Методичні рекомендації для організації самостійної роботи з теми «Особистісно орієнтований урок: конструювання та діагностика»



Скачати 344.62 Kb.
Дата конвертації11.04.2016
Розмір344.62 Kb.
Методичні рекомендації для організації самостійної роботи з теми «Особистісно орієнтований урок: конструювання та діагностика»
І. Технологічний етап. Актуалізація досвіду.

Завдання 1 передбачає актуалізацію досвіду професійної діяльності вчителя.

1. Ознайомтесь із змістом лекції та порівняйте чи Ваше розуміння понять «учіння» і «навчання збігається з поданим. так, за М. Фіцулою «Учіння – це система пізнавальних дій учня, спрямованих на вирішення навчально-виховних завдань».

2. Ознайомтесь із змістом лекції та визначіть для себе яку проблему порушує лектор, як пропонує її вирішувати? які робить висновки?

3. Дайте уточнення термінів «учіння», «суб’єктний досвід», «соціалізація», «рефлексія».



ІІ. Технологічний етап. Дослідження.

Завдання 2 передбачає залучення вчителя до дослідження професійної діяльності на основі власних роздумів, спостережень.

  1. Чи готові Ви до впровадження особистісно орієнтованого навчання?

  2. Назвіть основні принципи на яких базується особистісно орієнтоване навчання.

  3. Чи приділяєте на уроці увагу:

а) створенню позитивної емоційної налаштованості на роботу всіх учнів у ході уроку?

б) стимулюванню учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;

в) застосуванню завдань, які дають змогу учню самому вибрати тип, вид і форму матеріалу;

г) обговоренню з учнями наприкінці уроку не тільки того чим оволодіти, а й того, що сподобалось (не сподобалось) і що можна зробити по іншому.

д) запропонуйте схему аналізу особистісно орієнтованого підходу до навчання.

ІІІ. Технологізований етап. Узагальнення.

Завдання 3 передбачає узагальнення досвіду на основі самостійно опрацьованого матеріалу.

1. Обґрунтуйте чому в сучасних школах упроваджується технологія особистісно орієнтованого навчання.

2. Порівняйте традиційне навчання з особистісно орієнтованим за основними параметрами освітнього процесу.

3. Доведіть, що в процесі впровадження особистісно орієнтованого навчання змін зазнають такі параметри: мета, зміст, методика, а також методологія оцінювання.

Що являє собою особистісно орієнтоване навчання за Т. Шамовою?

ІV. Технологічний етап. Застосування.

Завдання 4 передбачає застосування набутих знань на практиці.

1. Які шляхи реалізації особистісно орієнтованого підходу використовуєте у своїй роботі?

2. Чи використовуєте у своїй практичній роботі технологію особистісно орієнтованого уроку розроблену С. Подмазіним?

3. Чи забезпечуються умови для реалізації дидактичної моделі навчального процесу:



  • мотиваційний етап (постановка загальної дидактичної мети у вигляді запланованих результатів навчання);

  • інформаційний етап (подання навчального матеріалу різними способами й усвідомлене його сприймання);

  • виконавчий етап (організація та самоорганізація учнів при застосуванні нового матеріалу);

  • контрольно-коригуючий етап (організація зворотного зв’язку, самоконтроль, контроль засвоєння змісту матеріалу та відповідних навчальних дій).

Як відбувалась ваша діяльність? Що вийшло добре? Що не вийшло? Чому не вийшло?

Навчальні елементи

Компетенції

Рекомендовані джерела

Тема 1. Урок в умовах особистісно орієнтованої освіти

НЕ. 1.1. (лекція, 2 год.) Суть особистісно орієнтованої освіти. Головні ідеї особистісно орієнтованого навчання. Теоретико-методологічні основи особистісно орієнтованого уроку. Технологія особистісно орієнтованого уроку

КЗП–09

Основні:

[4, 5, 6, 12, 14, 15]

Додаткові:

[1, 2, 3, 17]



НЕ.1.2. (семінарське заняття, 2 год) Основні вимоги до організації та дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого уроку.

Структура особистісно орієнтованого уроку.

Порівняння традиційного навчання з особистісно орієнтованим за основними параметрами освітнього процесу.


КЗП–10

Основні:

[4, 5, 6, 12, 14, 15]

Додаткові:

[1, 2, 3, 17]



НЕ.1.3. (самостійна робота, 2 год.)

Деякі підходи до аналізу і самоаналізу особистісно орієнтованого уроку:

– структурний аналіз;

– аспектний аналіз;

– комплексний або повний аналіз;

– векторний аналіз.



КСП–17

Основні:

[7, 9, 16, 17]


Додаткові:

[1, 2, 3, 17]



Тема 2. Сучасний урок у системі основних моделей і технологій навчання

НЕ. 1.1. (лекція, 2 год)

Технологічний підхід. Реалізація технологічного в процесі навчання. Модель технологічного підходу. Конструювання навчального матеріалу виходячи з освітніх орієнтирів, цілей і змісту навчання.

Категорії навчальних цілей в когнітивній сфері (за Б. Блумом) і в афектній сфері (за М. Кларіним).


КЗП–04

Основні:

[7, 9, 16, 17]

Додаткові:

[4, 8, 13]



НЕ. 1.2. (семінарське заняття, 2 год.) Урок в сучасних технологіях навчання:

– урок у технологіях розвивального навчання;

– урок у системі модульного навчання;

– урок у технологіях інтерактивного навчання;

– урок у інформаційних технологіях.





Основні:

[4, 5, 6, 12, 14, 15]

Додаткові:

[1, 2, 3, 17]



НЕ.1.3. (самостійна робота, 2 год.) Елементи педагогічної техніки. Розробити сценарії нестандартних уроків:

– уроки – пізнавально-розважальні ігри;

– уроки – професійно-рольові ігри;

– уроки-пошуки;

– уроки-драматизації.


КЗП–08

Основні:

[4, 5, 6, 12, 14, 15]

Додаткові:

[1, 2, 3, 17]



Тема 3. Урок в умовах адаптивної системи навчання.

НЕ. 1.1. (лекція, 2 год.) Зміст адаптивної системи навчання. Цілі, методи, форми, засоби в системі адаптивного навчання. Структурна модель уроку в адаптивній системі навчання.

КСП–07

Основні:

[10, 18]


Додаткові:

[2, 7, 16]



НЕ. 1.2. (семінарське заняття, 2 год.) Адаптивна система навчання при вивченні предметів природничо-математичного циклу:

– організація самостійної роботи учнів;

– індивідуальна робота вчителя на уроці;

– складання планів і графіків само обліку;

– використання комп’ютерної техніки в адаптивній системі навчання.


КСП–14

Основні:

[4, 5, 6, 12, 14, 15]

Додаткові:

[1, 2, 3, 17]



НЕ. 1.3. (самостійна робота, 2 год.) Розробити варіанти планів, які дозволили б перейти до керівництва всієї самостійної роботи учнів як на уроці, так і під час самопідготовки дома.

Створити комплексну систему завдань трьох варіантів (для слабих, сильних і середніх учнів) з включенням в кожний варіант багаторівневих завдань.



КСП–16

Основні:

[10, 18]


Додаткові:

[2, 7, 16]



В період розбудови системи освіти України суттєво оновлюється зміст та технології навчання, створюються оптимальні умови для розвитку особистості учня в процесі навчання, тобто відбувається перехід на особистісно орієнтоване навчання.

Під особистісно орієнтованим навчанням спеціалісти-дидакти О. Балл, О. Бондаревська, В. Сєріков, А. Фурман, І. Якиманська та інші розуміють органічне сполучення навчання та учіння як індивідуальну діяльність окремого суб’єкта, в якій реалізується досвід його життєдіяльності.

Вчені пропонують враховувати ряд важливих позицій, що впливають на впровадження особистісно орієнтованого підходу в практику роботи шкіл:


  1. Особистісно орієнтоване навчання має забезпечити розвиток і саморозвиток особистості учня ґрунтуючись на виявлених індивідуальних особливостях його як суб’єкта пізнання і предметної діяльності.

  2. Освітній процес особистісно орієнтоване навчання дає кожному учневі на підставі його здібностей, нахилів, інтересів, суб’єктного досвіду можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.

  3. Зміст освіти, його засоби і методи добирають і організовують так, щоб учень міг виявити вибірковість до навчального предмета його виду та форми.

  4. Особистісно орієнтоване навчання будується на принципі варіативності, тобто визнання змісту, методів і форм навчального процесу, вибір яких має здійснюватися учителем-предметником з урахуванням розвитку кожної дитини і її педагогічної підтримки у пізнавальному процесі.

У порівнянні з традиційною технологією особистісно орієнтоване навчання базується на певних положеннях, відмінності між якими висвітлено в таблиці 1.

Таблиця 1



Порівняння традиційного навчання з особистісно орієнтованим

за основними параметрами освітнього процесу (за В. Шарко)

Параметри

Традиційна технологія

Особистісно орієнтоване навчання

1

2

3

Філософія освіти

У центрі навчального процесу –учитель

У центрі навчання – учень

Учень є об’єктом навчального процесу

Учень – суб’єкт навчального процесу

Навчання розглядається як результат

Навчання розглядається як процес

Базується на принципах змагання

Стимулюються співробітництво та взаємодопомога

Зорієнтована на зовнішню мотивацію

Зорієнтоване на внутрішню мотивацію, що ґрунтується на радості пізнання

Мета

Увага акцентується лише на знаннях, уміннях і навичках і є додатком до змісту навчання

Увага акцентується на ставленні до знань, умінь, навичок, які будуть використовуватись в сучасному та майбутньому

Зміст

Має сталий обсяг

Характеризується гнучкістю

Є кінцевою метою навчання

Є засобом досягнення мети

Визначається суто за предметами

Визначається на внутріпредметному та міжпредметному рівнях

Методика

Навчання здійснюється на основі репродуктивних методів

Навчання здійснюється на основі проблемно-пошукових методів

Зорієнтована на середнього учня

Навчання зорієнтоване на індивідуальну та колективну діяльність

Методологія оцінювання

Контроль здійснюється час від часу та в конкретний термін

Перевага надається цінуванню, яке має безперервний та узагальнюючий характер

Оцінювання ґрунтується на врахуванні завченої інформації знань, умінь, навичок безвідносно до сучасного та майбутнього

Стимулює зусилля учнів до само оцінювання, саморегуляції та самоосвіти

Визнання індивідуальності, самобутності, самооцінки кожної людини як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктним досвідом, лежить в основі організації особистісно орієнтованого навчання.

Термін “суб’єктний досвід” означає досвід життєдіяльності, надбаний дитиною до школи в умовах родини в процесі сприйняття та розуміння нею світу людей і речей. З цього випливають такі положення:



  • Освіта – це не тільки навчання (виховання), а й учіння, як особлива індивідуальна діяльність учня.

  • Учіння не є прямою проекцією навчання. В учінні реалізується індивідуальна пізнавальна діяльність, яка залежить від природної активності дитини і формується ще до систематичного навчання у школі.

  • Учень є одвічним носієм суб’єктного досвіду (у навчанні відбувається “зустріч” досвіду, набутого під час навчання, з суб’єктним досвідом, з подальшим його збагаченням, а зовсім не є його народження).

Функція навчання полягає насамперед у створенні необхідних умов для розвитку особистості. На перший план виходить завдання допомогти кожному учневі вдосконалювати свої індивідуальні здібності з урахуванням того досвіду пізнання, якого він уже набув.

Особистісна спрямованість освіти є однією з основних тенденцій розвитку всієї системи шкільного навчання і виховання. В цій системі важливе місце належить уроку – основній формі організації навчально-виховного процесу. Яким же повинен бути урок в таких умовах?

Багато з педагогів ще сьогодні будують урок за традиційною структурою, де переважають пасивні форми роботи учнів. На цих заняттях школярі в переважній більшості отримують готові знання, урок ведеться у формі монологу вчителя.

Сучасний урок розвивальний. У зв’язку з цим зазнає змін роль учителя: з носія інформації пропагандиста знань він перетворюється в організатора навчально-пізнавальної діяльності учнів і співробітництва, консультанта, який керує навчальним процесом.

Особистісно орієнтований урок передбачає постійну співпрацю і співтворчість учителя й учня. Він включає такі елементи: мотиваційний компонент; зміст, відбір і композицію матеріалу, які суб’єктно спрямовані; активні форми занять (групові, індивідуальні і рідше фронтальні); методи активного опитування (“мозкова атака”, дискусії, ділові ігри, ситуативні задачі й ін.), а також різні види пізнавальної діяльності учнів.

Особистісно орієнтований урок має таку структуру:



Учитель-учень

Як досліджувалось [5] для реалізації особистісно орієнтованого підходу в практиці вчителю необхідно:



  • формувати стійку пізнавальну потребу, пошуковий інтерес, які б дозволили розкрити суб’єктний досвід учня;

  • створювати на уроці такі педагогічні ситуації, де учень сам ставить і формулює запитання, пропонує свій спосіб розв’язання задачі без побоювання помилитись чи отримати неправильну відповідь;

  • підтримувати самостійний вибір учнем способів роботи, типів завдань;

  • формувати вміння аналізувати та оцінювати роботу інших.

Якою ж має бути технологія особистісно орієнтованого уроку? Привертає увагу технологія уроку, яка розроблена С. Подмазіним.

Розкриємо більш детально основні етапи уроку.



І. Стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності. Ціль – звернути увагу на місце даного заняття в цілому розділі, темі, використовуючи відповідні структурно-логічні схеми, таблиці тощо; викликати інтерес до обговорюваної теми; проаналізувати зміст того, чим уже володіє учень із запропонованої теми. Займає не більше 5% часу заняття.

ІІ. Визначення мети і завдань уроку. Ціль – забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто чого вони повинні досягнути в результаті уроку і чого від них очікує вчитель; що може дати заняття для здачі теми; визначити показники досягнення поставлених цілей. Займає близько 5% часу.

ІІІ. Проектування наступної діяльності. Ціль – залучити учнів до планування наступної діяльності (випереджаючі завдання, реферати, самостійні завдання; складання й обговорення плану наступної діяльності). Займає приблизно 10% часу.

ІV. Організація виконання плану діяльності. Ціль – практичне освоєння матеріалу, досягнення навчальної діяльності (письмово чи усно, індивідуально чи в групі; вибір способів фіксації пояснення нового матеріалу (конспект, схема, таблиця, план); вибір учнями завдань і способів їх виконання при закріпленні знань; варіативність у завданнях домашньої роботи. Займає близько 60% часу.

V. Проведення підсумків, оцінювання результатів уроку. Ціль – рефлексія, усвідомлення того, що було зроблено на уроці, чи досягнуті поставлені цілі. Учні залучаються до контролю за ходом навчальної діяльності, беруть участь у виправленні зроблених помилок, неточностей, порівнюють самі (або за допомогою учителя) одержаний результат із критеріями еталона. Можна задати питання і щодо проведення самого уроку: що було найбільш вдалим, що сподобалось, а що потрібно змінити. Для підведення підсумків бажано залишати до 20% часу.

Яким же повинен бути сучасний урок? Аналіз теорії і практики навчання показує, що сучасним, ефективним можна вважати урок, на якому виконуються всі заплановані навчально-виховні завдання, коли увага учнів концентрується на основних поняттях теми, що вивчається і при цьому пробуджуються і розвиваються пізнавальні інтереси.

А. Гін розробив “конструктор уроку”, який охоплює такі важливі розділи:

А. Початок уроку.

Б. Пояснення нового матеріалу.

В. Закріплення, тренування, відпрацьовування умінь.

Г. Повторення.

Д. Контроль.

Е. Домашнє завдання.

Ж. Кінець уроку.

Елементами конструктора є різноманітні прийоми. Наприклад, початком уроку може бути інтелектуальна розминка, декілька простих задач, невеличке опитування за “світлофором”. Все це робиться не за ради контролю, а щоб мобілізувати увагу учнів. Такі цікаві прийоми, або їх комбінації використовуються на різних етапах уроку. Вони підвищують інтерес до матеріалу, який вивчається на уроці. Розглянемо деякі приклади.

Фантастичне питання – учитель моделює фантастичну ситуацію. Наприклад, у курсі зоології, вивчаючи тварин Антарктиди, учитель запитує: “Уявімо, що середньорічна температура Антарктиди знизиться ще на 100С. Що мають робити пінгвіни, щоб вижити в цих умовах?”

Спіймай помилку – на уроці математики учням пропонується вказати, яку помилку зроблено в кожно з двох доведень нерівності 3>4:

1) >; > (1)

Прологарифмуємо нерівність (1), узявши для зручності за основу логарифма число . Дістанемо lоg>lоg; >; 3>4;

2) Використаємо тепер для логарифмування тієї самої нерівності (1) десяткові логарифми. Дістанемо:



lg>lg; 3>4.

Практичність теорії – перед вивченням теорії вчитель здійснює серію практичних завдань, розв’язання яких корисне учням. Наприклад, учитель фізики розпочинаючи вивчення теми “Законів послідовного з’єднання провідників”, пропонує таке практичне питання: Скільки треба взяти лампочок, які розраховано на напругу 20В, щоб виготовити гірлянду для ялинки?

Є різні підходи до аналізу особистісно орієнтованого підходу. І. Якиманська виділяє такі вимоги до дій учителя:



  • наявність у вчителя навчального плану проведення уроку залежно від готовності класу;

  • використання проблемних творчих завдань;

  • застосування завдань, які дають змогу учню самому вибирати тип, вид і форму матеріалу;

  • створення позитивної емоційної налаштованості на роботу всіх учнів у ході уроку;

  • повідомлення на початку уроку не тільки теми, а й організації навчальної діяльності в ході уроку;

  • обговорення з учнями наприкінці уроку не тільки того чим оволоділи, а й того, що сподобалось (не сподобалось) і що можна зробити по-іншому;

  • стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;

  • не тільки оцінка при опитуванні на уроці правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, де і в чому помилився;

  • оцінка, що виставляється учню наприкінці уроку, має аргументуватися за параметрами: правильність, самостійність, оригінальність;

  • при завданні додому пояснюється учням, як раціонально організувати свою роботу. Завдання даються різні за формою, диференційовано.

Ю. Конаржевський пропонує представляти аналіз уроку за трьома основними видами:

1 – Структурний аналіз уроку.

2 – Аспектний аналіз уроку.

3 – Комплексний аналіз уроку.



Схема структурного аналізу уроку:

  1. Тема, цілі уроку.

  2. Зміст уроку.

  3. Види діяльності вчителя і учнів.

  4. Результати уроку.

Цілі і програми аспектного аналізу уроку:

  1. Планування вчителем освітньо-виховально-розвиваючих завдань уроку.

  2. Організація вчителем повторення вивченого матеріалу.

  3. Оптимальність типу і структури уроку.

  4. Дотримання вимог до змісту уроків.

  5. Вибір методів, прийомів і засобів навчання.

  6. Характер взаємостосунків вчителя і учнів.

  7. Підготовка учнів до виконання домашнього завдання.

  8. Організація закріплення вивченого навчального матеріалу.

Схема комплексного (повного) аналізу уроку:

  1. Ціль, завдання уроку.

  2. Готовність вчителя і учнів до уроку.

  3. Організаційна структура уроку.

  4. Зміст уроку.

  5. Методичне забезпечення уроку.

  6. Поведінка і діяльність учнів на уроці.

  7. Характеристика ділових якостей учителя.

  8. Загальні результати уроку.

О. Мариновська розробила векторну модель системного аналізу уроку. Метою технології векторного аналізу – визначення ефективності організації й проведення уроку за такими параметрами: організація та розвиток особистості, процес цілеформування, процес ціле покладання і активізація пізнавальної діяльності.




Критерії ефективності уроку за векторною моделлю (Табл. 4) Орієнтація на розвиток особистості.

Вектор 1. Особистісно орієнтований тип стосунків.

Вектор 2. Опора на суб’єктний досвід учня.

Вектор 3. Конструювання діалогічної структури уроку.

Вектор 4. Моделювання особистісної форми змісту

Процес цілеформування.

Вектор 5. Правильність визначення мети, завдань уроку щодо теми.

Вектор 6. Відповідність добору змісту щодо мети, завдань, теми.

Вектор 7. Доцільність вибору типу, структури щодо мети, завдань уроку.

Вектор 8. Оптимальність добору методів, прийомів, форм роботи щодо мети, завдань уроку

Процес цілепокладання.

Вектор 9. Повідомлення теми, мети уроку.

Вектор 10. Завданнєве оформлення уроку.

Вектор 11. Прийняття особистісно значущих завдань школярами.

Вектор 12. Цілереалізація: досягнення мети, завдань уроку

Активізація пізнавальної діяльності.

Вектор 13. Орієнтація на самостійну пошукову діяльність школярів.

Вектор 14. Використання активних та інтерактивних методів.

Вектор 15. Провідний вид активності.

Вектор 16. Технологізованість знань.

Є різні підходи і до самоаналізу уроку.

Т. Шамова та Ю. Конаржевський пропонують учителю такий самоаналіз уроку:

– дати коротку характеристику класу, в якому проходив урок;

– назвати тему уроку, охарактеризувати її місце в загальній системі інших уроків та тем;

– визначити ступінь складності та трудності теми, що вивчалася на уроці;

– дати характеристику триєдиній дидактичній меті уроку, спів ставивши її з кінцевим результатом;

– висловити свою думку про тип уроку, його відповідність дидактичній меті;

– визначити етапи уроку і показати розв’язання навчальних завдань на кожному із них;

– охарактеризувати використання в ході уроку методів навчання, їх відповідність змісту навчального матеріалу та способам організації діяльності учнів, спів ставивши це з отриманим результатом;

– вказати найбільш вдалі та невдалі моменти уроку.

Ю. Бабанський розробив пам’ятку для самоаналізу уроку у вигляді переліку питань, які керівник школи ставить учителеві:

– які завдання ви поставили перед уроком;

– які завдання вважали особливо важливими та як при цьому враховували особливості класу;

– місце уроку серед інших уроків з теми, що вивчається;

– чому вибрали саме такі методи, форми та засоби навчання;

– яким чином враховували особливості учнів, які відстають у навчання та сильно підготовлених;

– як забезпечували попередження перевантаження учнів домашньою роботою;



– як ви самі оцінюєте результати реалізації основних завдань уроку.

Ключові поняття: особистісно орієнтований підхід, суб’єктний досвід учня, індивідуалізація, технологія особистісно орієнтованого уроку, дидактичні характеристики особистісно орієнтованого уроку, нові функції вчителя в особистісно орієнтованому освітньому процесі, аналіз і самоаналіз особистісно орієнтованого уроку.

Цілі і завдання вивчення теми:

  • ознайомитись з теоретико-методологічними основами організації особистісно орієнтованого уроку;

  • сформувати вміння моделювати уроки згідно технології особистісно орієнтованого уроку С. Подмазіна;

  • виробити навички щодо використання різних підходів до аналізу і самоаналізу особистісно орієнтованого уроку.

Знати: а) методологічні, теоретичні засади особистісно орієнтованого навчання; б) технологію особистісно орієнтованого уроку.

Вміти: усвідомлено здійснювати відбір форм, методів, засобів особистісно орієнтованого навчання.

Мати: сформовані вміння використання форм і методів організації навчальної діяльності, яка дає змогу розкривати суб’єктний досвід учнів.

Методичні рекомендації до вивчення теми:

  1. Прочитайте текст, ознайомтесь з ключовими поняттями і розкрийте їх зміст.

  2. Змоделюйте урок у технології особистісно орієнтованого навчання.

  3. Дайте відповіді на питання:

  • Які компоненти включає зміст особистісно орієнтованої освіти?

  • Що ми розуміємо під особистісно орієнтованим навчанням?

  • На яких принципах будують особистісно орієнтоване навчання?

  • Який зміст і функції мають поняття “навчання” і “учіння”?

  • Що означає термін “суб’єктний досвід”?

  • Яка структура особистісно орієнтованого уроку?

  • Які форми взаємодії учасників освітнього процесу (учителів та учнів) на особистісно орієнтованому уроці?

  • Які відомі вам методи мотивації учіння?

  • Яким формам слід надавати перевагу на особистісно орієнтованому уроці?

  • Назвіть відомі вам методи активного опитування (МАО).

  • Які відомі вам види пізнавальної діяльності учнів?

  • Що ми розуміємо під індивідуалізацією навчання?

  • У чому полягає принцип максимального наближення навчального матеріалу до реалій життя?

  • Як реалізувати принцип постійної самооцінки учнями власної навчальної діяльності?

  • Як здійснювати поєднання навчальної роботи на уроці з роботою в позаурочний час?

Література

  1. Аналіз уроку / Упоряд. Н. Мурашко. – К.: Шк.. світ, 2008. – 128 с. (Бібліотека “Шкільного світу”).

  2. Гін А. А. Прийоми педагогічної техніки: зворотний зв’язок, вільний вибір, відкритість, ідеальність, діяльність. – Луганськ.: “Навчальна книга” “Янтар”, 2004, – 83 с.

  3. Буркова Л. Педагогічні інновації та їх діагностична експертиза: теоретичний аспект. – К.: Наук. світ, 1999. – 37 с.

  4. Ващенко Г. Загальні методи навчання: підручник для педагогів. – К.: Українська видавнича спілка, 1997.

  5. Освітні технології / За заг. ред. О. Піхоти. – Київ: А.С.К. 2002, с. 27–45.

  6. Островерхова Н. Аналіз уроку: концепції, методики, технології. – К.: ІНКОС, 2003. – 352 с.

  7. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. – К.: Видавничий дім “Слово”, 2006. – 616 с.

  8. Підласий І. П. Як підготувати ефективний урок: Книга для вчителів. – К.: Рад. Школа, 1989. – 204 с.

  9. Пометун О. І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. Науковий методичний посібник. – К.: А.С.К., 2006. – 192 с.

  10. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала. – Тернопіль: “Навчальна книга – Богдан”. 2000 – 152 с.

  11. Подмазін С. І. Особистісно орієнтований освітній процес. Принципи. Технології // Педагогіка і психологія. – № 2. – 1997. – с. 37–43.

  12. Сучасні шкільні технології / Упорядники І. Рожнятовська, В. Зоц. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. – 112 с. – (Бібліотека “Шкільного світу”).

  13. Сиротенко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Видав. гр. “Основа”, 2003. – 80 с. – (серія “Бібліотека журналу “Управління школою”; Вип.. 10).

  14. Малиновська О. Я. Школа векторного проект-дизайну: науково-методичний посібник. – Івано-Франківськ: Гостинець, 2008. – 140 с.

  15. Лук’янова М. І., Разіна Н. А., Абдулліна Т. М. та ін. Особистісно орієнтований урок: конструювання та діагностика. – Х.: Веста; Видавництво “Ранок” 2007. – 176 с.

  16. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники Андреєва В. М., Григора В. В. – Х.: Вид. Група “Основа”, 2006. – 352 с.

  17. Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект / Посібник для вчителів: студентів. – К., 2005. – 220 с.


Реалізація технологічного підходу в процесі навчання
Педагогічна технологія – це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодій як таких, що передбачають оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).

Педагогічна технологія включає сукупність методів, форм, прийомів навчання, тотожних їм моделей управління, підпорядкованих визначеній меті, що гарантують певний позитивний результат.



Педагогічні технології


За рівнем застосування

Загальнопедагогічні

Предметні

Локальні та модульні

За провідним фактором психічного розвитку

Біогенні

(провідна роль належить біологічним чинникам)



Соціогенні (переважають соціальні чинники)

Психогенні

За концепцією засвоєння

Асоціативно-рефлекторні (в основі теорія –формування понять)

Розвивальні (теорія розвитку здібностей)

Біхевіористичні (ґрунтуються на теорії поведінки й научіння)

Сугестивні (засновані на навіюванні)

Нейролінгвістичні (засновані на ней-ролінгвістичному програмуванні)

Гештальттехнології (засновані на пси-хотерапевтичному впливі)







За ставленням до дитини

Авторитарні

(чітка й надмірна регламентація)



Дидактоцентристські (зосередженні на навчанні)

Особистісно орієнтовані (технології співпраці, гуманно-особистісні, технології вільного виховання)

За типом організації та управління пізнавальною діяльністю

Ігрові й тренінгові технології (відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнаваль-них дій, способів розв'язання типових завдань)

Інтеграційні (інтеграція різнопредмет-них знань)

Комп'ютерні (реалізуються на основі взаємодії «вчитель – комп'ютер – учень», за допомогою інформаційних тренінгових, розвивальних контролюючих та інших програм)

Діалогові технології

(пов'язані зі створенням комунікативного середовища)



За організаційними формами

Класно-урочні

Академічні

Індивідуальні

Групові

Клубні

Альтернативні








Порівняння понять “методика”, “технологія навчання”.


Поняття

Визначення

Методика навчання

Система науково обґрунтованих методів, правил і прийомів навчання конкретного предмета

Технологія навчання

Систематична і послідовна реалізація на практиці раніше спроектованого процесу навчання, система способів і засобів досягнення цілей при управлінні процесом навчання з діагностикою поточних і кінцевих результатів

Термін “освітні технології” більш широкий, ніж “технологія навчання”, бо відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору. Її призначення – прогнозування розвитку освіти (система безперервної освіти, гуманістична концепція освіти, особистісно орієнтоване навчання).

Технологічний підхід до навчання передбачає логічну послідовність взаємозв’язаних етапів:


  • чітку постановку вчителем цілей, їх уточнення з орієнтацією на досягнення результатів;

  • підготовку навчального матеріалу та організацію навчання відповідно до наперед визначених цілей;

  • оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спрямовану на досягнення поставлених цілей;

  • підсумкову оцінку результатів.

Особливістю технологічного підходу є те, що увесь навчальний процес пронизує оперативний зворотний зв’язок (корекція навчального процесу, яка не властива традиційному навчанню). Другою особливістю технологічної побудови навчального процесу є послідовна орієнтація на чітко визначену мету.

За характеристикою японського вченого-педагога Т. Сакамото педагогічна технологія являє собою втілення в педагогіку системного способу мислення, який охоплює всі основні сторони навчального процесу. Звичайно технологічний підхід зображають такою схемою:



Поправки (корекція)


Загальна мета і зміст навчання



Навчальна мета

Навчання

Оцінка


Поправки (корекція)

Зараз у практиці ми зустрічаємо постановку цілей через:



  • зміст матеріалу, який вивчається;

  • діяльність вчителя;

  • навчальну діяльність учнів.

У всіх цих випадках випадає з поля зору важливий момент – очікування результатів навчання, його наслідки.

Система цілей у педагогічних теоріях будується з використанням чітких, ясних формулювань. Автором ієрархічної системи цілей навчання був американський учений Б. Блум. У 1956 р. вийшла у світ перша частина книги “Таксономія”, яка характеризує пізнавальну, емоційно-ціннісну психомоторну сфери діяльності і відповідні цілі.


Категорії навчальних цілей у когнітивній сфері (за Б. Блумом)


Основні категорії

Приклади узагальнених типів навчальних цілей

1. Знання

Запам'ятовування й відтворення навчального матеріалу від конкретних фактів до цілих теорій



Учень знає:

окремі терміни;

конкретні факти;

методи й процедури;

основні поняття;

принципи



Основні категорії

Приклади узагальнених типів навчальних цілей

2. Розуміння

Показником здатності розуміти значення навчального матеріалу є перетворення (трансляція) матеріалу з однієї форми висловлення на іншу (із словесної форми в математичну); інтерпретація (пояснення, короткий переказ); просте припущення



Учень:

розуміє факти, правила, принципи;

інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми;

припускає та описує майбутні результати



3. Застосування

Ця категорія означає вміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах, нових ситуаціях. Сюди також відносять використання правил, методів, понять, законів, принципів, теорій



Учень:

використовує поняття й принципи

в нових ситуаціях;

застосовує закони, теорії

в практичних ситуаціях;

демонструє правильне застосування методу, процедури



4. Аналіз

Уміння розбивати матеріал на складові частини, структурувати його (виявлення взаємозв'язків, розрахунок частин від цілого, усвідомлення принципів організації цілого



Учень:

робить неявні припущення;

бачить помилки й упущення

в судженнях;

розрізняє причини й наслідки;

оцінює значущість даних



5. Синтез

Уміння комбінувати елементи так,

щоб отримати ціле, яке має новизну (виступ, доповідь, план дій, схеми)


Учень:

використовує знання з різних областей;

складає план розв’язання проблеми;

пропонує план проведення експерименту:

пише невеликий твір тощо


6. Оцінювання

Уміння оцінювати значення навчального матеріалу. Дана категорія передбачає досягнення навчальних результатів у всіх попередніх категоріях



Учень оцінює:

логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту;

відповідність висновків вихідним даним;

значущість того чи іншого

продукту діяльності



Категорії навчальних цілей в афективній сфері (за М. В. Кларіним)


Основні категорії

Приклади узагальнених типів

навчальних цілей

1. Сприйняття

Готовність і здатність учня сприймати навколишні явища



Учень:

проявляє осмислення вагомості навчання; уважно слухає висловлювання інших учнів у класі



Основні категорії

Приклади узагальнених типів навчальних цілей

2. Реагування (відгук)

Учень активно реагує на зовнішні явища, виявляє інтерес до предметів, явищ дійсності



Учень:

виконує задане вчителем домашнє завдання; підпорядковується внутрішньому розпорядку, правилам поведінки;

приймає участь в обговоренні питань у класі; добровільно погоджується виконати завдання;

виявляє інтерес до навчального предмета



3. Засвоєння ціннісних орієнтацій

Тобто ставлення до тих чи інших об’єктів, явищ або видів діяльності



Учень:

виявляє стійке бажання отримати певні навички (орієнтуватися на місцевості, грамотно писати та ін.);

цілеспрямовано вивчає різні точки зору задля вироблення власного судження;

виявляє переконаність, відстоює свої ідеали



4. Організація ціннісних орієнтацій

Осмислення та поєднання різних ціннісних орієнтацій



Учень:

бере відповідальність за свою поведінку; приймає свої можливості й обмеження



5. Перенесення ціннісних орієнтацій на діяльність

Ціннісні орієнтації визначають поведінку учня, спосіб дій



Учень:

стійко виявляє самостійність у навчальній діяльності;

виявляє здатність, наміри до співпраці в групі;

при наявності переконливих аргументів виявляє готовність переглянути свої судження, спосіб дії




Особистісно орієнтоване навчання

Особистісно орієнтоване навчання має забезпечити розвиток і саморозвиток особистості учня виходячи з виявлення його індивідуальних особливостей. Технологізація особистісно орієнтованого процесу передбачає спеціальне конструювання навчальних текстів, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, форм контролю за особистим розвитком учня.

Головними ідеями особистісно орієнтованого навчання (за Якиманською І. С.) є:


  • цілі особистісно орієнтованого навчання: розвиток пізнавальних здібностей учня, максимальне розкриття індивідуальності учня;

  • перевага надається навчанню як процесу;

  • навчання – суто індивідуальна діяльність кожного учня;

  • під час конструювання й реалізації навчального процесу особлива увага надається виявленню суб’єктного досвіду кожного учня.

Основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого процесу:

  1. Навчальний матеріал має виявляти суб’єктний досвід учня.

  2. Активне стимулювання учня до саморозвитку, самовираження, самостійного навчання в ході оволодіння знаннями.

  3. Навчальний матеріал (завдання, задачі, вправи) має бути варіативним.

  4. Стимулювання учнів до самостійного вибору способів опрацювання навчального матеріалу.

  5. Контроль та оцінка не тільки результату, а й процесу навчання.

Урок в системі особистісно орієнтованого навчання (за С. І. Подмазіним), включає такі етапи: орієнтація, визначення мети, проектування, організація й виконання плану діяльності, контроль – корекція – оцінка.

Інтерактивне навчання – це навчання, побудоване на основі спілкування та взаємодії, що реалізується і в технологіях, і в методах і в організаційних формах. Зустрічається формулювання “інтерактивне навчання”, “інтерактивна технологія”, “інтерактивні форми” та ін.

За О. Пометун, суть інтерактивного навчання полягає в тому, що “навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де й учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють здійснюють”.



Орієнтовна структура уроку із застосуванням інтерактивних технологій: мотивація діяльності, визначення теми й очікуваних результатів, надання необхідної інформації, інтерактивна вправа, підбиття підсумків і рефлексія результатів.

Критерії порівняння

Пасивне навчання

Інтерактивне навчання

1. Обсяг інформації

За короткий проміжок часу можна “пройти” великий обсяг інформації

Невеличкий обсяг інформації потребує значного часу

2. Глибина вивчення змісту

Як правило зорієнтована на рівень знання й розуміння

Учні засвоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку)

3. Відсоток засвоєння

Як правило, невисокий

Як правило, високий

4. Контроль над процесом навчання

Викладач добре контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання. Результати роботи учнів передбачені

Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення часом і перебігом навчання. Результати роботи тих, хто навчається, менш передбачені

5. Роль особистості педагога

Особисті якості педагога залишаються в тіні, він виступає як “джерело” знання

Педагог сильніше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор

6. Роль учнів

Пасивна; учні не приймають важливих рішень щодо процесу навчання

Активна; учні приймають важливі рішення стосовно процесу навчання

7. Джерело мотивації навчання

Зовнішнє (оцінки, педагог, батьки, суспільство)

Внутрішнє (інтерес самого учня)

Проблемне навчання:

  • Забезпечує міцність засвоєння знань;

  • Робить процес навчання привабливішим і цікавішим;

  • Розвиває аналітичне, логічне мислення учнів;

  • Сприяє творчому зростанню вчителя;

  • Формує учня як активного суб’єкта пізнання.

Під навчальною проблемою розуміють таку навчальну задачу, результат якої чи спосіб її реалізації фактично невідомий, і, щоб розв’язати її, учням необхідно включитись в інтенсивну пошукову діяльність.

Дидактичні вимоги до створення проблемних ситуацій:

  1. Навчальна проблема має бути пов’язана з матеріалом, що вивчається, і випливати з логіки пізнавального процесу.

  2. Проблеми повинні створювати пізнавальні труднощі, які виникають із об’єктивних суперечностей, властивих матеріалу, що вивчається.

  3. Проблемні питання повинні бути посильні учням.

  4. Проблемні питання повинні показувати учням недостатність наявних у них знань, спонукати до висловлення нових ідей.

  5. Проблемні питання повинні опиратися на попередній досвід і знання учнів.

  6. Основним своїм змістом проблема повинна спрямовувати пізнавальний пошук учнів.

  7. Проблемні питання повинні впливати на емоційний стан учнів, зацікавити їх змістом і методами розв’язку, активізувати діяльність.

За твердженнями І. Я. Лернера, проблемне навчання може здійснюватися на різних рівнях.

  1. На рівні проблемного викладу матеріалу вчителем, який сам створює проблемну ситуацію і сам її вирішує.

  2. На частково-пошуковому рівні, коли проблемну ситуацію створює вчитель, а учні залучаються до її вирішення лише на окремих етапах.

  3. Проблемну ситуацію створює вчитель, а розв’язують її учні в процесі самостійної діяльності.

  4. Учні самі формулюють і розв’язують проблему (дослідницький метод вивчення нового матеріалу).

Проблемні ситуації можна створювати на всіх етапах уроку.

Урок з використанням проблемної ситуації має орієнтовно таку структуру:

1) організація умов для виникнення чи створення проблемної ситуації;

2) визначення проблеми та її формулювання;

3) пошук шляхів вирішення проблеми, виділення окремих проблем;

4) висування різних гіпотез; колективне та індивідуальне вирішення проблеми; перевірка правильності розв’язання проблеми і виправлення помилок;

5) вирішення головної проблеми уроку, закріплення нового матеріалу.

Контрольні запитання


  1. Зміст понять “педагогічна технологія”, “технологічний підхід”.

  2. Чим відрізняється педагогічна технологія від методики навчання?

  3. Як змінюються форми, методики навчання, діяльність вчителя і учнів при реалізації в навчальному процесі технологічного підходу?

  4. Проілюструйте використання технологічного підходу при реалізації в навчальному процесі технологій:

а) особистісно зорієнтованого навчання;

б) інтерактивного навчання;



в) проблемного навчання.

Література

  1. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование, 2000. – 240 с.

  2. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології. – К.: Слово, 2006. – 615 с.

  3. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: навч. Посіб. / О. М. Пєхота і ін. За ред. Зязюна І. А., Пєхоти О. М. – К.: А.С.К., 2003. – 240 с.

  4. Освітні технології: навч.-метод. посібник / За ред. О. М. Пєхоти. – К., 2001. – 256 с.

  5. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М.: Знание, 1988. – 78 с.

  6. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники: Андреєва В. М., Григораш В. В. – Х.: група “Основа”, 2006. – 352 с.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка