Метод навчання (м\н): взаємопов'язана діяльність викладача та уч­нів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. Метод навчання



Сторінка6/6
Дата конвертації02.04.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6

Епоха універсалізації освіти, енциклопедичних знань відходить у минуле. Темпи сучасного життя потребують більш раннього визначення сфери подальшої професійної підготовки. Таку можливість надає школярам диферен­ціація освіти.


Диференціація (лат. differentia — відмінність) в освіті — процес та результат створення відмінностей між частинами освітньої систе­ми (підсистем).

Диференціація може здійснюватись між школами в ме­жах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв — мети, методів, змісту осві­ти тощо.

Підставами для створення відмінностей в освітньому про­цесі можуть бути стать, вік. соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо. Існує кілька видів диференціації:

1) за здібностями: учнів розподіляють на навчальні групи за загальними чм окремими здібностями. У першо­му випадку за результатами успішності їх розподіляють по класах А, В, С і навчають за відповідними програма­ми, маючи можливість переведення з одного класу в ін­ший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, при­родничих, фізико-математичних);

2) за недостатністю здібностей: учнів, які не встига­ють із певних предметів, групують у класи, в яких ці пред­мети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі;

3) за майбутньою професією: навчання у школах, які формують і розвивають навики майбутньої професії (му­зичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних

мов тощо);

4) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, математики, хімії, інших предметів);

5) за талантами дітей: пошук (проведення різно­манітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і ство­рення умов для їх всебічного розвитку.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст, методику навчання-рівні диференціації

Диференціація середньої освіти в Україні відбувається як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та ме-зорівня, то йдеться про існування різних типів середніх на­вчальних закладів: загальноосвітніх шкіл, спеціалізованих шкіл, гімназій, колегіумів, ліцеїв. Ці навчальні заклади ма­ють академічний профіль, призначені для обдарованої мо­лоді, спрямовані на підготовку учнів до вступу у вищі на­вчальні заклади. Відбір до них є конкурсним, здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей та навичок.

Диференціація на мезорівні властива школі-ліцею, школі-гімназії, школі-комплексу, а також звичайній за­гальноосвітній школі, в якій створені спеціалізовані кла­си. Ще одним видом диференціації на мезорівні є ство­рення на одній навчальній паралелі класів вирівнювання, в яких учні згруповані на підставі слабкого рівня успіш­ності та на підставі академічних здібностей.

Диференціація на макрорівні традиційно виявляєть­ся в роботі вчителів, передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчаль­них навичок.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя передбачає, що всі учні одержують однакові за­вдання, але слабшим надається індивідуальна допомога під час їх виконання або окремі посильні для них за­вдання. Інколи учням пропонують легше завдання, але згодом ускладнюють додатковим, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціа­ція завдань за містом може здійснюватися на підставі кількості завдань, за ступенем їх трудності, самостійності виконання. На практиці такий поділ здійснюють на під­ставі реальних навчальних можливостей учнів.

Відповідно до навчальних можливостей, учнів умовно поділяють на такі групи:

1) учні з дуже високими навчальними можливостя­ми. Вони здатні швидко засвоювати матеріал, вільно ви­рішувати завдання, з інтересом і самостійно працювати. Потребують завдань підвищеної трудності;

2) учні з високим рівнем навчальних можливостей. Ма­ють міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не влас­тива висока працездатність. Потрібна корекція їх роботи, періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;

3) учні із середніми навчальними можливостями. Во­ни можуть непогано вчитися, але їм заважає низька на­вчальна працездатність;

4) учні з низькими навчальними можливостями. Ма­ють слабку здатність до навчання і низьку навчальну пра­цездатність, вимагають спеціального підходу педагога.

Формуючи такі групи, слід пам'ятати, що учні не по­винні здогадуватися про причини їх поділу на групи, У складі групи може бути 4—6 учнів. Група може бути гомо­генна (однорідна, учні мають однаковий рівень навчаль­них можливостей) або гетерогенна (неоднорідна, учні ма­ють різний рівень навчальних можливостей).

Групове навчання сприяє використанню пошукових за­вдань, створює передумови для використання комплекс­них розумових дій. Навчальні завдання вирішуються у процесі спілкування учнів у групі, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей. Учи­тель здійснює розподіл праці між учнями групи, форму­лює основні та додаткові запитання, розраховує час на їх виконання, здійснює оперативний контроль. При цьому він прогнозує власну педагогічну діяльність на занятті.

На початку XXI ст. диференціація та індивідуалізація навчання і виховання учнів стала основоположним принци­пом роботи середніх загальноосвітніх навчальних закла­дів України. Створюється педагогічна система на засадах врахування освітніх потреб, можливостей і пізнавальних інтересів школярів, яка забезпечує як роботу з обдаро­ваними дітьми, так і попередження неуспішності й від­ставання учнів. Це досягається, зокрема, ефективним поєднанням інваріантної та варіативної складових Базо­вого навчального плану в задоволенні запитів учнів і до­сягненні ними найкращих освітніх результатів. Такий під­хід уможливлює варіативність робочих планів, за якими працюють середні навчальні заклади.

Запитання. Завдання

1. На яких підставах, за якими напрямами здійснюється дифе­ренціація навчання та виховання учнів?

2. Обґрунтуйте види диференціації навчальної діяльності.

3. На які групи можна поділити учнів відповідно до їх навчальних можливостей?

4. У чому полягає готовність учителя до диференційованого на­вчання?

3.11. Навчання обдарованих учнів

Обдарованість: суть, види, принципи
На рубежі XX—XXI ст. окреслилися принципово нові риси світової цивілізації, пов'язані з особливостями функціонування пост-індустріальних суспільств, інфор­маційних технологій, процесів глобалізації, що дає під­стави стверджувати про формування нової цивілізації — атмосферно-космічної. Найбільшого успіху досягатимуть держави, які мають висококваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях виробництва. Тому проблема обдарованості, творчості, інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стимулювання творчої праці, захист талантів.

Закон України “Про освіту” передбачає з метою роз­витку здібностей, обдарувань І таланту дітей створення профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спе­ціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, навчаль­но-виховних колективів, об'єднань. Найбільш обдарова­ним дітям держава надає підтримку і заохочує їх (виділяє стипендії, направляє на навчання і стажування до провід­них вітчизняних і зарубіжних освітніх центрів).

Обдарованість — індивідуальна потенціальна своєрідність задат­ків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості:

раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціональ­но-образний (необхідний історикам, філософам учителям);

емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю. Гільбух виділяє загальну (ро­зумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.

В умовах загальноосвітньої школи важливо правиль­но організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самови­ховання.

Обдаровані діти — діти, в яких у ранньому віці виявляються здіб­ності до виконання певних видів діяльності.

Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираже­ними можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний “серед­ній” рівень. Їх успіхи не е випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням на­вчального матеріалу, розвинутими навичками самоконт­ролю в навчальній діяльності, високою працездатністю то­що. Їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, сво­бода самовияву, багатство уяви, сформованість різних ви­дів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готов­ність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати безустанно, без відпочинку. Мислен­ня їх відзначається високою оперативністю (продуктив­ністю). Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується одні­єю проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розумової активності.

Тому учні повинні мати сприятливі морально-психо­логічні умови для активної навчальної діяльності, вико­нуючи роботу більшу за обсягом та інтенсивністю.

Взаємодія учителя з обдарованими дітьми повинна базуватися з урахуванням таких психолого-педагогічних принципів:

— формування взаємин на основі творчої співпраці;

— організація навчання на основі особистісної зацікав­леності учня, його індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі його внутрішніх уподобань);

— превалювання ідеї подолання труднощів, досягнен­ня мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних натур, здат­них виявити наполегливість, дисциплінованість);

— вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати свої можливості й прагнення самостійно вирі­шувати все складніші завдання);

— розвиток системного, інтуїтивного мислення, вмін­ня “згортати” і деталізувати інформацію (дисциплінує ро­зум учня, формує творче, нешаблонне мислення);

— гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання (передбачає абсолютне визнання гідності особистості, ЇЇ права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);

— створення нового педагогічного середовища (буду­ється на основі співдружності педагогів, колег, однодум­ців у творчому вихованні дітей).

Втілення цих принципів у життя потребує творчого підходу до організації навчання як інтегрованого проце­су, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати “опорні” знання з різ­них наук при максимальній орієнтації на власний досвід.

Форми і методи роботи з обдарованими дітьми

Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змі­стової наповненості занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аполітич­ної, розвиваючої, творчої діяльності. Вона під силу ви­сококваліфікованим, небайдужим до свого предмета вчи­телям.

Формами роботи можуть бути групові та індивідуаль­ні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. "Зміст навчальної інформації має доповнюватись науко­вими відомостями, які можуть одержати в процесі вико­нання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інфор­мації.

Серед методів навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота, пошуковий і дослідниць­кий підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Конт­роль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання по­винні мати творчий, диференційований характер.

Вище перелічені аспекти, які мають бути органічно вплетеними в уроці, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи: виконання учнем позанавчальних завдань; заняття у наукових товариствах; відвідуван­ня гуртка або участь у тематичних масових заходах (вечо­рах любителів літератури, історії, фізики, хімії та ін.);

огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів

творчості, зустрічі з ученими тощо.

Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних і заоч­них олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідну роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтересів і нахилів учнів, допомагати їм в обранні профі­лю позашкільних занять.

Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих

дітей належить Малій академії наук України, її терито­ріальним відділенням.

У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання обдарованих дітей: прискорене навчан­ня; збагачене навчання; розподіл за потоками, сетами, бондами; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Прискорене навчання. Враховує здатність обдарова­них дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. При­скорене навчання може відбуватися завдяки більш ран­ньому початку навчання дитини у школі, “перестрибу­ванню” через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів, більш ранньому вивчен­ню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом, тим­часовому переведенню обдарованих учнів у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніших стадіях навчання.

Збагачене навчання. Використовують у роботі з кла­сами, в яких навчаються діти з різними здібностями. Зба­гачена якісно програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний під­хід при її використанні, створювати умови, за яких учень міг би навчатися з притаманною йому швидкістю, само­стійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання.

Розподіл за потоками, сетами, бендами. Передбачає розподіл дітей на однорідні групи {потоки). У таких групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конкуренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, є більше можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неодно­рідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою диференціацією. Серед негативних рис такого підходу — відбір до груп за соціальними критеріями, зниження мотивації у навчанні, послаблення змагальності в кла­сі. У британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бенди (три—чотири групи по 120—140 уч­нів, де відсутня внутрішня диференціація навчання) і сети (об'єднання учнів, котрі виявили здібності у вивченні одного предмета). Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкіс­тю, інший предмет — в іншій, яка працює з іншою швид­кістю).

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей. Зумовлене тим, що обдаровані діти кра­ще почуваються з рівними собі за інтелектуальним роз­витком. Проте більшість зарубіжних учених вважають це недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих особистостей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку.

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціа­льними програмами, які акцентують увагу на певних си­льних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуюча модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння нала­годити навчання відповідно до результатів діагностично­го обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні (лат. cognitio — знання, пізнання) здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

Запитання. Завдання



  1. Охарактеризуйте особливості учнів з підвищеними навчальни­ми можливостями.

  2. Проаналізуйте досвід роботи з: обдарованими дітьми в школах вашого регіону.

  3. Яких обдарованих людей з різних галузей діяльності ви знаєте?

3.12. Проблема відставання учнів у навчанні

Відставання: ознаки, причини


Загалом приблизно 12,5% учнів мають труднощі у навчанні.

На означення цього явища вживають поняття “неус­пішність” і “відставання”.

Неуспішність — невідповідність - підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується через значний проміжок часу навчання (ви­вчення розділу, наприкінці чверті, півріччя).

Відставання — невиконання учнями вимог або однієї з них, наяв­не на одному з проміжних етапів навчального процесу.

Неуспішність і відставання взаємозв'язані. В неуспіш­ності синтезовані окремі відставання, вона є результатом процесу відставання. Загалом неуспішність може виявля­тися у загальному і глибокому відставанні з багатьох пред­метів і тривалий час, частковому або стійкому відставан­ні з кількох складних предметів чи епізодичному відста­ванні з одного або кількох предметів.

Відставання учня у навчанні визначають на підставі його невміння усвідомити суть, трудність завдання, намітити план його вирішення, пасивності й неуважності на уроці, коли від­бувається пошук рішення, байдужості до результатів своєї навчальної діяльності, нездатності адекватно оцінити свою роботу, відсутності самоконтролю у навчанні. Часто такий учень не може пояснити мету виконуваного ним завдання, хаотично, не дотримуючись правил, діє під час його вико­нання, не знає, як перевірити одержаний результат, не може відтворити визначення понять; не розуміє тексту.

Причини відставання у навчанні зводять до таких груп:

— біопсихічні (спадкові особливості, задатки, здібнос­ті, особливості характеру);

— недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, нерозвинуті навички навчальної праці);

— недостатній рівень вихованості (немає інтересу до навчання, почуття обов'язку, слабка Сила волі, недисцип­лінованість);

— недоліки в діяльності школи (відсутність у класі ат­мосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної і самостійної ро­боти учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя);

— негативний вплив сім'ї (погані матеріальні умови жит­тя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи і навчальної діяльності дітей, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Серед загальних причин неуспішності навчання виді­ляють: уніфікованість системи навчання, однаковий для всіх зміст освіти, що не задовольняє потреби дітей; сте­реотипність у методах і формах навчання, вербалізм, не­дооцінка емоцій у навчанні; невміння визначити мету навчання, налагодити ефективний контроль за його ре­зультатами; зневажливе ставлення до розвитку учнів, практицизм, орієнтація на зубрячку. Загалом ці причини можна охарактеризувати як дидактичну, психологічну, методичну некомпетентність.

Робота з відстаючими учнями

Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють:

— педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемне, програмоване навчан­ня, комп'ютеризація навчання;

— педагогічна діагностика — систематичний контроль та оцінювання результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин у навчанні (проведення бесід з учнями, батька­ми, спостереження за учнями, їх тестування, аналіз резуль­татів, підбиття підсумків на педагогічному консиліумі вчи­телів);

— педагогічна терапія — заходи з метою подолання відставань у навчанні (проведення додаткових занять, організація класів вирівнювання); ,

— виховний вплив — налагодження індивідуальної виховної роботи з учнем, співпраці з батьками.

Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епі­зодична неуспішність, стійке відставання з одного пред­мета чи предметів одного профілю, стійке і широкопрофільне відставання) обирають засоби для його подолання.

Найчастіше вдаються до проведення додаткових занять з, невстигаючими учнями, організації класів вирівнювання.

Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно (іноді обов'язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні методи і прийоми. Вони переважно бувають індивідуальними, інколи груповими (3—5 учнів з типовими недоліками у знаннях). Вчителю важливо завою­вати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впе­вненість у власних силах, бажання працювати.

Класи вирівнювання. Їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились непідготовленими до си­стематичного навчання у звичайних умовах, а також із невстигаючих з основних предметів учнів першого і дру­гого класів. У цих дітей, як правило, наявна певна за­тримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, але не настільки, щоб вважати їх дефективними. Це нормальні діти, які вимагають посиле­ної уваги, особливих зусиль, своєрідної “бережливої пе­дагогіки”. За два—три роки інтенсивної роботи такі діти вирівнюються у знаннях зі своїми ровесниками із звичай­них класів і потім продовжують навчання в середній школі.

Важливим фактором успішної роботи класів вирів­нювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова Їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати йо­го відповідно до особливостей вивчення певної теми. Го­ловним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює умови для подальшо­го просування у навчанні. Певне значення має і кількість учнів у класах (не більше 20). Викладають у таких класах спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організу­вати пізнавальну діяльність учнів.

Запитання. Завдання

1. Чим зумовлене відставання учнів у навчальній діяльності? Ар­гументуйте власну думку.

2. За якими ознаками можна виявити контингент учнів, які від­чувають труднощі в навчанні?

3. Обґрунтуйте причини відставання учнів у навчанні.

4. Проаналізуйте досвід роботи вчителя за фахом з відстаючими учнями.
Література

Алексюк A.M. Загальні методи навчання в школі. — К.: Рад. шк„ 1983.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакгичесний ас­пект.—М., 1977.

Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. — СПб., .1975.

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М.:Знание, 1991. Дидактика современной школы; Сб. ст./ Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение. 1982.

Дидактика современной школы/ Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987. Закон України "Про загальну середню освіту" // Законодавство України про загальну середню освіту. Бюлетень законодавства і юридичної політики України. — К.. 1999. — №9. — С.31—54.

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания.на.уроке. — М.:Знание.1985.

Концепція розвитку загальної середньої освіти. Проект. //"Освіта Украї­ни".—№33-—16 серпня 2000р.

Коробов Е.Т. Активные методы обучения. — Днепропетровск : Изд-во Дмепропетр., roc.ун-та, 1993.

Критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти // “Освіта України". — №40. — 5 жовтня 2000 р.

Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. — М..1983.

Лернен И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.

Манушин Э.А. Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад. — М.: ИИТО. 1997.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Про­свещение, 1977.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения, — М.,1989.

Набока Б.С. Інформаційно-технологічні нововведення і демократизація навчально-виховного процесу в школі. // Наукові записки. — Вип. XVІІ. — Кі­ровоград: РВГ ІЦ КДПУ ім. В. Винниченка. 1999. — С.129—135.

Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польок. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г.Горина.—М., 1990.

Онищук В.А. Типы, структура и методика урока.в школе. — К.: Рад. шк., 1976.

Падалка О.С., Нісімчук А.С., Смолюк 1.0., Шпак О.Т. Педагогічні технологи: Навч, посібник. — К., 1995.

Педагогічні технології; Навч. Посібник / О.С. Падалка, А.М. Нісімчук, І.О. Смо­люк, О.Г. Шпак. — К., 1995.

Підласий І.П. Комп'ютер на уроці // Рад. школа. —1991. — №8. — С.32—36.

Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навч. посібник. — Суми, 1999.

Чашко Л.В. Графопроектор на уроках. — К.: Рад. школа. 1981. — 80с.



Школи нового типу в Україні: Метод, посібник /В.Ф. Паламарчук, І.Г. Єршов. Г.М. Ісаєва. — К.: ІСДО, 1996.

1 Ушинський К.Д. Вибр. пед. твори: У 2-х т. – Т. 2. – С. 244
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка