Людмила Зазуліна



Сторінка1/4
Дата конвертації04.04.2016
Розмір0.77 Mb.
  1   2   3   4


Людмила Зазуліна,

доцент кафедри педагогіки та психології,

кандидат педагогічних наук, доцент,

Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

моб. тел. 097-38-03-002

ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ХМЕЛЬНИЦЬКОГО ОБЛАСНОГО ІНСТИТУТУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ТА ПЕДАГОГІЧНИХ КОЛЕКТИВІВ ОБЛАСТІ: 20-РІЧНИЙ ДОСВІД СПІВПРАЦІ

Освіта протягом життя в умовах швидкої зміни знань, технологій, збільшення тривалості життя та працездатного віку є основним постулатом організації спільноти європейських країн. Підраховано, що за 30 років праці у певній професії в Україні людина має тричі суттєво оновлювати знання (у США – дев’ять разів). Відтак система безперервної педагогічної освіти області, спрямована на реалізацію соціального замовлення та запиту особистості, має постійно модернізуватись, випереджаючи шкільну практику. Від її якості залежить адекватне «осучаснення» професіональних знань та вмінь вчителів, які є суб’єктами успішного функціонування галузі. Наприклад, датський дослідник П. Расмуссен однозначно доводить: інновації на робочому місці за своєю суттю є процесом соціального розвитку; у цих процесах найбільшу участь беруть кваліфіковані та високоосвічені фахівці, тому однією із складових національної системи запровадження інновацій є освіта дорослих [14]. У проекті закону України «Про післядипломну освіту» одним з провідних напрямів діяльності визначено «розроблення, підтримка, апробація та провадження iнновацiйних технологiй на підприємствах, в установах, організаціях відповідної галузі господарства або сфери діяльності» [13].

На нашу думку, особлива роль у підготовці педагогічного загалу регіону до участі в інноваційних процесах належить обласному інституту післядипломної педагогічної освіти (ОІППО), який покликаний виконувати інформаційну, навчальну, діагностичну, мотиваційну, координаційну та інші функції.

Метою статті є висвітлення результатів дослідження та досвіду роботи кафедри педагогіки та психології ХОІППО з підготовки вчителів та колективів шкіл до інноваційної діяльності.

Проблемам розвитку, визначенню головних завдань і функцiй системи пiслядипломної педагогічної освiти та її складових присвячені роботи М. Дробнохода, I. Жерносєка, М. Красовицького, С. Крисюка, Ю. Кулюткiна, І. Лугового, В. Маслова, В. Олійника, Н. Протасової В. Пуцова, В. Руссола, Л. Снiцара, П. Худомiнського. Різні аспекти базової й післядипломної педагогічної освіти представлено в працях Н. Білик, Н. Дем’яненко, О. Дубасенюк, Н. Калініченко, А. Кузьмінського, В. Лугового, О. Чернишова та ін. Зміст, форми та методи підвищення кваліфікації, вимоги та критерії готовності педагогів до інноваційної діяльності висвітлено в чисельних працях науковців та практиків (Л. Даниленко, І. Дичківська, М. Кларин, Н. Клокар, О. Козлова, О. Мариновська, О. Савченко, В. Сластьонін, Е. Соф’янц, Т. Скрябіна, В. Уруський, Л. Чернігова, В. Химинець, Н. Юсуфбекова та ін.).

На загальнотеоретичному рівні питання підготовки вчителя до інноваційної діяльності висвітлені у достатньому обсязі. Проте особливості системи та завдань освіти області обумовлюють необхідність створення динамічної регіональної моделі підвищення кваліфікації педагогів з питань інноваційної діяльності. В ній мають враховуватись: проблеми та потреби освіти регіону, навчальних закладів, вчителів; специфіка контингенту; наявний досвід; можливості й умови самого інституту післядипломної освіти. Окрім того, однією з функцій ОІППО є координація та керівництво дослідно-експериментальною роботою методичних кабінетів області. Відтак й перед кафедрою педагогіки та психології постає завдання постійного пошуку найбільш доцільної системи роботи з підготовки вчителя до інноваційної діяльності у курсовий та міжкурсовий періоди.

За останні десятиріччя нами проводилось емпіричне та наукове дослідження щодо доцільності змісту, форм та методів підвищення кваліфікації вчителів з питань інноваційної педагогіки. Експеримент, анкетування, тестування, бесіди, вивчення результативності діяльності (відкриті уроки, семінари, конкурси, ярмарки, презентації досвіду, проекти тощо) висвітлили загальну проблему. Педагоги недостатньо володіють як теоретичними, так і практичними засадами інноваційного пошуку, а відтак, організовуючи процес, не завжди усвідомлюють конкретний результат. Вони практично не оперують поняттями «педагогічні технології, їх класифікація», «інновації», «інноваційна діяльність», «компетентність», «проект», «творча особистість школяра», «критичне мислення» тощо. З одного боку це недолік, породжений різноманітністю підходів, дефініцій та тлумачень сучасної педагогіки та психології. Наприклад, дуже важко вчителям розібратись, чому дослідно-експериментальна робота не є інноваційною; вчитель губиться у «розмаїтті» підходів: людиноцетричному, аксеологічному, акмеологічному, синергетичному тощо. Тому складання науково обґрунтованого тезаурусу понять сучасної педагогіки як відносно уніфікованого теоретичного інструментарію побудови різноманітних продуктивних моделей освіти є нагальною потребою сьогодення. За її відсутності перед системою підвищення кваліфікації вчителів стоїть завдання сформувати у слухачів адекватний понятійний апарат з питань інноваційної педагогіки.

Ще одна об’єктивна перешкода – недостатня технологічність розробок «інновацій». Наприклад, МОН України в критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів (2008, 2011 роки) пропонував альтернативні засоби оцінювання – рейтингову систему або «портфоліо». Проте не було представлено ані принципів, ані переліку видів діяльності, ані засобів, норм та критеріїв оцінювання, ані механізму нарахування та переводу балів у дванадцятибальну шкалу. Аналогічна ситуація з «компетентностями»: вчителі не можуть пояснити, з яких конкретних понятійних та структурних елементів складається «інформаційна», «комунікативна» та інші компетенції. А відтак – їх структурувати (розкласти на конкретні «вимірювальні складові») та оцінювати. Достатньо тільки подивитись на формулювання триєдиної мети, яка не дає уявлення про реальний кінцевий «продукт» уроку. Наслідком є застосування малоефективних систем, форм, засобів навчального – виховного процесу. Тобто вчителі більше організовують «процес», аніж отримують «результат».

Слід констатувати, що на сьогоднішній день (за опитуванням у групах курсової підготовки) значно поменшала частка вчителів, які запроваджують навіть доступні технології: рейтингову систему, ділові ігри, проекти, тощо. А використання ІКТ у деяких вчителів зводиться до підготовки презентацій учнями із заданих тем (при тому школярі обізнані лише з теми власної презентації), що не сприяє отриманню цілісних знань з предмету.

Отже, навчити вчителів розробляти результативні педагогічні системи (методи, технології) є одним з провідних завдань підвищення кваліфікації, що потребує єдності змісту, форм, методів та засобів навчання. А висвітлити проблеми вчителів й побудувати адекватну систему навчання можливо лише на основі діагностики. Звідси ще один аспект діяльності кафедри – це розробка інструментарію з визначення практичної готовності вчителя до інноваційної діяльності – системи моніторингу.

В. В. Олійник зазначає, що системоутворювальним фактором післядипломної педагогічної освіти є, був і залишається його зміст, визначення якого є методологічним принципом «двобічності»: врахування соціального запиту (зокрема, кваліфікаційних вимог) та індивідуальних потреб педагога [12]. Вiдповiдно, головними компонентами системи вдосконалення професіоналізму педагогiчних працівників з питань інноваційної діяльності нами визначено: теоретико-концептуальні засади; мету та цiлi дiяльностi, якi детермiнуються соцiальним замовленням суспiльства та запитом школи, педагога (на основі діагностики, моніторингу); мотивація; умови функцiонування системи (управлiння, науково-методичне забезпечення, навчально-методична база тощо); змiст пiдвищення квалiфiкацiї та перепiдготовки педкадрiв; органiзацiйнi форми, методи та засоби роботи; результати функціонування (готовність до інноваційної діяльності).

За останні двадцять років на базі ХОІППО були апробовані різні за змістом та формою курси підвищення кваліфікації.

Наприклад, ще 15 років тому нами було проведено експериментальне дослідження з втілення проблемного підходу й створено дидактико-діалогічну модель (ДДМ) курсової підготовки вчителів. Навчання за ДДМ було спрямовано на підготовку освітян до діалогізації педагогічного процесу [2]. Одночасно проблемний підхід обумовив освоєння вчителями активних форм та методів розвивальної педагогіки. Групи формувались за бажанням, в них були вчителі різних предметів і психологи (це виявилось перевагою для всіх учасників).

Відповідно до структури діяльності зі створення діалогічного простору зміст курсу склали чотири тематичних блоки: «Діалогізація педагогічного процесу як втілення ідей гуманістичної педагогіки», «Органiзацiї дiалогiчної взаємодiї учасників педагогічного процесу», «Проблемнiсть і дiалогiчнiсть – методологiчна основа дидактичного процесу в системi розвивального навчання», «Форми та методи проблемно-дiалогiчного навчання у педагогiчному процесi». Кожний блок є вiдносно завершеною частиною програмового матерiалу, що вивчається на всiх рiвнях: теоретико-методологiчному, методичному та конкретно-практичному. Навчання відбувалось протягом чотирьох тижневих сесій із двомісячними перервами, протягом яких педагоги виконували практичні завдання.

Структура i змiст навчальних одиниць кожного рiвня (блоку, теми, підтеми, окремого заняття) вiдповiдають закономiрностям органiзацiї проблемного навчання (див. рис.). Поетапна курсова пiдготовка за системою «зчеплених блокiв» забезпечила засвоєння теоретичних знань та застосування їх на практицi, надала змогу кожному творчо їх апробувати за конкретних умов у міжсесійний період.
1
Фаза формування проблемної ситуації

Виникнення проблеми

Формування проблеми

Розв’зування проблемної ситуації

Зняття проблеми

Організаційний

Установчо-мотиваційний

Навчально-діяльнісний

Узагальнюючо-підсумковий

Фаза розв’язування проблемної ситуації
.Фази та етапи

функціонування

проблемної

ситуації


2.Етапи навчаль-

ного блоку

3
Формування груп за даною проблемою

Конкретизація проблем на основі діагностування, складання програм

Одержання спрогнозованого результату

Організація відповідної системи занять
.Зміст

діяльності

на кожному

етапі навчального

блоку
Рис. Функціонально-діяльнісна підмодель навчального блоку ДДМ.

Критерієм реалiзацiї змiсту курсової пiдготовки було визначено зміни мотиваційно-діяльнісної установки щодо гуманізації власної діяльності та досягнення певного рiвня теретико-методологiчних, методичних і практичних знань та вмінь по створенню дiалогiчного простору педагогiчного процесу. Проте з’ясувалось, що повернувшись до школи, вчитель самотужки не може поширити ідеї та придбані вміння (з різних причин) навіть у своєму колективі.

Тому наступним варіантом в апробації ефективних форм підвищення кваліфікації були проблемні курси на базі шкіл, які прагнуть і готові запроваджувати нові технології. Проблематика курсів стосувалась розробки та впровадження сучасних педагогічних технологій, наприклад: «Застосування проблемно-діалогічного навчання як умови інтелектуально-особистісного розвитку учнів»;«Запровадження технології осмислювально-концентрованого навчання (ОКН); «Трансформація сучасних педагогічних ідей у практику роботи школи» тощо. Виявилось, що виїзд викладачів інституту до школи, безпосереднє навчання та консультування, спільна робота з усім колективом над проблемою, є найбільш ефективною формою створенню власної моделі навчального закладу або системи навчання чи виховання.

Так на Хмельниччині внаслідок взаємодії науки (теоретико-методологічні засади розроблені автором) та практики (педагогічні колективи шкіл області)» протягом 1995-2000 років «народилась авторська технологія осмислено-концетрованого навчання (ОКН) [9; 10]. Методичне забезпечення та апробацію моделі ОКН переважно здійснювали: Шепетівський НВК №1 (директор Можейко Г.О.) – базовий навчальний заклад; Хмельницький обласний спеціалізований ліцей-інтернат (директори Жолобок Н.В., Павлишина В.М.); Старокостянтинівська гімназія (директори Мудрик Ю.В., Журибіда Л.М.); Нетішинський НВК (директори Моцик М.А., Роюк О.О.). У подальшій апробації та вдосконаленні ОКН або її складових брали участь колективи або окремі педагоги Давидковецької ЗОШ І-ІІІ ст. Хмельницького р-ну; Зінківська ЗОШ І-ІІІ ст. Віньковецького р-ну; Більська ЗОШ І-ІІІ ст. Чемеровецького р-ну; Красилівська ЗОШ І-ІІІ ст. № 2; Морозівський НВК Дунаєвецького р-ну; Судилківська ЗОШ І-ІІІ ст. Шепетівського р-ну; Хмельницькі ЗОШ І-ІІІ ступенів № 10 та НВО № 9. На базі цих шкіл також проводились проблемні курси.

Попутно зауважимо, що далеко не всі колективи, які прагнуть проведення курсів з питань інноваційної діяльності на базі свого закладу, готові до цього. Звідси виникає потреба розробки на теренах області більш-менш уніфікованої системи оцінки готовності загалу й доцільності запровадження інновацій на базі даної школи.

Підсумком діяльності з розробки та запровадження авторської моделі ОКН у 2007 році стала обласна науково-практична конференція «Інноваційна діяльність в освітніх закладах області: досвід запровадження концентрованого навчання», на якій було представлено 9 предметних секцій. Біля шестидесяти педагогічних працівників були нагороджені за участь у розробці та апробації ОКН. (Чому зараз ця технологія використовується обмеженою кількістю педагогів – окрема розмова.)

Після проведення курсової підготовки продовжувалось наукове керівництво дослідницькою роботою даних колективів. Доцільним виявилась організація постійно-діючих семінарів та творчих груп, проведення методичних рингів, розробка проектів, проведення тренінгів тощо. Надзвичайно плідною у цьому напрямку (окрім базових закладів) була багаторічна співпраця з Нетішинським міським методичним кабінетом, зокрема з питань моніторингу інноваційної діяльності закладів освіти. Цікавим була робота з колективом вчителів на базі НВК № 4 м. Хмельницького з різних проблем, зокрема з питань проектної діяльності та багатьма іншими. Результат інноваційної діяльності виявився у створенні авторських моделей шкіл або систем навчання й виховання; у високому рейтингу даних закладів та їх привабливості для батьків й учнів, у внесенні окремих закладів до списків найкращих шкіл України» у підготовленості учнів до вступу у ВНЗ та їхні успіхи на олімпіадах, конкурсах тощо; численні авторські доробки та публікації педагогів та ін. Слід відмітити й поширення цієї роботи на вищі навчальні заклади області І-ІІ рівнів акредитації. Систематично підвищення кваліфікації проводилось для педагогів коледжів м. К.-Подільського (8 груп), Хмельницького (3 групи); одноденні семінари на замовлення інших колективів.

Проте при проведенні тематичних курсів на базі шкіл виникає загальна проблема предметної підготовки вчителя. З урахування сьогоднішніх умов теоретична та практична підготовка вчителів з питань інноваційної діяльності зосереджена у змісті фахової курсової підготовки.

Труднощі в організації курсової підготовки на базі інституту з формування інноваційної компетентності педагогів полягають в обмеженій кількості годин та їх «розпорошеності»: у різних модулях питання інноваційної діяльності висвітлюються різними викладачами та методистами у різних аспектах. Інша проблема – забезпечення запиту слухачів, різних за фахом, досвідом роботи, мотивацією тощо. Тому об’єднуючим «ядром» курсу з педагогічної інноватики нами визначено підмодуль «Сучасні дидактичні системи шкільної освіти: зміст і технології запровадження».

Саме на таких засадах був розроблений навчально-методичний посібник з курсу «Педагогічна інноватика» як частина професійного (психолого-педагогічного) модуля в програмі курсової підготовки [5]. (Він отримав перше місце на всеукраїнському конкурсі навчально-методичних посібників для системи післядипломної педагогічної освіти у 2011 році.) Даний доробок містить чітко визначені мету і завдання курсу; очікуваний результат щодо знань, умінь та установок слухачів; програму; тематичний план; зміст лекцій, практичних занять, тренінгів, діагностичні матеріали щодо готовності вчителя до інноваційної діяльності; досвід з інноваційної діяльності педагогів області. Дуже важливим в реалізації змісту підвищення кваліфікації є вибір адекватних форм навчання й забезпечення їх результативності. За нашими дослідженнями найбільш ефективними в умовах обмеженості навчального часу стали такі форми як розробка проектів [6], портфоліо [1], відео семінари [5, с. 71-74], кейс-метод [3], які мають відповідний рівень дидактико-методичного забезпечення. Такі заняття не лише активізують слухачів: методик їх проведення є певним зразком для застосування у шкільній практиці.

Останні роки провідним аспектом вдосконалення існуючої системи післядипломної освіти нами обрано стратегію і тактику, спрямовану на саморозвиток та самовдосконалення вчителя. Методологічний концепт підвищення кваліфікації педагогів відображає взаємозв’язок і взаємодію людиноцентричного, системного, аксіологічного, андрагогічного та акмесинергетичного підходів до вивчення проблеми сприяння особистісно-професійному розвитку особистості [4]. Це обумовило пошук таких форм та засобів навчання, які б максимально пробуджували та включали внутрішні резерви та механізми прогресивного поступу самої особистості. Запровадження акметектонічного аспекту в курсову підготовку надає можливість переорієнтувати регіональну систему підвищення кваліфікації на самоорганізацію професійного розвитку, самовдосконалення, самореалізацію вчителя в професійній діяльності, що сприятиме підготовці соціально активних, творчих фахівців, свідомо здатних до свободи вибору і свободи дій, до самовідповідальності, що безумовно позитивно впливатиме на якість шкільної освіти.

Одним з аспектів цієї роботи є розробка системи моніторингу для діагностики готовності вчителя до інноваційної діяльності. За основу нами взято ідеї О. Мариновської щодо аспектів індивідуально-творчої діяльності педагога. Інноваційну компетентність автор описує як інтегральну здатність до проектно-впроваджувальної інноваційної діяльності. Вона складається з мотиваційно-орієнтаційного, змістового, операційно-технологічного та рефлексивно-прогностичного компонентів [11]. Розроблена модель моніторингу у повному обсязі використовується у навчальних закладах, які займаються дослідно-експериментальною роботою або запровадженням новацій [7]. На курсах підвищення кваліфікації застосовуються окремі діагностичні методики: тестування, опитування, самооцінка вчителя за «Діагностичною картою готовності до інноваційної діяльності». Зараз ми працюємо над розробкою та втіленням «акмепортфоліо» вчителя, головною функцією якого є забезпечення траєкторії особистісно-професійного розвитку педагога на найближче майбутнє та на перспективу. Ми розглядаємо його як системний засіб поєднання діяльності вчителя на курсах та у міжкурсовий період [8].

Заразом хочу підняти проблему створення умов для інноваційної діяльності вчителя. Деякі педагоги жаліються на перевантаження «паперотворчою» діяльністю: від них вимагають від руки (!) писати робочі плани, конспекти уроків, складати цілі папки, щоб під час перевірки усе було наявне «під рукою» або самотужки готувати електронні презентації. Виникає питання, а для чого створена система методичної служби? Щоб полегшувати працю вчителя чи ускладнювати? При чому сам урок, його реальна результативність, рейтинг вчителя, думка учнів, батьків – далеко не на першому місці в оцінці діяльності вчителя. Відтак виникає й проблема «інноваційної» компетентності тих, хто безпосередньо керує й перевіряє діяльність вчителя. Це хоч й опосередкований, але дуже вагомий фактор мотивації вчителя до засвоєння й запровадження ідей сучасної педагогіки.

Узагальнюючи вищевикладене, хочемо зауважити:

1. Інститути післядипломної педагогічної освіти є найважливішою складовою у системі освіти дорослих внаслідок нерозривного зв’язку з практикою та можливості мобільно реагувати на потреби та запити освітянського загалу.

2. Формування компетентності та реальної готовності вчителя до інноваційної діяльності разом із методичними службами регіону є одним з провідних аспектів діяльності ОІППО.

3. Об’єктивними причинами, що не сприяють набуттю компетентності вчителем щодо модернізації шкільної освіти є різноманітність визначень та тлумачень у змісті інноваційної педагогіки; загальний аспект розробки ідей (відсутність технологій) утруднює їх практичне втілення. Вирішення цих проблем на загальнодержавному рівні сприятиме якості підвищення кваліфікації вчителів.

5. Перспективною, на нашу думку, є «двокомпонентна» модель підвищення кваліфікації, яка має «фахову» та «проблемну» складові. Другий компонент передбачає вільні форми роботи над обраною проблемою у міжкурсовий період, але має бути фіксованим чи сертифікованим. Доцільною тут може бути рейтингова система оцінювання діяльності вчителя.

4. Актуальним для регіональної системи підвищення кваліфікації є забезпечення єдності курсової підготовки та діяльності освітян у міжкурсовий період. Однією з ефективних форм ми вважаємо запровадження «акмепортфоліо вчителя», який одночасно виступає і засобом моніторингу, і засобом особистісно-професійного самовдосконалення.

6. Існує нагальна потреба у розробці регіональної системи моніторингу (потреб, мотивацій, умов, можливостей) та компетентних незалежних суб’єктів (експертних комісій) щодо оцінки готовності усього колективу навчального закладу до інноваційної діяльності (особливо при визначенні закладів для дослідно-експериментальної діяльності).

7. Наукове керівництво дослідно-експериментальною роботою навчальних закладів має передбачати курсову підготовку усього колективу з обраної проблеми: це найефективніша форма вдосконалення професіоналізму вчителів та запровадження інновацій.

8. Слід розвивати систему консалтингових послу інституту щодо вибору та ефективного запровадження інновацій, створення авторських моделей навчальних закладів.

9. Необхідно визначити роль інститутів післядипломної освіти у моніторингу та розробці пропозицій для МОН, обласних органів управління щодо недопущення перевантаження вчителя формальними видами діяльності.

Список літератури

1. Зазуліна Л. Альтернативний засіб оцінки роботи вчителя: професійний портфоліо / Л.В. Зазуліна // Майбуття. – 2010. – №№ 13-15. – С. 23-24.

2. Зазуліна Л.В. Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Зазуліна Людмила Василівна; Державна академія керівних кадрів освіти АПН України. – К., 2000. – С.144-164.

3. Зазуліна Л.В. Кейс-метод у системі підвищення кваліфікації педагогів / Л. Зазуліна // Післядипломна освіта в Україні. – 2010. №2. – С. 27-30.

4. Зазуліна Л.В. Концептуальні засади вдосконалення професіоналізму педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти» / Л.В. Зазуліна // «Освітньо-наукове забезпечення діяльності правоохоронних органів і військових формувань України» : тези УІ Всеукраїнської науково-практичної конференції (15 листопада 2013 року). – Хмельницький : Видавництво НАДПСУ, 2013. – 816 с. – С. 377-380.

5. Зазуліна Л.В. Курс «педагогічна інноватика» в системі підвищення кваліфікації вчителів / Л.В. Зазуліна : навч.-метод. посібник. – Хмельницький: ХОІППО, 2010. – 132 с.

6. Зазуліна Л.В. Проектна діяльність педагогів в умовах післядипломної освіти /Л.В. Зазуліна / Становлення і розвиток післядипломної педагогічної освіти на Хмельниччині // Матеріали наук.-практ. Конф. (з нагоди 70-річчя створення Хмельницького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти), 10 грудня 2009 року. – Хмельницький, 2009. – С.131-136.

7. Зазуліна Л.В. Проектування системи моніторингу рівня професіоналізму педагогів в умовах інноваційної діяльності / Зазуліна Л.В. /Акмеологія – наука ХХІ століття: матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. ; за заг. ред. В.О. Огнев’юка. – К.: Київськ. Ун-т. імені Бориса Грінченка, 2011. – С. 84-87.

8. Зазуліна Л.В. Розробка акметектонічної моделі моніторингу в системі післядипломної педагогічної освіти: теоретичний концепт // Вісник національної академії Державної прикордонної служби України. – 2013. – №4. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: //irbus-nbuv.gov.ua/ – Заголовок з екрану. Надходження до редакції 12.09.2013 р.

9. Зазуліна Л.В. Технологія осмислювально-концентрованого навчання [Текст] / Л.В. Зазуліна // Освiта i управлiння. – 1998. – № 2. – С. 69-74.

10. Зазуліна Л. Технологія концентрованого навчання: теорія та практика / Л. Зазуліна, Г. Можейко, Л. Дацко // Директор школи. – 2008. – №5. – С. 3-7; №6. – С. 3-8; №7. – С. 3-12.

11. Мариновська О.Я. Формування готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : монографія / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія – Форте : Довкілля, 2009. – 500 с.

12. Олійник В.В. Тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в умовах трансформації суспільства / В. В. Олійник // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. – 2013. - №1. – С. 56 – 66.



13. Проект закону України «Про післядипломну освіту» [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://mon.gov.ua/ua/pr-viddil/1312/1390288033/1402407744/ – Заголовок з екрану.

14. Рассмусен П. Творческая и инновационная компетенция как одна из задач образования взрослых / Пале Рассмусен // Обучение на протяжении всей жизни в Европе / 2014 – Дайджест. – С. 91 – 104.


  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка