Мельник олександр Миколайович



Скачати 458.24 Kb.
Сторінка2/3
Дата конвертації06.04.2016
Розмір458.24 Kb.
1   2   3

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ дисертації



У вступі обґрунтована актуальність проблеми, визначені об’єкт, предмет, мета дослідження, сформульовані гіпотеза, основні методологічні і теоретичні засади, розкрита наукова новизна, теоретичне і практичне значення, наводяться відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі - "Підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності як педагогічна проблема"- аналізуються основні підходи до розкриття поняття "психолого - педагогічна діагностика", розкриваються сутність, зміст, структура, компоненти діагностичної діяльності вчителя початкових класів, характеризується стан сформованості діагностичних умінь у випускників педагогічних училищ.

Проблема підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності характеризується неоднозначністю та багатоаспектністю підходів.

Так, психодіагностика передбачає отримання інформації про певні властивості (сторони) особистості і визначення діагнозу щодо якісної і кількісної оцінки цих якостей (Л.А.Венгер, Ю.З.Гільбух, С.У.Гончаренко, К.М.Гуревич, А.З.Зак, З.І. Калмикова, Н.І.Непомяща, Н.Ф.Тализіна). Мета психодіагностики полягає у встановленні індивідуального ступеня вираженості психічних властивостей у їх інтраіндивідуальних взаємозв’язках, що виражають своєрідність особистості (Г.Вітцлак). Педагогічна діагностика включає всі дії із висвітлення проблем і процесів у галузі педагогіки, вимірювання ефективності навчального процесу і його успішності, визначення можливостей кожного учня щодо оволодіння знаннями (К.Інгекамп); містить систему технологій, засобів, процедур, методик і методів висвітлення обставин, умов та факторів функціонування педагогічних об’єктів, перебігу педагогічних процесів, встановлення їх ефективності та наслідків у зв’язку із заходами, що передбачаються або здійснюються (І.П.Підласий); служить засобом оптимізації виховного процесу (Б.С.Кобзар, Л.І.Макарова). Сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально - виховного процесу в школі на основі виявлених змін у рівнях вихованості учнів та стану педагогічної майстерності вчителів (О.І.Кочетов, Я.Л.Коломенський, І.І.Прокоп’єв).

У широкій педагогічній практиці все ще діє дві класифікаційні системи: педагогічна, яка орієнтується на обсяг і якість знань школярів; психологічна, спрямована на фіксацію вікових змін у навчальній роботі дітей. Діагностична діяльність учителя покликана об’єднати ці дві системи, забезпечити їх постійний зворотній зв’язок з метою ефективного управління педагогічним процесом.

Таким чином, під діагностичною діяльністю ми розуміємо свідому, цілеспрямовану активність, спрямовану на виявлення стану, рівня розвитку, змін суб’єктів педагогічного процесу з метою прогнозування научуваності та вихованості учня і колективу, розроблення стратегії, добір необхідних методів і засобів організації педагогічного процесу, зростання педагогічної майстерності вчителя.

Діагностична діяльність учителя початкових класів виступає самостійним видом психолого – педагогічної діяльності та наскрізним складовим елементом будь – якої професійної діяльності.

У розділі показано, що об’єктом діагностування є педагогічний процес: учень, колектив, учитель; навчання (мета: освітня, виховна, розвивальна; організаційні засоби: методи, форми, прийоми); виховання (мета: виховання, перевиховання, самовиховання; організаційні засоби: методи, форми, прийоми); професійне самовдосконалення вчителя.

Встановлено, що діагностична діяльність учителя початкових класів виконує такі функції: інформаційну (забезпечує інформаційний обмін у навчально – виховній системі); вимірювальну (дає змогу виразити динаміку розвитку явищ, що вивчаються); контрольно – регулятивну (дозволяє знаходити, виправляти недоліки навчально - виховного процесу як змістового, так і організаційного характеру); розвивальну (виявляє суттєві закономірності між різноманітними педагогічними явищами); виховну (сприяє розвитку і самовихованню особистості вчителя).

Компонентами діагностичної діяльності є мотиваційний, змістовий, операційний. Мотиваційний компонент містить у собі гуманістичну спрямованість учителя, яка виражається в ставленні до дитини як до найвищої цінності; орієнтацію на особистісно орієнтоване навчання; наявність у вчителя мети і мотивів діагностування; змістовий - включає знання сутності та особливостей діагностичної діяльності, методів педагогічної діагностики, особливостей проведення досліджень, статистичної обробки даних; особливостей школярів різних вікових груп; факторів, що впливають на результати навчання та виховання; причин невихованості і невстигання школярів; особливостей колективу та закономірностей його формування; закономірностей педагогічного процесу; власних особливостей та особливостей професійної діяльності; передового досвіду. Операційний компонент складається із системи діагностичних умінь. Усі компоненти діагностичної діяльності взаємовпливають та взаємодоповнюють один одного, формуються поетапно в цілісному педагогічному процесі педучилища, системі виховної роботи, педагогічній практиці студентів.

Результати дослідження стану підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дають змогу констатувати:



  • професійна готовність студентів – випускників, рівень їх знань, умінь і навичок є недостатніми для успішної побудови навчально – виховного процесу в початковій школі на діагностичній основі;

  • види діяльності, які передбачені чинними навчальними планами, програмами, сприяють формуванню лише поверхових уявлень випускників про сутність, компоненти, об’єкти діагностичної діяльності;

  • майбутні вчителі початкових класів мають обмежений арсенал методів педагогічної діагностики.

Аналіз існуючого стану готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності свідчить про необхідність спеціально спланованої підготовки студентів до педагогічної діагностики в цілісному педагогічному процесі педучилищ, яка має поєднувати в собі систему виховної роботи, навчальний процес і педагогічну практику. Формування кожного компонента діагностичної діяльності має власний зміст, шляхи, умови, які є предметом розгляду наступного розділу.

У другому розділі - "Шляхи формування компонентів діагностичної діяльності у майбутніх учителів початкових класів"- обґрунтовано системно - цільовий алгоритм поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, розкрито психолого - педагогічні умови її ефективності, викладено методику та результати експериментальної роботи.

Суть експериментальної роботи полягала у формуванні мотиваційного, змістового, операційного компонентів діагностичної діяльності. Проведення цієї роботи передбачало:



  • побудову теоретичної концепції підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності;

  • розроблення системно - цільового алгоритму поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності в педагогічному процесі педучилища;

  • цільову теоретико - методичну підготовку викладачів педучилища, методистів - керівників педагогічної практики;

  • реалізацію експериментальної моделі вчителя початкових класів, підготовленого до діагностичної діяльності;

  • запровадження експериментально - дослідної технології підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності;

  • розвиток творчої ініціативи студентів у сфері діагностичної діяльності;

  • накопичення досвіду підготовки студентів до діагностичної діяльності, аналіз та корекція отриманих результатів.

З метою перевірки запропонованої технології був проведений формуючий експеримент, у якому брали участь 153 студенти Запорізького, Білгород - Дністровського, Бериславського педучилищ, а також 204 вчителі початкових класів та 112 викладачів педучилищ.

На першому етапі експериментальної роботи перевірялась розроблена нами робоча модель випускника педучилища, підготовленого до діагностичної діяльності, яка включала сформовану потребу у побудові особистісно орієнтованого навчання і виховання, навички діагностування об’єктів педагогічного процесу та самодіагностування, творче використання методик діагностичної діяльності; знання методологічних основ і категорій педагогічної науки, закономірностей розвитку і соціального формування особи, розуміння сутності мети і завдань, форм і методів особистісно орієнтованого навчання і виховання, основних закономірностей анатомо – фізіологічних особливостей учнів, індивідуально – психологічних особливостей дитини на різних вікових етапах, здатність усвідомлювати значимість педагогічної діагностики, її сутність, завдання та методи діагностичної діяльності.

Дослідження довело, що майбутній учитель повинен володіти спеціальними діагностичними вміннями: аналізувати педагогічні ситуації, проектувати результат і систему педагогічних впливів на колектив і особу; визначати реальні можливості і здібності учнів класу; виділяти та аналізувати причини, що впливають на результати навчання і виховання; вивчати класний колектив, досвід колег; виявляти причини невстигання та невихованості школярів, досягнутий обсяг навченості і вихованості учнів; аналізувати власні досягнення, недоліки, результати своєї діяльності.

Готовність вчителя початкової школи включає також перцептивно – гностичні якості (спостережливість, високорозвинуті пізнавальні інтереси і здібності, дослідницький стиль діяльності, гнучкість, критичність мислення, педагогічну увагу, уяву, бережливе ставлення до власного досвіду, досвіду колег, педагогічну інтуїцію, об’єктивність, емоційну стабільність, самоконтроль поведінки); внутрішню потребу у ставленні до учня як до особистості, всебічному сприянні її розвитку, володіння емпатією, педагогічним оптимізмом, культурою міжособистісних взаємин, творчим підходом до справи, добро-творчою активністю, вимогливістю та критичним ставленням до результатів власної діяльності.

Запропонована робоча модель готовності випускника училища до діагностичної діяльності є складовою цілісної професіограми вчителя початкових класів. Її використання допомагало викладачам педучилищ більш цілеспрямовано формувати готовність до діагностичної діяльності у майбутніх учителів початкових класів. Доповнена професіограма слугувала орієнтиром у постановці завдань самовиховання та самоосвіти.

Таким чином, системно - цільовий алгоритм поетапної підготовки майбутнього вчителя до діагностичної діяльності у нашому дослідженні охоплював цілісний педагогічний процес (навчальну діяльність, систему виховної роботи, педагогічну практику); передбачав поступове ускладнення видів діяльності від першого до останнього курсу навчання при акцентуванні уваги на формуванні певного компонента; забезпечував інтенсифікацію шляхів і засобів підготовки, на відміну від екстенсивних підходів (рис. 1).

Переддипломна практика

Науково

– дослідна

робота

Компоненти



діагн. діяльності
Операційний

Пробні уроки

Курсові

роботи
Змістовий

Практика поза -

навч. вих. Псих.- роботи педагогічні

дисципліни

Мотиваційний

Факультатив

Система

виховної роботи
1 2 3 4 курс

Початковий Основний Заключний Етапи формування


Рис. 1 Системно – цільовий алгоритм підготовки студентів до діагностичної діяльності

Рис. 1 інформує про те, що складовими елементами успішної підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності в умовах педучилища, які передбачають модернізацію як змістової, так і процесуальної сторони педагогічного процесу, виявилось впровадження в навчальний процес факультативу "Вчись учитись. Пізнай себе" для студентів першого року навчання.

У розділі зазначено, що програма факультативу спрямована на поглиблення знань про особливості особистісних та професійних якостей вчителя початкових класів, специфіку його діяльності, а також власне самопізнання. Перший розділ програми передбачав удосконалення загальнонавчальних умінь та навичок, що знаходило свій вияв у щоденній педагогічній діяльності, а також в організації самостійної роботи студентів. Другий розділ покликаний знайомити першокурсників із професійними якостями та уміннями вчителя початкових класів (діагностичними, організаційними, проективними, конструктивними, комунікативними, контрольнооцінними, прикладними). Третій розділ містив відомості про особливості побудови технології навчального процесу.

Дослідженням встановлено, що ефективність формування мотиваційного компонента зростає, коли факультатив знаходить своє логічне завершення у складанні карти індивідуального професійного становлення, яка містить перелік професійно значимих умінь та навичок, поради щодо їх формування. Карта заводилась кожним студентом по закінченню факультативу “Вчись учитись. Пізнай себе” і велася протягом усіх років навчання в училищі, заповнювалась під керівництвом викладачів, методистів педагогічної практики, контролювалась ними.

Доведено, що позитивний вплив на формування мотиваційного компонента діагностичної діяльності мала система виховної роботи, яка спрямована на знайомство із майбутньою професією: прийом першокурсників у студенти, перша виховна година “Найпочесніша посада під сонцем”, зустрічі з учителями, екскурсії до базових шкіл, конкурс творів “Чим приваблює мене професія вчителя?”.

Проведений експеримент дав підстави стверджувати, що мотиваційний компонент діагностичної діяльності стимулював у студентів позитивні емоції в процесі навчальної діяльності, викликав інтерес, допитливість, сформував стійке прагнення до оволодіння педагогічною професією, побудови навчання на діагностичні основі та потребу у постійному самодіагностуванні.

Проведена експериментальна робота переконує: формування змістового компонента діагностичної діяльності під час вивчення курсу “Педагогіка” слід будувати на новій основі. В експериментальній програмі з “Педагогіки” достатня увага приділена теоретичній і практичній підготовці студенті до діагностичної діяльності. Програма доповнена знаннями про сутність, зміст, функції, види діагностичної діяльності, напрями та особливості діагностики в роботі класовода, класного керівника. Значну увагу приділено методам діагностики, видам роботи, завданням, які сприяли формуванню діагностичних умінь. У змістовому аспекті складність завдань ми нарощували послідовно: від аналізу окремих, конкретних фактів, явищ до узагальнень і висновків, в операційному – від формування окремих діагностичних умінь - до їх системи. З цією метою залучали студентів до діагностичної діяльності в базових школах, пропонували завдання пошукового характеру, практикували ведення щоденників педагогічних спостережень, вправляли студентів у використанні методів діагностики.

Результати апробації експериментальної програми з курсу “Педагогіка” свідчать, що крім розгляду теоретичних питань, необхідне безпосереднє залучення студентів до аналізу педагогічного процесу та проектування його варіантів під час лабораторних та практичних занять, виконання студентами курсових робіт.

Встановлено, що ефективність формування змістового компонента діагностичної діяльності залежить не лише від експериментальної програми з курсу “Педагогіки”, але й використання таких методів навчання, які дають змогу будувати педагогічний процес на особистісно – діяльнісному та індивідуально – творчому рівнях.

У розділі зазначається, що операційний компонент діагностичної діяльності найбільш ефективно формується в умовах змістовно – діагностичного характеру організації практики, яка сприяла вихованню потреби в побудові навчально – виховного процесу на діагностичній основі, поглибленню і збагаченню змістового компонента діагностичної діяльності, формуванню діагностичних умінь, виробленню творчого дослідницького підходу до педагогічної діяльності.

В експериментальному дослідженні розроблена і апробована наскрізна програма педагогічної практики, яка містить систему професійних умінь і навичок, що формувались протягом усіх років навчання в різних видах самостійної діяльності студентів; розроблені механізми і показники зворотнього зв’язку, що забезпечувало свідому діяльність студентів з формування професійних умінь і навичок.

Педагогічна практика охоплювала декілька етапів, де кожний наступний ґрунтувався на результатах попереднього, знаходився з ним у певному логічному зв’язку, що забезпечувало її безперервність і послідовність. Практика позанавчальної виховної роботи спрямовувалась на оволодіння студентами сучасними методами дослідження стану вихованості учня і класного колективу. Аналіз ефективності добору методів та прийомів у роботі вчителя відбувався під час аналізу показових уроків і занять, ведення діагностичної карти уроку під час пробної практики, дослідження готовності дитини до шкільного навчання (практика “Перші дні дитини в школі”), що забезпечило готовність студентів до побудови педагогічного процесу на діагностичній основі під час літньої та переддипломної практик.

Проведена експериментальна робота переконує: усвідомлення студентами професійної і особистісної значимості оволодіння уміннями діагностичної діяльності, розкриття їх змісту, наступність і система формування діагностичних умінь, вправляння майбутніх учителів у оволодінні ними, постійна оцінка та корекція є ефективними умовами формування операційного компонента діагностичної діяльності.

З метою забезпечення однакового підходу до оцінки досліджуваних явищ (компонентів діагностичної діяльності) нами був застосований комплекс показників, який включає: інтерес студента до діагностичної діяльності, частоту її проведення, самостійність, критичне ставлення до себе, самоконтроль поведінки, професіоналізм (наукова компетентність), доцільність (відповідність змісту і меті), оригінальність (наявність нового, незвичайного і відсутність шаблону , формалізму), рівень засвоєння (відсутність утруднень, чіткість, точність, швидкість виконання), обґрунтованість вибору методів у використанні досвіду (власного , досвіду колег), особистісні якості.

У другому розділі на основі цих показників розкрито критерії виміру рівнів сформованості компонентів діагностичної діяльності.



Низький рівень (елементарний). Студентам притаманне байдуже ставлення до діагностичної діяльності. Вони не можуть чітко визначати мету і завдання діагностування; часто до проведення діагностики підходять формально, базуючись лише на власному досвіді. Мають значні прогалини в психолого – педагогічних знаннях, методи діагностики використовують без урахування педагогічної ситуації, не розуміють місце педагогічного явища в цілісній системі. Орієнтуються в роботі на певні психологічні стереотипи, не виявляють індивідуальної своєрідності вихованців. Дії, що складають зміст умінь діагностики, професійно не усвідомлені, виконуються з опорою на інтуїцію, шляхом проб і помилок, носять формальний характер. У студентів не сформована елементарна потреба у самодіагностуванні.

Середній рівень (достатній). Інтерес до діагностичної діяльності виявляється у випадку виникнення утруднень, частота використання діагностичних методик невисока. Рівень самостійності у визначенні мети діагностування - середній, часто мотивом або стимулом виступає вказівка вчителя. Студенти не досить точно визначають місце навчальноъ ситуації в цілісному педагогічному процесі, мають неповні та неточні базові психолого – педагогічні знання. Як правило, використовують відомі діагностичні методики, не завжди враховують особливості педагогічної ситуації, мало орієнтовані на творчий пошук. Структура і складові діагностичних умінь в основному усвідомлюються і характеризуються частковим професіоналізмом, переважають стереотипні методи, в результаті чого вони використовуються не зовсім впевнено і точно. Частота звертання до діагностування власних професійних та особистих особливостей, результатів педагогічної діяльності - невисока.

Високий рівень(продуктивний). Студенти виявляють активний інтерес до діагностування, зацікавлене ставлення до систематичного дослідження об’єктів педагогічної діяльності. Чітко усвідомлюють мету і завдання діагностичної діяльності, її місце в педагогічному процесі. При діагностуванні спираються на базові психолого – педагогічні знання, обґрунтовують доцільність діагностичної діяльності, використовують отримані дані для проектування педагогічної взаємодії, прагнуть до самостійного добору та конструювання власних методик педагогічного дослідження, засобів педагогічної взаємодії у відповідності до віку учнів. Діагностичні вміння застосовуються на основі професійного досвіду, переносяться в нові умови, ситуації. Дії, як складові діагностичних умінь, характеризуються стійкістю і усвідомленістю, професіоналізмом і педагогічною доцільністю, виконуються точно, без утруднень, з елементами новаторства, що є базою для розвитку особистісних і професійних якостей. Студентам цього рівня властива емоційна стабільність, самоконтроль поведінки, емпатія, педагогічний оптимізм.

Використання критеріїв виміру рівнів сформованості компонентів діагностичної діяльності в процесі аналізу результатів формуючого експерименту дає підстави для висновків про відчутний приріст компонентів діагностичної діяльності в експериментальних групах у порівнянні з контрольними.

Підтвердилося наше припущення про системоутворюючу функцію мотиваційного компонента, який впливає на формування змістового та операційного компонентів. Кількісні дані по кожному із виокремлених компонентів діагностичної діяльності у студентів контрольних та експериментальних груп подані в таблиці 1.
Таблиця 1

Рівнева характеристика сформованості компонентів діагностичної діяльності
(на основі формуючого експерименту)



Рівні

Сформованості

Компоненти


Експериментальні групи



Контрольні групи
В
С
Н
В
С
Н
Мотиваційний

Змістовий

Операційний


Середній показник
64,3%

40,7%

73,56%
59,51%


33,6%

53,39%

18,8%
35,26%


2,1%

6%

7,64%
5,58%


33%

16%

52,44%
33,81%


47%

68%

30,66%
48,55%


20%

16,%

16,9%
17,63%


1   2   3


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка