя з дитиною, особистісний ріст вчителя (його конкуренцію із самим собою) і виражаються в стилі педагогічної діяльності, орієнтованому на розвиток дитини.
Для успішної діяльності вчителів-предметників визначальне значення мають термінальні здібності, так як саме вони забезпечують їх конкурентоспроможність відносно інших вчителів, оскільки для досягнення більш високих результатів у навчанні в порівнянні зі своїми колегами вони, спираючись на свою уяву, винаходять нові, ефективні форми, засоби , методи навчання, що знаходить своє вираження в стилі педагогічної діяльності, орієнтованому на результативність.
Н. А. Амінова розроблена батарея тестів педагогічних здібностей, що включає: а) тестові методики для визначення вираженості первинних компонентів педагогічних здібностей (сім тестів), б) тестові методики для визначення педагогічного потенціалу (шість тестів); в) методики для визначення вираженості педагічної майстерності (сім тестів).
Виділяють (І. А. Зимова) три плани відповідності психологічних характеристик людини діяльності педагога. Перший план відповідності - схильність або придатність у широкому неспецифічному сенсі. Придатність визначається біологічними, анатомо-фізіологічними і психічними особливостями людини. Придатність до педагогічної діяльності (або схильність до неї) має на увазі відсутність протипоказань до діяльності типу "Людина-Людина" (наприклад, туговухість, недорікуватість, та ін.) Придатність до педагогічної діяльності передбачає норму інтелектуального розвитку людини, емпатійність, позитивний емоційний тон (стенічні емоції), а також нормальний рівень розвитку комунікативно-пізнавальної активності.
Другий план відповідності педагога своїй професії - його особистісна готовність до педагогічної діяльності. Готовність припускає відрефлексувати спрямованість на професію типу "Людина-Людина", світоглядну зрілість людини, широку й системну професійно-предметну компетентність, а також комунікативну, дидактичну потреби і потреба в афіліації.
Включеність у взаємодію з іншими людьми, в педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Включеність припускає легкість, адекватність встановлення контакту зі співрозмовником, вміння стежити за реакцією співрозмовника, самому адекватно реагувати на неї, отримувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати й інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізуючи надходять зорові і слухові сигнали по каналу зворотного зв'язку, розглядається як ознака "хорошого комунікатора".
Природно, що тільки повний збіг цих трьох планів відповідності індивідуально-особистісних якостей людини педагогічної діяльності (тобто поєднання придатності, готовності і включеності) забезпечує найбільшу її ефективність.
Психологічний портрет вчителя будь-якого навчального предмета, включає такі структурні компоненти: 1) індивідуальні якості людини, тобто його особливості як індивіда - темперамент, задатки і т.д.; 2) його особистісні якості, тобто його особливості як особистості - соціальної сутності людини, 3) комунікативні (інтерактивні) якості, 4) статусно-позиційні, тобто особливості становища, ролі, відносин у колективі; 5) діяльнісні (професійно-предметні); 6) зовнішні поведінкові показники.
Одним з основних професійно значущих якостей особистості педагога є його "особистісна спрямованість". Згідно Н. В. Кузьміної, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини в професійно-педагогічної діяльності. Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміної, три типи спрямованості: 1) істинно педагогічну, 2) формально педагогічну і 3) помилково педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. "Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкої мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог".
Основним мотивом істинно педагогічній спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для 85% студентів педагогічного вузу, за даними Н. В. Кузьміної, характерний цей мотив). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання, яке співвідноситься у своєму розвитку з потребою у вибраній діяльності. На цій вищій ступені розвитку - покликання - "педагог не мислить себе без школи, без життя і діяльності своїх учнів" (Н. В. Кузьміна).
Результати емпіричних спостережень в Росії і за кордоном підтверджують існування відмінностей в стратегіях і тактиках вчителів, орієнтованих на "розвиток" і на "результативність" школярів.
Вчителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); вчителя, орієнтовані на "результативність", більше уваги звертають на стійкі чинники досягнення у навчанні (для них значущими є здібності чи задатки школярів). Відповідно до цього вчителя, орієнтовані на "результативність", вважають можливим робити тривалі прогнози шкільної успішності і майбутньої професійної кар'єри школярів.
Відповідно до даних відмінностями в "Я-концепції" майбутніх вчителів перших стурбовані встановленням та підтриманням добрих стосунків у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу, другі - плануванням своєї професійної кар'єри.
Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня. Вчителі, орієнтовані на "результативність", відгукуються з похвалою про школярів, показники яких перевищують середні, навіть тоді, коли їх успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток", в цьому випадку засуджують таких учнів. Разом з тим лише останні реагують похвалою на ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення і надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому вчителя, орієнтовані на "результативність", хвалять або засуджують в тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) вже отримано.
Існування в будь-якій вибірці працюючих вчителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, який відповідно позначив ці типи як тип X і тип Y.
Тип X прагне перш за все розвивати особистість дитини, спираючись на емоційні і соціальні чинники. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.
Тип Y зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту досліджуваної програми. Працює за детально розробленою програмою, пред'являє високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал. Тримається відчужено, підхід до учнів суто формально-діловий. Стиль та ефективність діяльності вчителів типу X і Y типу істотно розрізняються.
Першим кроком у створенні відносних заходів оцінки ефективності праці вчителів є розроблена Ісидором Сонером система оцінки ефективності діяльності вчителя, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів та їх емоційного ставлення до уроків. Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержуваних ними оцінок, які свідчать або про те, що учень освоїв великий за обсягом матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як піддається навчанню) або незначний за обсягом матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як не піддається навчанню).
Емоційне ставлення учнів до уроків в даній моделі може бути позитивним, нейтральним і негативним.
Ефективність викладання вчителі, отже, може, з одного боку, визначатися кількістю піддаються навчанню учнів, з іншого-кількістю учнів, позитивно відносяться до уроків даного вчителя. Таким чином, в ідеалі найвищий рівень педагогічної майстерності викладача повинен характеризуватися тим, що число піддаються навчанню учнів і число позитивно відносяться до навчання одно ста відсотків. Хороший учитель - це той, у якого "всі діти хотіли і могли з допомогою вчителя добре вчитися".
У деяких дослідженнях наголошується зв'язок ефективного пізнання особистості учня з індивідуально-психологічними особливостями педагога, наприклад з такими, як інтроверсія, екстраверсія, емоційна стабільність. Дослідження показали, що в цілому педагоги інтровертованого типу більш повно і адекватно відображають особистість учня в порівнянні з педагогами-екстравертами. Дослідження А. Реан виявили цікаву особливість: ті педагоги, які не пов'язують своє професійне вдосконалення з розвитком "самовпевненості" (а навпаки, наближаючись до свого ідеалу професіоналізму, прагнуть стати менш самовпевненим), дають більш позитивну оцінку особистості учня. І навпаки, чим більше педагог пов'язує своє професійне самовдосконалення з підвищенням "самовпевненості", тим частіше він дає в цілому негативні оцінки особистості учня.
Майстер педагогічної праці - це передусім високо компетентний в психолого-педагогічної та у власне предметної області фахівець, що вміє репродукувати на високому рівні професійні знання, уміння і навички. Існує два види результатів педагогічної діяльності: один з них - функціональні продукти діяльності (урок, заняття, методика і т.п.). Інший (і головний) - психологічні продукти діяльності (психічні новоутворення в особистості учнів). Головним, кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам учень, розвиток його особистості, здібностей, знань і навичок
Рівень професіоналізму педагога залежить від його компетентності, а також від ступеня розвитку професійно-педагогічного мислення. Педагогічна творчість ефективно там і тоді, коли воно спирається на високу професійно-педагогічну компетентність. Хоча педагогів, що створюють об'єктивно нові технології навчання або виховання, дуже мало, але вже будь-який урок, практичне заняття, вдало комбінує відомі методи та методики, в тій чи іншій мірі є результатом творчості. Створення нової системи з відомих елементів - вже прояв творчості. Побудова та проведення кожного заняття вимагає творчого підходу, тому що урок - це завжди різний соціально-психологічний стан групи, різні індивідуальності і відповідно різні схеми проведення уроку, різні методи навчання.
Ю.К. Бабанський пропонує при виборі методу навчання враховувати 6 основних параметрів: закономірності і принципи навчання; його цілі і завдання; зміст предмета; навчальні можливості школярів, особливості зовнішніх умов; можливості самих вчителів.
4. Дидактика і педагогічна майстерність викладача вищої школи
Дидактика покликана допомогти педагогу знайти відповіді на чотири питання: кого вчити, для чого вчити, чому вчити, як вчити? Питання, безсумнівно, складні, на які не можна дати однозначних відповідей. Особливо важкий питання "Як вчити?", Бо не можна дати готовий рецепт, знайти узагальнений алгоритм зважаючи гнучкості і рухливості навчального процесу в цілому, окремих його елементів, неповторності і індивідуальності двох найважливіших складових навчання - педагога і учня.
Але разом з тим дидактика пропонує розуміння суті та закономірності навчання, принципи і підходи, систему методів і засобів реалізації поставленого завдання.
Помічено, що практики не завжди усвідомлюють необхідність дидактики для своєї викладацької діяльності. Це відзначалося ще в XIX столітті. "Мистецтво виховання, - писав К. Д. Ушинський, - має ту особливість, що майже всім воно здається справою легким і знайомим ... але дуже деякі прийшли до переконання, що крім терпіння, вродженої здібності та навички, необхідні ще й спеціальні знання ".
Такими для викладача вищої школи є дидактичні знання. Вони допомагають викладачеві аналізувати залежності, що зумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, що діють у сфері навчання, вибирати методи, організаційні форми та засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців.
Знання по дидактиці та їх творче застосування в чому направляють формування педагогічної майстерності викладача вищої школи. Історично склалося так, що стосовно ролі дидактики в діяльності викладача середньої і вищої школи є різні думки. Одні вважають, що дидактика повинна озброїти викладача конкретними рекомендаціями з конструювання навчального процесу. Інші, що дидактика сковує творчу самостійність викладача, оскільки все залежить від ступеня глибини його знань з дисципліни, яку він викладає, від його педагогічного досвіду. Безсумнівно, викладач вищої школи дозволяє безліч ситуацій, пов'язаних з підготовкою майбутніх фахівців. Однак у чому сутність педагогічної творчості? Як поєднати в педагогічній діяльності вимоги навчальних програм і творчий підхід? Що необхідно, щоб праця викладача став творчим в повному сенсі цього слова?
Щоб обгрунтовано відповісти на всі ці питання, необхідно спочатку чітко відповісти на питання, пов'язані з творчістю і майстерністю. Як відомо, здатність до творчості передбачає сукупність загальних і спеціальних здібностей, мотивів, знань і умінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю та унікальністю.
Творчість є результатом індивідуальної праці.
Припустимо, що всі викладачі мають досить високі здібності та мотиви до педагогічної діяльності, але чи всі вони зможуть створити продукт - нову, оригінальну, унікальну методику навчання студентів без спеціальних знань сутності, структури, принципів, методів навчання у вищій школі? Припустимо, і це можливо. В процесі довгих пошуків педагогічних викладач накопичує цікаві факти педагогічної роботи. Але і тут корисно згадати К.Д. Ушинського: "Що таке педагогічна досвідченість? Це більше чи менше фактів виховання, пережитих педагогом? Але, звичайно, якщо ці факти залишаються тільки фактами, то вони не дають досвідченості". З цим висловлюванням перегукуються і слова І. П. Павлова, який вказував, що, вивчаючи, експериментуючи, не можна залишатися у поверхні фактів, потрібно намагатися проникнути в таємницю їх виникнення, наполегливо шукати закони, ними керують.
Можна заперечити, що важливим орієнтиром у педагогічній діяльності є наявний досвід викладачів вищої школи. Але ж вивчення, освоєння та використання педагогічного досвіду інших викладачів - необхідна, але недостатня умова педагогічної творчості викладача вищої школи. Крім того, просте копіювання навіть самого унікального досвіду без знання об'єктивних закономірностей педагогічного процесу може дати і негативні результати.
Найнадійнішим шляхом вдосконалення педагогічної майстерності викладача вищої школи є дидактичне осмислення свого викладацького досвіду і звернення до дидактики як галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання у вищій школі. Необхідно ще раз підкреслити, що в дидактиці розглядаються найбільш загальні питання. Справа викладача вищої школи - глибоко осмислювати їх і творчо використовувати в конструюванні своєї викладацької діяльності.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка