Лекція для проведення занять з студентами спеціальності "Соціологія" Дисципліна



Скачати 409.7 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації14.04.2016
Розмір409.7 Kb.
  1   2
Державний університет телекомунікацій
Кафедра соціальних технологій

ЗАТВЕРДЖУЮ

Завідувач кафедри
“ ___ “ ___________________ 20 __ р.


лекція


для проведення занять з студентами

спеціальності “Соціологія”




Дисципліна:

Методика викладання соціології

Модуль 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

ЗМ № 3

Закони, закономірності та принципи навчання



Розглянуто та рекомендовано до використання у навчальному процесі на засіданні кафедри соціальних технологій

Протокол ___ від _____________201 __ р.



Розробила доцент кафедри соціальних технологій,

к.соц.н. КОЖЕДУБ О.В.

Київ



Заняття № 1

Закони, закономірності та принципи навчання

Навчальна мета:

Ознайомити студенті з законами, закономірностями та принципами навчання у вищій школі

Виховна мета:

Формувати у студентів гуманістичне, науково обґрунтоване ставлення до професійної діяльності. Виховувати активну позицію соціолога.

Час:

2 години

Місце:

Аудиторія

Метод (вид) заняття:

Лекція

Матеріально-технічне забезпечення:

Мультимедійний проектор, комп’ютерна презентація змісту лекції

Література:

  1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с. (основні категорії педагогіки).

  2. Левківський М.В., Микитюк О.М. Історія педагогіки: Навч. посіб. — Х. : ОВС, 2002. — 240с.

  3. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. / Заг. ред. В.І.Лозової. – Харків: „ОВС‖, 2006. – 496 с.

  4. Історія педагогіки: Навч. посіб. для студ. пед. навч. закл. / Житомирський держ. педагогічний ун-т ім. Івана Франка / М.В. Левківський (ред.), О.А. Дубасенюк (ред.). — Житомир, 1999. — 336 с.

  5. Дидактика современной школы: Пособие для учителя /Под ред.






Навчальні питання і розподіл часу


1.

Вступна частина

5 хв.

2.

Основна частина

80 хв.




2.1.

Закони та закономірності навчального процесу

20 хв.




2.2.

Дидактичні принципи та їх класифікація

30 хв.




2.3.

Система сучасних дидактичних принципів

30 хв.

3

Заключна частина

5 хв.


Організаційно-методичні вказівки

До початку заняття викладач визначає навчальну та виховну мету, питання які розглядатимуться на лекції. Викладач обмірковує методику проведення заняття, особливості застосування навчальних дидактичних прийомів, використання технічних засобів та наочних посібників, розробляє та затверджує план проведення заняття.

У вступній частині лекції необхідно відмітити актуальність даної теми, значення її засвоєння для майбутньої професійної діяльності, показати зв’язок з минулими та майбутніми темами. Назвати тему заняття, питання лекції (доцільно підготувати та показати слайд). Довести до аудиторії навчальну і виховну мету заняття.

Основна частина заняття проводиться шляхом усного викладення навчального матеріалу. Викладач, враховуючи особливості аудиторії, загальний рівень підготовки студентів застосовує різноманітні навчальні прийоми (інтерактивні акції, використання підготовлених слайдів, відеофільмів, наочних посібників та ін.) Зосереджує увагу на складніших питаннях, при необхідності вдається до повтору.

Заключна частина містить підсумки, що випливають із основної частини лекції, а також рекомендації щодо подальшого вивчення основних питань самостійно. Зазначається тема і вид наступного заняття та ставиться завдання на самостійну підготовку. При цьому, якщо по даній темі не передбачається самостійної роботи під керівництвом викладача, обов’язково, за рахунок збільшення часу на заключну частину лекції.


ВСТУПНА ЧАСТИНА

5 хв.

На початку заняття викладач перевіряє наявність студентів, оголошує тему, навчальні питання та доводить загальний порядок проведення заняття.

У вступному слові викладач звертає увагу на необхідність вивчення даної теми, пов’язує її з раніше вивченим матеріалом.




Основна частина

80 хв.

Основи організації навчального процесу у вищій школі

2.1.

Закони та закономірності навчального процесу

20 хв.

Навчальний процес має свої закони та закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати навчально-виховної роботи, науково обгрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання учнів на сучасному етапі формування національної системи освіти.

Будь-який закон має і пояснювальну, і прогностичну функції. Дидактичні закони дають змогу з'ясувати сутність навчального процесу, віддзеркалюють його об'єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв'язки.

Перші спроби сформулювати закони знаходимо в античних учених Платона, Арістотеля, Квінтіліана, які узагальнювали практику навчання у вигляді зводу рекомендацій. Я.А Коменський намагався представити педагогіку як систему правил, практичних керівництв до дії. У “Великій дидактиці” він згрупував їх за тематичною ознакою: “Основні правила легкості навчання й учіння”, “Основні правила природного учіння і навчання”, “Дев'ять правил мистецтва навчати наукам”. А. Дістервег збільшив кількість правил до 33 і згрупував їх стосовно вчителя, предмета викладання та учня.

Й. Песталоцці сформулював закони розумового розвитку дитини – від невиразного споглядання до ясного уявлення, а від них до ясних понять. Він також вважав, що “кожний предмет діє на наші почуття залежно від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості”. Численні правила та настанови К.Д. Ушинського можна назвати основними закономірностями дидактики, наприклад: “Чим більше фактичних знань здобув розум і краще їх переробив, тим він більше розвинений і сильний”.

У роботах Дж. Дьюї, Е. Торндайка також є спроби сформулювати закони, які дали поштовх світовому дидактичному розвиткові, наприклад п'ять основних законів Торндайка:



  1. закон взаємопов'язаності – якщо два психічних акти розвиваються у взаємозв'язку, то повторення одного із них веде до появи або закріплення іншого;

  2. закон тренування – чим вищою є інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотна реакція і довше зберігається в пам'яті;

  3. закон інтенсивності – чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще вона засвоюється і довше зберігається в пам'яті;

  4. закон асиміляції – кожний новий стимул має здатність викликати реакцію, яка в минулому була пов'язана з цим самим стимулом;

  5. закон результативності – реакцію, що супроводжується приємними наслідками, закріплюють, а тієї, що має неприємні наслідки, уникають чи намагаються заглушити.

Закони дидактики – це її об'єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв'язки, які виявляються під час організації та проведення навчального процесу. Вони віддзеркалюють сутність останнього. Тому знання цих законів допомагає педагогам обгрунтовано визначати зміст навчання, правильно намічати шляхи та засоби навчальної діяльності, інноваційно і творчо організовувати й проводити навчальні заняття, ефективно вирішувати дидактичні завдання та в цілому оптимізувати педагогічний процес.

У вітчизняній дидактиці діють такі закони:



закон соціальної зумовленості цілей, змісту і методів навчання, який виявляє об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального устрою на формування основних компонентів навчального процесу;

закон виховного і розвиткового навчання, який розкриває співвідношення опанування знань, навичок, умінь і всебічного розвитку особистості учня, тобто передбачає наявність значного виховного впливу будь-якого навчального заходу, і навпаки – надання процесові опанування знань, навичок і вмінь виховного забарвлення;

закон зумовленості навчання характером діяльності учнів, який з'ясовує співвідношення між педагогічним керуванням і розвитком особистої активності учнів як суб'єктів учіння, між способами організації дидактичного процесу та його результатами, тобто власне характер навчально-пізнавальної діяльності учнів має формувати зміст навчання та визначати основні на­прямки їхнього професійного становлення і вдосконалення;

закон цілісності та єдності дидактичного процесу, який виявляє співвідношення частини та цілого в дидактичному процесі, необхідність гармонійної єдності всіх його компонентів;

закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики навчання, який розкриває співвідношення між змістом і методами навчання та майбутньою діяльністю учнів, залежністю дидактики від сучасної практики. У зв'язку з цим більшість занять мають бути фундаментально і професійно спрямованими й здійснюватися за допомогою практичних методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Конкретні вияви законів у дидактичному процесі визначаються як закономірності навчання, які мають об'єктивні, суттєві, стійкі та повторювані зв'язки між складовими компонентами цього процесу і сприяють ефективній реалізації його функцій.

Він виокремлює загальні закономірності (які охоплюють своєю дією всю систему навчання) та часткові (конкретні) (коли дії поширюються тільки на окремі компоненти системи навчального процесу).



Загальні закономірності навчального процесу:

  • закономірність мети навчання (залежить від рівнів і темпів розвитку суспільства, потреб і можливостей суспільства, рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики);

  • закономірність змісту навчання (залежить від суспільних потреб і цілей навчання, темпів суспільного і науково-технічного прогресу, рівня розвитку теорії та практики навчання, матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів);

  • закономірність якості навчання (залежить від продуктивності попереднього етапу і досягнутих на ньому результатів, характеру та обсягу матеріалу, що вивчається, організаційно-педагогічного впливу суб'єктів викладання, здібностей до учіння суб'єктів учіння, часу навчання);

  • закономірність методів навчання (залежить від знань і навичок у застосуванні методів, мети і змісту навчання, віку суб'єктів учіння, здібностей учнів, матеріально-технічного забезпечення, організації навчального процесу);

  • закономірність управління навчанням (залежить від інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання, обгрунтованості коригувальних впливів);

  • закономірність стимулювання навчання (залежить від мотивів навчання, суспільних, економічних і педагогічних стимулів).

Часткові (конкретні) закономірності стосуються окремих компонентів навчального процесу та проявляються в них. Це:

Дидактичні (змістово-процесуальні) закономірності:

  • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні його тривалості;

  • продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь (у певних межах) зворотно пропорційна кількості матеріалу, що вивчається, чи обсягові виконуваних дій;

  • продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь (у певних межах) зворотно пропорційна трудності та складності виучуваного матеріалу, дій, що формуються;

  • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційно залежать від усвідомлення вчителями цілей навчання;

  • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційно залежать від значущості для учнів змісту навчального матеріалу, що засвоюється;

  • результати навчання залежать від способів залучення учнів до навчальної діяльності (Л. В. Занков);

  • результати навчання залежать від використовуваних методів навчання;

  • результати навчання залежать від використовуваних засобів навчання;

  • продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь залежить від характеру навчальної ситуації, яка створюється вчителем;

  • результати навчання залежать від способу розчленування навчального матеріалу на частини, які необхідно засвоїти;

  • результати навчання прямо пропорційно залежать від майстерності вчителів;

  • навчання шляхом “роблення“ в 6-7 разів продуктивніше, ніж навчання шляхом “слухання“.

Гносеологічні закономірності навчання:

  • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційно залежать від уміння учнів учитися;

  • продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна обсягові навчальної (пізнавальної) діяльності учнів;

  • продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягові практичного їх застосування;

  • розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємозв'язаних знань, умінь, досвідові практичної діяльності (І. Я. Лернер);

  • результати навчання залежать від уміння вводити предмет, що вивчається, в ті зв'язки, носієм яких є якість виучуваного об'єкта;

  • результати навчання залежать від регулярності та систематичності виконання учнями домашніх завдань;

  • продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційно залежить від потреби вчитися;

  • продуктивність творчого мислення учнів підвищується під час застосування “збільшених кроків“ навчання, а результат вербального запам'ятовування знань (у певних межах) поліпшується під час використання зменшення порцій матеріалу;

  • продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності залучення учнів у розв'язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності навчання:

  • продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересові учнів до навчальної діяльності;

  • продуктивність навчання прямо пропорційна навчальним можливостям учнів;

  • продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна кількості тренувальних вправ;

  • продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна рівню пізнавальної активності учнів;

  • продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна рівню і стійкості уваги учнів;

  • результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей учнів до конкретних знань, умінь, від індивідуальних нахилів учнів;

  • продуктивність навчання залежить від рівня, сили, інтенсивності та особливостей мислення учнів;

  • продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам'яті;

  • результативність учіння прямо пропорційна здатності до учіння;

  • продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна працездатності учнів;

  • у підлітковому віці шкільна успішність погіршується: в 11-15 років вона у середньому на 25 % нижча, ніж у віці 6-10 і 16-17 років;

  • закон Йоста: із двох асоціацій однакової сили, з яких одна давніша за іншу, під час наступного повторення краще актуалізуватиметься давня асоціація;

  • закон Йоста: за решти рівних умов для досягнення критеріїв засвоєння потрібно менше спроб під час заучування матеріалу методом розподіленого учіння, ніж методом концентрованого учіння;

  • стійкість запам'ятовування вивченого матеріалу залежить від способу відтворення цього матеріалу (Е. Р. Хіл-гард);

  • продуктивність діяльності залежить від рівня сформованості навичок і вмінь;

  • кількість повторень справляє сильний вплив на продуктивність учіння (фон Кубе);

  • відсоток збереження вивченого матеріалу зворотно про­порційний обсягові цього матеріалу (Г. Еббінгауз);

  • за інших рівних умов ефективність розподіленого заучу­вання матеріалу вища від ефективності концентрованого за­учування (І. Канн, Р. Уіллі).

Кібернетичні закономірності навчального процесу.

  • ефективність навчання (у певних межах) прямо пропорційна частоті та обсягові зворотного зв'язку;

  • якість знань залежить від ефективності контролю;

  • якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом;

  • ефективність керування прямо пропорційно залежить від кількості та якості керівної інформації, станів і можливостей учнів, які сприймають і переробляють керівні впливи;

  • продуктивність навчання підвищується, коли модель дії, яку слід виконувати, – “програма рухів“ – та її результати – “програма мети“ – випереджають у мозку саму діяльність (П. К. Анохін).

Соціологічні закономірності:

  • розвиток індивіда зумовлений розвитком всіх інших індивідів, з якими він прямо чи опосередковано спілкується;

  • продуктивність навчання залежить від обсягу та інтенсивності пізнавальних контактів;

  • ефективність навчання залежить від рівня “інтелектуального середовища“, інтенсивності взаємонавчання;

  • ефективність навчання підвищується в умовах пізнавального напруження, викликаного змаганням;

  • престиж учня в класі залежить від: а) позиції, яку він займає; б) ролі, яку він виконує; в) академічних успіхів і до­сягнень; г) індивідуальних якостей;

  • ефективність навчання залежить від якості спілкування учителя з учнями;

  • дидактогенія (зневажливе ставлення вчителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання всього класу в цілому, кожного учня зокрема.

Організаційні закономірності:

  • ефективність навчання залежить від управління;

  • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню учнів до навчальної роботи, до своїх навчальних обов'язків;

  • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні працездатності вчителя;

  • залежність між наповненістю класу (а), середнім обсягом контролю поточної успішності з розрахунку на одного учня (b) і середньогрупової успішності класу (с):

Vс<Vа< Vb (Г. В. Воробйов);

  • - розумова стомленість призводить до гальмування органів почуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чутливості аналізаторів більше ніж удвоє (Вагер, Блажек);

  • розумова працездатність дитини залежить від стану здоров'я, режиму розумової діяльності, пори року, дня тижня, часу доби (М. В. Антропова та ін.);

  • активність розумової діяльності учнів залежить від розкладу навчальних занять, місця у ньому уроків фізичного виховання і праці (М. В. Антропова та ін.);

  • продуктивність навчання залежить від рівня організації педагогічної праці.

Усі ці закономірності тією чи іншою мірою безпосередньо проявляються в навчальному процесі. Вони в дидактиці мають ймовірнісно-статистичний характер.

Певна їх частина функціонує завжди, залежно від дій учасників і умов процесу (наприклад цілі та зміст навчання залежать від суспільного устрою), а більшість закономірностей виявляється як тенденція. Найголовніші критерії зв'язків – об'єктивність, усезагальність і повторюваність.

Знання цих закономірностей та їхніх вимог сприяє цілеспрямованості, систематизованості, організованості, всебічній забезпеченості, ефективності й оптимальності дидактичного процесу.


2.2.

Дидактичні принципи та їх класифікація

30 хв.

Дидактичні закономірності діють не безпосередньо, а їхня сутність та основні вимоги віддзеркалюються в принципах навчання, що визначають напрям, стратегію і зміст практичних лій учителів та учнів

На думку В. Оконя, “принципи навчання... – це найбільш суперечлива галузь дидактики. В її межах наявні протилежні думки, які часто суперечать одна одній”. На сьогодні загальне визначення принципів навчання ще остаточно не склалося – не з’ясовані вихідні засади для обгрунтування принципів навчання; не опрацьовані наукові основи системи принципів навчання, їх підпорядкованості, ієрархії. Власне, це є причиною того, що в різних підручниках із педагогіки та відповідних фундаментальних працях із дидактики кількість принципів навчання, їх ієрархія та формулювання значно різняться. Автори, по-перше, дотримуються різних концепцій і джерел під час їх виведення та, по-друге, по-різному розуміють дидактичне поняття “принципи навчання”.

Наприклад, основними джерелами виведення принципів навчання для одних є досвід навчальної діяльності, для інших – або теорія пізнання, або закономірності функціонування психіки людини, або закономірності навчання. Напевно, кожний погляд має свої обгрунтування та право на існування. На нашу думку, в основі принципів навчання лежать закони та закономірності дидактичного процесу. Хоча між ними немає безпосередньої жорсткої залежності, вони слугують методологічною і теоретичною підвалиною для опрацювання та обгрунтування принципів навчання. Безумовно, ці залежності настільки різноманітні, що, наприклад, із однієї закономірності виводиться не один, а декілька принципів навчання. А іноді – навпаки, з кількох закономірностей процесу навчання формується один принцип навчання. Це свідчить про те, що на їх обгрунтування значно впливають не тільки власне педагогічні закономірності, а й соціальні, філософські, психологічні, гносеологічні та інші. Тому під час обгрунтування принципів навчання необхідно брати до уваги також досвід навчання різних дидактичних систем, логічні основи теорії пізнання, закономірності функціонування психіки людини, рівень розвитку науки й техніки тощо.

В загальній дидактиці під принципами навчання слід розуміти конкретні рекомендації про шляхи досягнення цілей навчання на основі його пізнаних закономірностей. Ці рекомендації стосуються:



  • регулювання різноманітних змістових стосунків учасників дидактичного процесу;

  • з'ясування провідних тенденцій навчання на сучасному етапі формування національної системи освіти;

  • розв'язання суперечностей процесу навчання й умов досягнення успіхів у навчально-виховному процесі;

  • визначення основних положень, на які спираються під час викладання навчальних дисциплін;

  • визначення змісту, методів і форм навчальної діяльності тощо.

Отже, принципи навчання — це спрямовуючі положення, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм та випливають із його закономірностей.

Основні вимоги кожного принципу навчання віддзеркалюються в правилах дидактичної діяльності. Дидактичні правила — це конкретні вказівки педагогові про те, як слід діяти у стандартних навчальних ситуаціях. Таким чином, вони забезпечують діалектичний зв'язок між теорією і кон­кретною методикою навчання. Цей перехід має бути творчим, бо навчальна діяльність не терпить шаблону й одно­манітності. Тому знання основних дидактичних правил є обов'язковим, але їх використання на практиці – справа індивідуальна, творча і вимагає інноваційного ставлення до них. Правила, з одного боку, випливають із принципів навчання, а з іншого – є узагальненням багатовікового досвіду навчальної діяльності. Скільки ж всього правил? Відповімо словами К.Д. Ушинського: “...Самі ці правила не мають жодних меж: всі їх можна вмістити на одній друкованій сторінці, і з них можна скласти кілька томів. Це одне вже показує, що головне – не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають”.

Незнання принципів не відміняє їх існування та дію і робить дидактичний процес ненауковим, суперечливим, не­послідовним, несистемним, й, відповідно, неефективним. Власне, тим і пояснюється наявність багатьох недоліків в організації та проведенні цього процесу в певних освітньо-виховних системах.

У сучасній дидактиці є кілька варіантів класифікації принципів навчання. В різних авторів вони відрізняються, першою чергою – кількістю.

З історії педагогіки знаємо, що ще Я. А. Коменським було визначено шість принципів навчання: наочність, свідомість, систематичність, послідовність, доступність, міцність засвоєних знань.;

Інакше систематизував їх А. Дістервег. Намагаючись розкрити більш конкретно дидактичні принципи і правила, він розглядав їх у вигляді вимог до: а) змісту навчання; б) вчителя; в) учня.



К. Д. Ушинський виокремлював такі дидактичні принципи: своєчасність, поступовість, органічність, постійність, стійкість засвоєння знань, самостійність учнів, відсутність надмірної напруженості та надмірної легкості, правильність, свідомість і активність навчання, наочність, послідовність, міцність знань і навичок.

Ч. Купісевич у книзі “Основи загальної дидактики“ наводить сім принципів навчання: систематичність, зв'язок теорії з практикою, наочність, свідомість і активність учнів у процесі навчання, постійне подолання труднощів і стабільність результатів викладання, принцип оперативності знань, принцип міцності знань. В. Оконь додає до них ще такі принципи: ефективність, доступність, поєднання індивідуального підходу і колективізму в навчанні, різнобічність та мотивація.

Автори підручника “Педагогіка“ на основі аналізу дидактичних робіт Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязінського і М.М. Скаткіна виокремлюють такі принципи навчання в сучасній школі: принцип розвиткового і виховного характеру навчання; науковості змісту і методів навчального процесу; систематичності й послідовності в опануванні досягнень науки, культури, досвіду діяльності; свідомості, творчої активності та самостійності учнів; наочності; єдності конкретного та абстрактного, раціонального й емоційного, репродуктивного і продуктивного; доступності навчання; міцності результатів навчання і розвитку пізнавальних сил учнів; зв'язку навчання з життям; раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи.

І.П. Підласий загальновизнаними вважає принципи свідомості й активності, наочності, систематичності й послідовності, міцності, науковості, доступності, зв'язку теорії з практикою.

Досвід сучасної дидактичної діяльності свідчить, що цей перелік має залишатися відкритим. Ті зміни, які відбуваються в нашому суспільстві, в системі освіти інших країн, в різних галузях соціально-гуманітарних наук (психології, соціології, політології, фізіології), загальній педагогіці сприяють подальшому розвиткові загальної дидактики та її вдосконаленню. Особливо це диктується сучасним досвідом запровадження особистісно орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва, гуманістичної педагогіки.



Основними характеристиками системи принципів навчання, відповідно до сучасних дидактичних концепцій, мають бути, по-перше, орієнтація на головну інтегративну властивість сучасної педагогіки – виховне і розвиткове навчання, формування всебічно гармонійно розвиненої особистості учня – гідного громадянина Української держави; по-друге, спрямованість на досягнення гармонійності педагогічних впливів; по-третє, забезпечення ефективності дидактичного процесу в різних освітньо-виховних системах.

Деякі автори поділяють принципи навчання на традиційні та нетрадиційні. До традиційних вони відносять: принцип використання досягнень сучасної науки й техніки, принцип систематичності й послідовності викладання навчального матеріалу, принцип зв'язку навчання з життям, принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Нетрадиційними вони вважають принципи демократизації навчання, виховання здорової дитини, диференціації навчального процесу, оптимізації навчально-виховного процесу, принцип нетрадиційної системи навчання.

Чимало педагогів класифікують принципи навчання за трьома групами:


  • перша стосується компонентів навчального процесу (його спрямованість на вирішення взаємопов'язаних завдань освіти — виховання й розвитку, науковість, системність і послідовність навчання);

  • друга стосується діяльності викладача і його методики викладання (доступність і дохідливість викладання, наочність у навчальному процесі, активність і свідомість);

  • третя виконує контрольно-оцінювальні функції (міцність засвоєння знань, формування вмінь і навичок)”. Мають право на існування обидва варіанти, але кожен із них є неповним. Найбільш обгрунтованим буде об'єднаний варіант класифікації, який враховує позитивні аспекти всіх наведених підходів. Узагальнюючи вищевикладене і зважаючи на специфіку навчання учнів нашої країни, можна подати такі основні групи принципів навчання:

  • принципи, що стосуються усіх компонентів дидактичного процесу;

  • принципи, що стосуються діяльності суб'єктів викладання (вчителів) та їхньої методики;

  • принципи, що стосуються навчально-пізнавальної діяльності суб'єктів учіння (учнів);

  • принцип, що стосується контрольно-оцінювальних функцій дидактичного процесу.




2.3.

Система сучасних дидактичних принципів

20 хв.

  1   2


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка