Метод навчання (м\н): взаємопов'язана діяльність викладача та уч­нів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. Метод навчання



Сторінка3/6
Дата конвертації02.04.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6

МЕТОДИКА CASE

Однією з методик, що набула популярності у другій по­ловині 90-х років XX ст., стала CASE (Cognitive Accelera­tion through Sience Education) — пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, розроблена англійсь­кими науковцями М. Шейером, Ф. Едейем та К. Єйтс.



В основу її покладені концепції розвитку розумових здібнос­тей. Вона становить спеціальну методику навчання, яка полягає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни.

Робота з CASE (на професійній мові — з кейсами) пе­редбачає розбір або “рішення” конкретної ситуації з пев­ного сценарію, який включає самостійну роботу, “мозко­вий штурм” в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення, контрольне опитування учнів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.



Використання методики CASE не виключає традицій­них методів навчання. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, опираючись на отри­маний теоретичний матеріал, практичний досвід.

В осно­ві цієї методики :


  • підготовка до створення пізнавального конфлікту по­лягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізна­вальне завдання і мотивувати необхідність його вирішення;




  • виникнення пізнавального конфлікту зумовлене не­обхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рів­ня складності, поступовим усвідомленням учнем можли­вості це зробити за напруження розумових сил та певної допомоги з боку дорослих, однолітків;




  • конструювання нових мислительних операцій спо­нукає до цього виникнення пізнавального конфлікту, а, допоміжним засобом є спеціально організовані запитан­ня, поставлені вчителем;




  • здійснення метакогнітивних операцій — усвідом­лення учнями процесу вирішення завдання. Воно виявля­ється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як центральна “опора”),



  • перенесення способів вирішення конкретного пізна­вального завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, нові галузі знань.




  • CASE розрахована на дітей 11—14-річного віку, оскіль­ки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для розвитку формальних розумових операцій. Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60— 70-хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є роз­виток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на основі природничо-наукових матеріалів. Розробники методу стверджують, що наслідком таких занять є прискорення розвитку розумових здібностей особистос­ті. Надобуті навички використовують як універсальні ін­струменти мислення при вивченні математики, суспіль­них наук, мови й літератури.




  • Заздалегідь складені кейси роздають учням не пізніше, як за день до уроку.

    • Заняття розпочинають з контролю знань учнів, з'ясування центральної проблеми, яку необхідно ви­рішити.

    • Проблему розбивають на підзаголовки (можливі “змі­шування” хронологічних фактів, персонажів, плутанина). Проблема дається на вирішення малим групам (термін ви­конання ЗО—40 секунд).

    • Учитель контролює роботу малих груп, допомагає, уникаючи прямих консультацій.

    • Учні мають можливість використовувати допоміжну літературу, під­ручники, довідники.

    • За відносно однорідного складу груп “спікера” обирають учні (іноді його призначає вчитель во­льовим рішенням). На етапі презентації рішень виступають представники (спікери) кожної групи, висловлюючи думку групи.

    • Можливі питання до виступаючого.

    • Вчитель пови­нен спрямовувати дискусію, яка необмежена в часі (кожен має можливість виступити).

    • Потім проводять голосування — “Чиє рішення було найбільш вдалим?”.

  • На етапі підведення підсумків учитель інформує про вирішення проблеми в реальному житті або обґрунтовує власну версію. Оприлюднює кращі результати.




  • Щоб застосування CASE було успішнішим, необхідно дотримуватись таких умов:

  • забезпечення достатньо високої складності пізнавальних проблем, які потрібно вирішувати учням (тільки тоді можливе виникнення пізнавального конфлікту);

  • створення вчителем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми (вони мають спонукати учнів до пошуку істини);

  • створення у класі атмосфери психологічного ком­форту, яка має сприяти вільному висловлюванню учнями думки, не боячись помилки;

  • відведення спеціального часу на осмислення спосо­бів вирішення проблеми;

  • організація спеціальної підготовки вчителів до за­провадження методики CASE полягає в ^засвоєнні ними теорії пізнавальної акселерації та набутті навичок форму­вання розумових операцій.

Ця методика досить поширена у Великобританії.

Спро­би запровадити її зроблені в США, Німеччині, Данії та Інших країнах.

ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ

ЩОДО ОПТИМАЛЬНОГО ПОЄДНАННЯ

М-ДІВ НАВЧАННЯ

Ви­бір мотодів залежить від:



навчальної дисципліни.

Виділяють методи, які успішно використовують у процесі вивчення:

всіх навчальних дис­циплін (пояснення, бесіда, робота з книгою тощо);

певної групи предметів (лабораторні, дослідні роботи тощо);


теми уроку, його мети (навчальної, виховної, роз­виваючої).

На уроці засвоєння нових знань доцільно ви­користовувати бесіду, розповідь, демонстрацію або ілюст­рацію. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок потребує використання методу вправ, тестів, контрольної, самостійної роботи;


змісту і структури навчального матеріалу.

Якщо матеріал складний, не пов'язаний з раніше засвоєними учнями знаннями, використовують переважно словесні ме­тоди. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і зна­йомий учням, застосовують практичні методи навчання;

часу, відведеного на засвоєння матеріалу. Перевагу надають методам, за використання яких навчальна мета досягається при менших затратах часу;
навчально-матеріальної бази школи.

Добре облад­нані навчальні кабінети, наявність наочних посібників сприяють широкому використанню методів демонстрації, ілюстрації, лабораторних, дослідних робіт;


вікових особливостей навчально-пізнавальної діяль­ності учнів, їх індивідуальних можливостей та рівня загальної підготовленості класу:
черговості уроку за розкладом занять. Недоцільно проводити контрольну, самостійну роботу або пояснюва­ти складний за змістом матеріал на останніх уроках, піс­ля уроку фізкультури тощо;
здібностей, нахилів майстерності вчителя.

Одні вчи­телі добре розповідають, інші вдало організовують диску­сію, пізнавальні ігри. Вчитель повинен використовувати не лише методи, які йому найкраще вдаються, а й постій­но вдосконалювати свою майстерність. Застосування вчителем усього набору методів навчання у їх численних комбінаціях і поєднаннях забезпечує високу ефективність навчання і розвитку школярів. Вза­ємодія і взаємозв'язок методів навчання виявляються за єдності завдань і змісту навчання. Провідна роль завжди належить учителеві, а успішність навчального процесу за­лежить від того, наскільки аргументовано, доцільно і майстерно він застосовує конкретні методи навчання.



ЗАСОБИ НАВЧАННЯ

Ефективність використання методів навчання в сучас­ній школі значною мірою обумовлене наявністю матеріаль­но-технічних засобів.


Засоби навчаннядопоміжні матеріально-технічні засоби з їх специфічними дидактичними функціями.
Технічні засоби навчанняобладнання й апаратура, що застосову­ються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.

Залежно від дидактичного призначення використову­ють як джерело знань посібник для самостійної роботи, засіб ілюстрації, повторення та систематизації. Застосо­вують як окремо, так і в комплексі — одночасно або по­слідовно поєднують різні за навчальними й виховними можливостями засоби перед поясненням, під час пояснен­ня чи повторення навчального матеріалу.



Технічні засоби навчання розрізняють:

  • за особ­ливостями використовуваного матеріалу (словесний, обра­зотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ);

  • за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні);

  • за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї — традицій­ним способом; в статиці чи динаміці; готові таблиці та мате­ріали для їх складання; картини, моделі, кінокадри, плів­ки);

  • за організаційними формами роботи з ними (фронталь­на — на основі демонстраційних засобів та індивідуальна — на основі розданого учням образотворчого матеріалу).

Екранні засоби.

До них належать транспаранти, діапо­зитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції.

Транспарант є екранним засобом зорової наочності, ефективним завдяки своїм високим демонстраційним властивостям: фронтальності, контрастності, яскравості то­що. Інформацію з екрана учні розглядають емоційно, що сприяє зосередженню їх уваги на об'єктах вивчення, а це важливо для інтенсифікації, підвищення ефективності навчального процесу.Останнім часом перевагу надають динамічним засобам унаочнення, які, порівняно із статичними, стимулюють творче мислення учнів.

Головна перевага динамічних засобів унаочнення по­лягає в тому, що вони викликають мимовільну увагу уч­нів до образів, які послідовно змінюються і сприяють перетворенню її в стійку, свідомо контрольовану увагу.


Особливо цінними з погляду дидактики є динамічні транспаранти з переставними деталями, завдяки яким учні сприймають не готовий матеріал, а активізують свою пі­знавальну діяльність. Зміст і логічна побудова схематично­го динамічного зображення полегшують перехід від чут­тєвого сприйняття до абстрактного мислення.

Динамічні транспаранти можуть бути представлені серією рисунків-накладок на прозорих плівках, набором окре­мих накладних деталей, поєднанням зображень на прозо­рій основі та накладних деталей, стаціонарними дина­мічними моделями для демонстрації на графопроекторі.



Діафільми і діапозитиви, на відміну від динамічних транспарантів, у яких використовується і мовний, і зо­бражувальний матеріал, будуються на зображеннях. Ос­новою зорового ряду в них е малюнок.

Діафільми — своєрідна екранна розповідь, що передбачає сюжетну організацію матеріалу,

діапозитиви — окре­мі ілюстрації певних явищ, пов'язаних лише методичним задумом, а не сюжетом.

Субтитри (міжкадровий текст), запитання і відповіді визначають методику, їх ви­користання у навчальному процесі.



Моделі, муляжі як наочні засоби навчання є точною копією певного об'єкта. Такі засоби наочності допомага­ють сформувати у дітей правильне уявлення про певний предмет, його властивості.

Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образот­ворчий матеріал.

Таблиці — найпоширеніший, традиційний вид друкова­них засобів, що належать до зорової наочності. Вони за­безпечують довготривале, не обмежене у часі експонуван­ня мовного матеріалу, дуже прості у використанні.

Таблиця передбачає не просто показ матеріалу, але й його групування, систематизацію. Дидактична функція демонстраційних таблиць полягає в тому, що вони дають учням орієнтири для застосування правил. Їх найчастіше використовують при вивченні складних тем.

Демонстраційні картки подають матеріал частина­ми, відображають одне й те саме явище багаторазово, полегшуючи запам'ятовування конкретного матеріалу.

Картини використовують як засіб розвитку мовлення учнів. Вони стимулюють їх уяву, використовуються для подальшого розвитку сюжету чи відновлення того, що відбувалось раніше.



Роздавальний образотворчий матеріал призначений для самостійної індивідуальної роботи і використовується на етапі формування навичок. Специфічна його особливість — лек­сичний коментар на основі малюнка. Яскравість, якісне по­ліграфічне виконання малюнків — найважливіша вимога до роздавального образотворчого матеріалу.

Засоби слухової наочності. Компакт-диски і аудіокасети є головними засобами слухової наочності. Сприяють ви­робленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. По­кликані полегшувати засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам'ятовування. При їх компонуванні максимально використовують дидактичний ма­теріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов'язані з формуванням навичок правильної вимови. У звукових по­сібниках доцільно використовувати додатковий матеріал — вправи з наголошування і вимови, віршові тексти.

Наочно-слухові (аудіовізуальні) засоби навчання. До них належать діафільми із звуковим супроводом, кіно­фільми та кінофрагменти.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два ос­новних засоби створення ситуації — зображення і слово. Їм властива мобільність: звуковий супровід можна під­ключати і відключати, використовувати вибірково, по­вторювати потрібну частину фонограми. Це відрізняє їх від кінофільмів.



Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, до­повнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Роз­різняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофра­гменти (3—5 хвилин).

Комплексне використання аудіовізуальних засобів на­вчання. При використанні аудіовізуальних засобів навчан­ня на уроках слід враховувати пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприй­мання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними за­собами. Важливо забезпечити органічне
При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проана­лізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу;

  • визначити обсяг та особливості знань, які по­винні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зо­браження;

  • відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби,

  • визначити їх відповідність змісту і меті уроку, можливе дидактичне призначення; з'ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметь­ся вивчення кожного питання теми;

  • визначити методи і прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, до­сягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок.

  • Загалом практикують такі поєднання аудіовізуальних засо­бів: статичні екранні і звукові посібники, динамічні і статичні екранні, динамічні екранні і звукові, динамічні і статичні, екранні, звукові.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, яка передбачає проведення занять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.

Комп'ютер та інформаційні технології

в навчальному процесі

У сфері освіти комп'ютери використовують як об'єкт вивчення; як засіб навчання, як складову системи управління народною освітою та як елемент методики наукових досліджень. Школа покликана сформувати в учнів комп'ю­терну грамотність, ознайомивши їх з напрямами застосу­вання комп'ютерів, використовувати їх можливості.

Використання комп'ютерів у навчальному процесі від­бувається за багатьма напрямами:


  • як засіб індивідуалізації навчання. За допомогою завдань та індивідуальної роботи учня з комп'ютером досягають значних успіхів у засвоєнні матеріалу. Адже комп'ютер фіксує всі етапи його роботи, оцінює й. Вчи­тель має змогу будь-коли проаналізувати його дії.

  • як джерело інформації. Через комп'ютер можна отримувати величезну кількість інформації, яку вчитель може використовувати в навчальному процесі. Але ком­п'ютерна інформація не повинна замінювати підручник, книги, інші джерела знань.

  • як засіб оцінювання, обліку та реєстрації знань. Для цього використовують програми з контрольними та екза­менаційними питаннями, відповідями на них та нормати­вами оцінювання кожної відповіді. Комп'ютер не тільки оцінює відповіді, а й видає рекомендації щодо виправлен­ня помилок.

  • як засіб творчої діяльності учня. Сучасне програм­не забезпечення комп'ютерів дає змогу творчо працювати учням: текстовий редактор — замінює друкарську машин­ку, маючи значно більше функцій (вибір шрифту, його розміру, кольору, розміщення друкованого тексту, корек­ція написаного, заміна блоків тексту); графічний редактор — сприяє розвитку художніх навичок, допомагає в кресленні, проектуванні; музичний редактор — дає змогу писати музику для будь-якого інструмента, оркестру.

  • як засіб заохочення до навчання в ігровій формі. Робота на комп'ютері стимулює успішне виконання на­вчального завдання, як дослідницький пошук, тип мис­лення; забезпечує тренінг у певному виді діяльності.

  • як засіб допомоги дітям з дефектами фізичного і розумового розвитку. Передусім він є засобом комунікації дитини із зовнішнім світом. Для таких дітей розробляють спеціальні програми, які враховують особливості їх розу­мової діяльності, допомагають ефективному навчанню.

Застосування у навчальному процесі інформаційних технологій (IT) сприяє підвищенню ефективності практич­них та лабораторних занять з природничих дисциплін приблизно на 30%,

об'єктивність контролю знань учнів — на 20—25%, прискорює накопичення активного словни­кового запасу з іноземних мов у 2—3 рази.



Вони дають змогу включити до навчальних планів лабораторні занят­тя з використанням комп'ютерних моделей, які імітують функціонування дуже дорогого, унікального обладнання, недоступного для навчальних закладів.
Основні види комп'ютерних навчальних програм:

  • комп'ютерний підручник — програмно-методичний комплекс, що забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Поєднує в собі особли­вості підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму;

  • контролюючі програми — програмні засоби, призна­чені для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок;

  • тренажери — засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів;

  • ігрові програми — забезпечують додаткові до навчаль­них програм дидактичні можливості. Найефективнішими є ділові ігри, орієнтовані на розв’язання складних одно­типних задач групами учнів. Існують розважальні ігрові програми, які впливають на формування світогляду шко­лярів, конкуруючи з такими соціальними інститутами, як сім'я, школа, етнос;

  • предметно-орієнтовані середовища — програми, які моделюють мікро та макросвіти, об'єкти певного середо­вища, їх властивості, співвідношення між об'єктами, опе­рації з ними. Навчальне моделювання сприяє унаочненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці — більш гли­бокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу.

Нове покоління комп'ютерів, застосування оптоволо­конного зв'язку обумовили появу та розвиток електронних систем навчання: бази даних, бази знань (мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій).

Бази даних. Вони містять різноманітну статистичну, текстову, графічну та ілюстративну інформацію у необ­межених об'ємах з обов'язковою її форматизацією. Їх використовують для оперативного пошуку необхідної ін­формації, відсутньої в підручниках, посібниках.

Бази знань містять певний обсяг інформації з конк­ретної теми, структурованої так, що у кожному її елемен­ті є посилання на інші логічно пов'язані з ним елементи. Це дає змогу учневі отримувати інформацію у потрібній йому послідовності. Програмні продукти, що містять ба­зи знань, належать до класу гіпермедіа (надсередовище).

Гіпермедіа-технології надають можливості для роботи з текстами через виділення ключових об'єктів (слів, фраз, малюнків), організацію перехресних посилань між ними.

Мультимедіа-технологи (багатоваріантне середовище) пов'язані зі створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних тощо. Вони поєднують анімацію, текстову, графічну, аудіо- та відео інформацію, обсяг якої становить сотні мега­байт. Комп'ютер дає змогу учням, не виходячи із класу (з дому), бути присутніми на лекціях видатних учених, педа­гогів, стати свідками історичних подій минулого і сучаснос­ті, відвідувати музеї та культурні центри світу.

За допомогою мультимедіа-технологій створено “елек­тронну книгу” (електронну енциклопедію) — навчаль­ний засіб, озвучені сторінки якого відображаються на екрані дисплея, комп'ютерні дидактичні та розвиваючі ігри, які сприяють розширенню кругозору учнів, стиму­люють пізнавальний інтерес, формують необхідні умін­ня та навички.


Мережеві технології. Робота в комп'ютерних мережах сприяє підвищенню грамотності, розвитку мови, інтересу до навчання. Завдяки доступу до професійних банків і баз даних учні отримують інформацію про розвиток науко­вих проблем, беруть участь у діяльності дослідницьких колективів.
Телекомунікації. Доступ до мереж телекомунікацій під­вищує інформаційну озброєність учителів, дає змогу спіл­куватися зі своїми колегами, проводити спільну навчальну, методичну та наукову роботу. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет.

Впровадження комп'ютерів як важливого засобу на­вчання пов'язане з багатьма проблемами — матеріальни­ми і психологічними, змінює мислення дитини, особли­вості її спілкування з учителем. Існують і універсальні проблеми, пов'язані зі створенням програм навчання на комп'ютері, визначенням меж між комп'ютером-іграшкою та комп'ютером-інструментом пізнання. Окрема пробле­ма — готовність учителів до роботи в таких умовах.
Інформатизація навчання потребує від учителів та уч­нів комп'ютерної грамотності, що передбачає:

  • знання основних понять інформатики та комп'ю­терної техніки;

  • знання сучасних операційних систем та їх основ­них команд;

  • знання сучасних операційних середовищ загально­го призначення та їх функцій (Norton Commander, Windows);

  • уміння працювати хоча б в одному текстовому ре­дакторі;

  • опанування алгоритмами, мовами, пакетами, про­грамування;

  • використання прикладних програм утилітарного призначення.


Робота учнів з комп'ютерною технікою забезпечує:

  • підвищення інтересу й загальної мотивації до на­вчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-технічного прогресу;

  • індивідуалізацію навчання: кожен працює в режи­мі, який його задовольняє;

  • об'єктивність контролю;

  • активізацію навчання завдяки використанню при­вабливих і швидкозмінних форм подачі інформації, зма­ганню учнів з машиною та з собою, прагненню отримати вищу оцінку;

  • формування вмінь та навичок для різноманітної творчої діяльності;

  • виховання інформаційної культури;

  • оволодіння навичками оперативного прийняття рі­шень у складній ситуації;

  • доступ учнів до банків інформації, можливість оперативно отримувати необхідну інформацію.

Але потрібно пам'ятати про можливі негативні нас­лідки, пов'язані з активним вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодії з ними. Не­безпека може полягати і в навмисному маніпулюванні свідомістю молодої людини, нехтуванні допустимими нормами безпечних режимів роботи з комп'ютером. У зв'язку з цим зростає актуальність досліджень психолого-педагогічного впливу та медичних наслідків застосу­вання IT для фізичного та психічного розвитку учнів. IT не розвивають здатності учнів чітко й образно висловлю­вати свої думки, істотно обмежують можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення за рахунок емоцій­ної сфери. Комп'ютеризація призводить до формування егоїстичних нахилів у людини, індивідуалізму, приглу­шує почуття колективізму, взаємодопомоги.
Дистанційне навчання. Інформаційні технології ак­тивно використовують у дистанційному навчанні (ДН). Широко розвинуте воно у Великобританії, Німеччині, Ін­дії, США, Австралії, інших країнах. У 90-х роках XX ст. дистанційне навчання почало діяти в Україні. Навчальні заклади реалізують чотири типи програм ДН: відкриті, дистанційні, заочні, радіо-, телевізійні університети та коледжі. Навчання з використанням таких програм від­бувається у зручному для студента, школяра місці, в зруч­ний час, у зручному темпі.

Дистанційне навчання передбачає організацію навчаль­ного процесу викладачем, розробку навчальної програми, орієнтованої на самостійну роботу учня або студента, який, перебуваючи на значній відстані від викладача, має змогу будь-коли почати діалог за допомогою телекомунікаційних або інших засобів.


З метою впровадження новітніх освітніх технологій навчання прийнято відповідну державну Програму ком­п'ютеризації навчальних закладів. Задля експеримен­тального апробування комп'ютерно-інформаційного та телекомунікаційного середовища передбачено створення мережі пілотних шкіл і розгортання мережі комп'ютер­ них класів, створення національної навчальної мережі. Інтернет з опорними центрами в усіх регіонах країни. Це дасть змогу створити ядро для організації дистанційного навчання, надання консультативної допомоги навчальним закладам, впроваджувати нові навчальні курси відповід­но до потреб школи.
ПРОБЛЕМНО-РОЗВИВАЮЧЕ НАВЧАННЯ
Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в резуль­таті мисленої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом,), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.
Залежно від її складових, виділяють чотири компонен­ти проблемної ситуації:

об'єкт (матеріал, що вивчається),

суб'єкт (учень),

мислена взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт) та

особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізна­вальну потребу учня розкрити суть об'єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчаль­ним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання.

Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.
За видом інформаційно-пізнавальної суперечності ви­діляють типи проблемних ситуацій:


      • усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

      • зіткнення учнів з необхідністю використання рані­ше засвоєних знань у нових практичних умовах;

      • суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю об­раного способу;

      • суперечність між практично досягнутим результа­том виконання навчального завдання і відсутністю в уч­нів знань для його теоретичного обґрунтування.



Залежно від властивості невідомих, які потрібно роз­крити в проблемній ситуації, вони бувають основними (не­відоме є основним відношенням або закономірністю у те­мі, що вивчається) та допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю).
За способом подачі ін­формації проблемні ситуації бувають текстовими (вини­кають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях) та безтекстовими (створюються усно, через матеріалізо­вану ситуацію — демонстрацію
за допомогою пристрою чи природного явища; за часом вирішення — короткочас­ними (використовують для оперативної активізації діяль­ності учнів) та тривалими (розв'язується не на одному занятті, а через два-три).

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні.
КЛАСИФІКАЦІЯ М-ЕТОДІВ ПРОБЛЕМНО-РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ
Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних прин­ципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взає­модії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів ство­рення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.
П-Р Н. полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починаєть­ся з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату.

Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відобража­ють передбачувані, плановані результати свідомо органі­зованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні).

Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.
Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії ви­кладача й учнів на основі створення інформаційно-пізна­вальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з ме­тою пояснення учням суті нових понять і формування уяв­лення про логіку вирішення наукової проблеми.

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює про­блему, що виникла в історії науки, способи її вирішення вченими. Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпоте­зи, перевірці правильності вирішення навчальної пробле­ми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструк­тивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває ло­гіку вирішення навчальної проблеми.



Цей метод використовують за невідповідності між рані­ше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії виклада­ча й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спону­кання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фа­ктами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, ви­суненні припущень, доведенні гіпотези.



Сутність діалогічного методу навчання полягає у ство­ренні другого типу проблемної ситуації (рідше — першого типу) — суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей ме­тод є “перехідним” від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. При його застосуванні формують серед­ній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, харак­терний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної супе­речності між теоретично можливим способом вирішення про­блеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння части­ни програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчаль­ного матеріалу, викладає його матеріал у формі евристич­ної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи част­кове пояснення нового матеріалу з постановкою проблем­них питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволо­діння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.



Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослід­ницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяль­ності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше — другого) — суперечності між теоретично можливим спо­собом вирішення проблеми і практичною його нездійс­ненністю. Його використовують у випадку значного обся­гу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирі­шення навчальної проблеми.
Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим спосо­бом вирішення проблеми і неможливістю застосувати йо­го практично з метою самостійного засвоєння учнями но­вих понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової ді­яльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає про­блемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значен­ня). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висунен­ням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).



Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.

Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретич­ного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчаль­ного матеріалу на питання, задачі й завдання та організа­ції самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами

Викладач створює проблемну ситуацію на основі поста­новки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кож­ної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму по­шуку вирішення проблеми, активної участі у створенні про­блемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпоте­зи і перевірки правильності її вирішення.



Сутність програмованого методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше — третього) — супереч­ності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Вико­ристовують його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхід­ні їм для вирішення проблеми.
Способи та умови застосування методів

проблемно-розвиваючого навчання
Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної підготовки викладача.

Дидактична мета — очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпшення за­своєння учнями знань, набуття вмінь та навичок.

Чотири рівні засвоєння навчального матеріалу, які відображають пси­хологічну послідовність процесу засвоєння;

1. Запам'ятовування навчального матеріалу. На цьо­му рівні учень пізнає об'єкт за його істотними ознаками;

2. Рівень розуміння навчального матеріалу. Полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об'єкт;

3. Практичне застосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння учнів практично використовува­ти засвоєне при вирішенні завдань;

4. Рівень творчого перенесення знань. Учень вільно опе­рує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко транс­формувати його у нових умовах.
Засвоєнню учнями навчального матеріалу сприяють :

на першо­му рівні методи показового та діалогічного ви­кладання (уроки засвоєння нових знань),

на другому — методи діалогічного викладання та евристичної бесіди (уроки засвоєння вмінь та навичок).

на третьому рівні буде ефективним за ви­користання методів евристичної бесіди та дослідницьких завдань (уроки застосування знань, умінь і навичок),

на четвертому — методів дослідницьких та програмованих завдань (уроки узагальнення та систематизації або конт­ролю і корекції знань).

Обрати найефективніший метод на підставі лише ди­дактичної мети неможливо, тому що за однієї й тієї ж мети занять, але за різного змісту навчального матеріалуможна використовувати різні методи.

Навчальний матеріал — призначена для вивчення і засвоєння інформація.

Зміст його містить основну-інформацію, призначену перетворитися на знання, та допоміжну, яка допомагає в засвоєнні основної інформації.



Репродуктивні методи (показовий та програмований), які забезпечують незначний рівень пізнавальної самостійнос­ті учнів, застосовують, якщо зміст навчального матеріалу характеризується допоміжним значенням понять, які вивчаються; недостат­нім коефіцієнтом відношення опорних і нових знань:низьким ступенем узагальнення нових та опорних знань; великою кількістю фактичного матеріалу.
Продуктивні методи (діалогічний, евристичний та дос­лідницький), за використання яких рівень пізнавальної самостійності учнів значно зростає, використовуються якщо зміст навчального матеріалу характеризуєть­ся важливістю елемента, що вивчається; високим коефі­цієнтом відношення опорних і нових знань:високим ступенем узагальнення нових та опорних знань; малою кількістю фактичного матеріалу.
Якщо використання репродуктивних та продуктивних методів проблемно-розвиваючого навчання залежить від змісту навчального матеріалу, то при виборі методів ви­кладання та навчального рівня проблемності викладач орі­єнтується на пізнавальні можливості учнів, наявність за­собів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.

При використанні методу проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до пізнавальних можливостей уч­нів, їх готовності до роботи за цим методом, враховують: попередню теоретичну та практичну підготовку; підгото­вленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної, роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).

Вибір та застосування методу залежить від пізнаваль­них можливостей учнів, які самі визначають рівень труд­ності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає в учнів мотивації до вирішення навчальної проблеми. У зв'язку з цим необхідно обрати такий метод навчання, який за­безпечив би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.

Рівень трудності навчальних завдань передбачає зістав­лення нового матеріалу з раніше вивченим та пізнавальни­ми можливостями учнів. Тобто, трудність є співвідношен­ням між об'єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостями учнів. Поняття “складність” характеризує властивості завдання (Їх змістовий склад), а “трудність”, крім складності навчального матеріалу, охоп­лює і пізнавальні (суб'єктивні) можливості учня.

Поняття “проблемність” і “рівень проблемності” на­вчальних завдань є суб'єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу. Проблемність пов'язана з результа­том мисленої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчаль­ним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характери­зує специфічний стан інтелектуального суб'єкта, якому не­достатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наяв­ними знаннями, вміннями, розумовими здібностями учня і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Отже, рівень трудності проблемного завдання визна­чається відношенням рівня його складності до рівня проблемності. Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений учителем за допомогою методу проблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці учнів. Тому необхідно стежити, щоб завдання перебувало в “ді­апазоні проблемності” учня, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемне завдання і засвоїти нові знання.



За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості учнів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують показовий ме­тод, орієнтований на низький рівень трудності проблем­ного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки пра­вильності вирішення проблеми.
За незначних прогалин в опорних знаннях та вмін­нях, певної підготовленості до проблемно-пошукової ді­яльності й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень трудності про­блемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з ви­кладачем), доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.
Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість учнів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змо­гу використати евристичний метод, орієнтований на високий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмис­лення навчального матеріалу, активності при аналізі проблем­ної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.
Щодо учнів, які мають високі опорні знання та вмін­ня, підготовлені до проблемно-пошукової діяльності і са­мостійної роботи, застосовують дослідницький метод орієнтований на дуже високий рівень трудності проблемно­го завдання, що потребує від них пошуку невідомого ал­горитму, активної участі в аналізі проблемної ситуації самостійного висунення припущень, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

Основні труднощі при плануванні та використанні мето­дів проблемно-розвиваючого навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і задань) вико­ристанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

Для того щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, підштовхнула їх до розумової діяльності та пе­реросла в проблему, часто необхідно “побачити” її, тобто необхідна візуалізація проблемної ситуації. Особливо це актуально при вивченні природничих дисциплін (фізики біологи та ін.), де порівняння та зіставлення багатьох суперечливих фактів і явищ потребують не тільки слу­хового, але й зорового сприйняття.

При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створенні про­блемних ситуацій необхідно використовувати їх комплексно.

Для створення проблемних ситуацій:

першого типу най­краще використовувати навчальні відеофільми та діапози­тиви,

другого — навчальні програми і транспаранти,

тре­тього й четвертого - навчальні програми і навчальні відео­фільми.

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Організаційні форми навчання
У педагогічній літературі є різні визначення “форми навчання” як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяль­ності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійс­нюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад 30 конкрет­них форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінар­ські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсо­ві проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем: самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем ке­рівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

. За первіснообщинно­го ладу навчання було практично-догматичним. Діти за­своювали виробничий і моральний досвід у процесі спіль­ної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім ін­дивідуально-груповою.



Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчите­ля (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскіль­ки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Про­те індивідуальне навчання потребує значних матеріаль­них витрат, учень позбавлений можливості співпрацюва­ти з однолітками. Тепер використовується у формі репе­титорства і консультування.

Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчаль­на робота має індивідуальний характер, оскільки діти різ­ного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на за­няття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчан­ня дітей. Однією з перших було групове (колективне) на­вчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної ро­боти, теоретично обґрунтовану в праці Я.А. Коменського “Велика дидактика”. Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна “усіх навчати всьому”, вона існує понад три століття, переважає і тепер.

Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, за­няття з ними проводять поурочне за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.



Класно-урочна система використовується в багатьох кра­їнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливо­стей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового мате­ріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чер­гуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. Її використання полегшує вихован­ня в учнів почуття колективізму, дає .змогу використову­вати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індиві­дуальний підхід до учнів, достроково освоїти про



УРОК — ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина на­вчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під ке­рівництвом учителя з постійним складом учнів.
У сучасній дидактиці існують різні класифікації уро­ків, залежно від взятих за основу ознак.

За способами їх проведення виділяють:

  • урок-лекція,

  • кіноурок,

  • урок-бесіда,

  • урок-практичне заняття,

  • урок-екскурсія,

  • урок самостій­ної роботи учнів у класі,

  • урок лабораторної роботи,


за загальнопедагогічною метою організації занять: урок ви­вчення нового матеріалу;

  • удосконалення знань,

  • умінь і навичок;

  • контролю та корекції знань,

  • умінь і навичок.


Залежно від дидактичної мети:

  • спеціалізований урок (переважає одна мета),

  • комбінований (дві або більше рівнозначні мети).

Різновидами спеціалізованого уроку є:



  • урок засвоєння нових знань;

  • урок засвоєння умінь та нави­чок;

  • урок застосування знань, умінь та навичок;

  • урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок уза­гальнення та систематизації знань.


Елементи уроку

1. Організаційна частина. До неї належать привітан­ня, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілі­зувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робо­чу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає фо­рмування в учнів потреби вивчення конкретного навча­льного матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та за­вдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, заплановано­го результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмово­го домашнього завдання, яку проводять різними метода­ми контролю залежно від поставленої мети: усна перевір­ка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допо­могою карток-завдань.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде виклада­тись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечи­ти узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприйман­ня, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчите­лем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумі­лих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину неро­зуміння певного елемента змісту, невміння чи помилко­вості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомо­гою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійс­нена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рів­нем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за до­помогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприя­тимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено по­зитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояс­нення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник.
Взаємозв'язок типу і структури уроку
Тип уроку визначає особливості його структури (наяв­ність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань перед­бачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внут­рішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успіш­ність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корек­ція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усві­домлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систе­матизація знань; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу форму­вання структури такого уроку покладено дидактичну си­стему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашньо­го завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уро­ку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступ­ні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосу­вання нових знань (пробні вправи); самостійне застосу­вання учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче пе­ренесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосу­вання знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і на­вички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдан­ня, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і нави­чок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та моти­вацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовнос­ті застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтуван­ня результатів; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його за­вдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоє­них знань. Воно може мати характер емпіричних узагаль­нень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремо­го до загального. Його структуру складають: повідомлен­ня теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; від­творення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсум­ки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріа­лу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'я­зування задач тощо) уроки цього типу мають різну струк­туру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного ма­теріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умо­вах. За такого підходу структура уроку містить: повідом­лення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основ­них понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оці­нювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлен­ня домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнознач­них освітніх мети, тому його структура змінюється за­лежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоп­лює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоє­них знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприй­мання, осмислення, узагальнення і систематизацію учня­ми нових знань; підсумки уроку і повідомлення домаш­нього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Во­ни передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчан­ня, місця проведення уроків тощо.


Нестандартні уроки
Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конфе­ренції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кіль­кох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та му­зику, географію та іноземну мову тощо.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уро­ки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передба­чають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування пев­ної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромтекзамени, уроки-консульта­ції, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших роз­ділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної ді­яльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панора­ми, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засо­бів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку допові­дей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікатив­них умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка до­повідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетво­рює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним пла­ном часу, викликають емоції, збуджують інтерес до на­вчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослі­дження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють ді­тей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спря­мованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — “Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають вико­нання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте де­які вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпу­лювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчаль­них ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пі­знавального ентузіазму.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматиза­ція розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на роз­виток співробітництва і єдності у навчальній групі. Дра­матизація е засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетично­го циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при ви­вченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і ко­рекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісноЇ сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогран­ної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різ­ного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліп­шують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконт­ролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.
Психокорекція — діяльність, пов'язана з виправленням певної якос­ті, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.
Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різ­них сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є спосо­бом пізнання власних можливостей та здібностей. Само­перевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання від­бувається природно і непомітно, тому що відбувається че­рез ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і не­стандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку (“Молодець”, “Як добре в тебе виходить”), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілку­вання з ровесниками, і пізнання нового.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюва­тися за алгоритмом колективної творчої" діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, прове­дення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елемента­ми цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації ко­лективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в органі­зації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.
Форми роботи на уроці

Проведення будь-якого типу уроку передбачає засто­сування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.

Індивідуальна робота. Передбачає самостійне вико­нання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорю­вання під час самостійної роботи) і опосередкована (ви­конання домашнього завдання за рекомендаціями вчите­ля). Застосовують індивідуальну роботу за програмовано­го, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.

Фронтально-колективна робота. Означає постановку пе­ред класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропону­ють варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчи­тель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконт­роль і взаємооцінку.

Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.

Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можли­востями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших шко­лярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших.

Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-гру повий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при ви­вченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіля­ють між учнями з різними навчальними можливостями).

Парна робота полягає в допомозі сильного учня слаб­шим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпа­ки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контро­лем партнера; потім партнери змінюються і все почина­ється спочатку, але з іншими текстами.

Групову навчальну роботу застосовують при виконан­ні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослід­них ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєн­ня, повторення, застосування, узагальнення і системати­зації знань.

Типова структура групового заняття: перевірка до­машнього завдання, підготовка до групової роботи (інструк­таж учнів про послідовність дій, роздача карток з одна­ковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлен­ня із завданням, обговорення і складання плану виконан­ня завдання, звіт про виконану роботу.

1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка