Книга является расширенным вариантом книги "Психология саморазвития; задачи для подростков и педагогов"



Сторінка1/18
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.94 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
АННОТАЦИЯ

Эта книга является расширенным вариантом книги "Психология саморазвития; задачи для подростков и педагогов", опубликованной Фондом "Культурная инициатива". Автор глубоко признателен Джоржу Соросу — спонсору фонда — и всем сотрудникам фонда за эмоциональную и материальную поддержку этой работы. Послед­няя часть этой книги (с. 185—273) появилась благодаря содействию фонда Research Support Scheme of the Open Society Institute (контракт ^9/94, 1994г.),

В пособии рассматриваются новые подходы к изучению и корректировке мыслительного процесса у подростков. Освещаются различные методики развития у ребят интеллекта, техники и приемы, помогающие самопознанию и самосовершенствованию. Вес методики разработаны на экспериментальных данных современной психологии.

Предназначается для читателей, школьных психологов и социальных работников. Может быть использована студентами педвузов.

В процессе создания и реализации этого курса автор тесно сотрудничал с московским психологом Б.М.Мастеровым. Им написана книга "Психология саморазвития; психотехника риска и правила безопасности", которая выходит параллельно с этой, В ней анализируются процессы групповой и индивидуальной психоло­гической динамики, которые происходят на такого рода занятиях, раскрываются общие методические принципы ведения таких групп. их специфическое преломление на занятиях с подростками в рамках этого курса.
ЗАДАЧА КУРСА ПСИХОЛОГИИ

Если Вы уже давно преподаете физику, химию, биологию или математику, то Вам уже хотя бы однажды встречался ученик, который пробовал мериться с Вами своими знаниями. И некоторые вопросы он, действительно, мог знать лучше Вас. Подобные соревнования эрудитов дарили Вам и сладкие, и горькие минуты, но в целом Ваша позиция в классе оставалась позицией эксперта, знатока, хозяина, который радушно вводит в свою вотчину непосвященных и непросвещенных, причем независимо от их желания. И даже самого блистательного из Ваших учеников, возможно, даже напичканного информацией абитуриента физтеха, мехмата или биофака чаще всего отличает от его учителя не только общая сумма знаний, но главное — отсутствие системности предметного мышления, способности видеть каждую проблему в общем контексте, с разных точек зрения. Короче — преподаватель естественных и точных наук качественно превосходит своих учеников и в знании, и в видении целого, а также в знании деталей.

Если Вы преподаете литературу или историю, то Ваша позиция в классе несколько иная. Разумеется, Ваш объем знаний и опыт размышлений о своем предмете несопоставим с ученическим. Но если Ваше видение целого — целостного культурного контекста каждого исторического события или отдельного литературного произведения,— безусловно, богаче и полнее, чем ученическое, то относительно глубины проникновения в конкретный культурный факт этого безапелляционно утверждать нельзя. Конечно, Вы уже сталкивались с юношами и девушками, чье прочтение, например, Гамлета поразило Вас неожиданной свежестью и проницатель-

ностью. При этом такой ученик может ничего не знать о многовековой традиции шекспироведенья и промахнуться на целый век в хронологии. Он может, не заглядывая в учебник или в предисловие к произведению, высказать весьма глубокое суждение. В гуманитарной сфере прорывы такого осмысления возможны и даже нередки, ибо воображение, интуиция и сопереживание молодого человека могут мощно срабатывать порой и без понятийной основы. Языку поступков и образов, символов и архетипов могут внимать не только те, кто досконально изучил его грамматику. Это — родной язык человечества. Правда, современная рационализированная цивилизация для левополушарного большинства, нередко оказывается той иноязычной средой, в которой родной язык «забывается». Но известно, с какой волшебной легкостью якобы забытые слова начинают всплывать в памяти при общении с живым носителем языка, например, с текстом художественного произведения.

Следовательно, преподаватель естественных наук, так же, как и гуманитарных дисциплин, оказывается хозяином общекультурного контекста, что, разумеется, делает его видение более объемным, многослойным. Но, по отношению к конкретному факту, возникает новая ситуация: учительская и ученическая партитуры прочтения «образа героя» или мотивов исторического поступка могут оказаться разными, но равновозможными и равнодостойными. И учителю-гуманитарию в какие-то моменты приходится разговари­вать с учеником как с коллегой, чье суждение может действительно

обогатить культуру.

А теперь представьте себе, что Вы изучаете «Войну и мир» с Машенькой и Андрюшей Волконскими, Наташей Ростовой и Петей Безуховым. Или вообразим, что Вы рассказываете о строении атома непосредственно элементарным частицам, будто бы наделенным

самосознанием и речью.

ПОЖАЛУЙСТА, не читайте дальше. Закройте глаза. Сделайте два-три глубоких вдоха. И задайте себе вопросы о «Войне и мир» и атоме. Какое чувство Вы испытали? Помедлите с ответом, сохраните его до тех пор, пока не сможете дать ему название.

Запишите это слово (или словосочетание) в рамочку. Исчезнет возникшее чувство или останется с Вами — покажет будущее. А сейчас оно существует реально. Итак, при первой мысли о введении детей в психологию (ибо ситуация психологических занятий

именно такова) Вы испытали:

Интересно, в Вашем букете чувств возникли какие-то оттенки страха? В моем — слово «страх» упомянуто дважды:

'————————————————1

СТРАШНО


СТРАШНО ИНТЕРЕСНО

Я спросила себя: «Что меня пугает?» И нашла два ответа. Во-первых, я перестаю быть экспертом в своем предмете. Ученики оказываются держателями не менее полного знания. И им нет дела до того, что я читала много других книг, кроме произведения «Война и мир», и, в частности, — немало книг о самом романе «Война и мир». Все равно Наташа знает Наташу и Наташины отношения к маме, папе, к Соне и Курагину, к абстрактному добру и абстракт­ному злу, к понятиям войны и мира, лучше меня и Льва Николаевича Толстого вместе взятых... Но давайте вначале уточним, что значит — «знает»? И в чем это — личное знание лучше (а в чем хуже) моего — профессионального? И, наконец, так ли уж ей необходимо



мое профессиональное, психологическое знание?

Снова остановитесь. Постарайтесь ответить на эти вопросы исключительно для себя. Лучше, если Вы запишете свои ответы так, чтобы к ним можно было возвращаться несколько позже. А какие еще вопросы у Вас всплыли в связи с рассматриваемой ситуацией? Вы готовите живую Наташу Ростову к сочинению «Образ Наташи Ростовой в романе Л.Н.Толстого «Война и мир»? .Запишите свои вопросы. Интересно, в каком месте нашего



разговора Вы найдете на них ответы?

Методическое отступление. Использованный прием

остановки и письменной фиксации своих чувств и

мыслей — один из удобнейших приемов работы на занятиях психологией. Хорошо, если эта пауза заполняется релаксационными упражнениями, облег­чающими обращение к собственным состояниям.* Запись дает возможность ученикам возвращаться к пережитому, не искажая его в памяти, и встречаться с самим собой — как меняющимся, так и неизменным. Задав свои вопросы, я смогла найти еще одну причину своего испуга. Я же поместила себя в ситуацию, где мне — профессионалу, влюбленному в свой предмет, предстоят встреча и диалог с возлюбленным предметом. Будет ли достигнута та полнота взаимопонимания, которая отличает истинную любовь от мимолетного увлечения? Пока ответ не будет получен эмпирически, состояние тревоги закономерно. Рационализация — отличное средство для работы с тревогой, поэтому можно попробовать рискнуть рационализировать метафору и представить себе преподавание психологии подобно преподаванию физиологии

растений для одушевленных цветов, с которыми можно общаться как с людьми.

Итак, чем курс психологии принципиально отличается от курсов естественнонаучных и гуманитарных наук, преподаваемых в школе?

Психологию можно преподавать, как, например, физику: изучать свойства нервной системы, экспериментировать с порогами ощущения, типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. И чувствовать себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с незнающим. А вопрос: «Зачем это нужно ученикам?» объявить некорректным, пускаясь в снобистские рассуждения о бескорыстии познания, а может быть, наоборот, с умным видом определяя место психологического знания в общей картине мира и научном мировоззрении.

* Речь вдет об упражнениях, основой которых является телесное расслабление, которое, в свою очередь, делает более пластичными психические процессы:

образиое мышление и воображение, воспоминания, регуляцию эмоциональных состояний и т.п.

Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипуляторами и актуализаторами, интуитивистами и рацио-налами), действующими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуникации. Правда, вопрос: «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему останется без ответа, а память о странном привкусе художественных текстов, «изучавшихся в школе», меня лично удерживает 'от попытки преподнести ученику — живому «носителю психики» психологию в виде классического учебного предмета и вводить ученика в свой предмет примерно так:

В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не только как знаток своего предмета, но и как профессиональный педагог, имеющий детально разработанную программу передачи своего знания ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последовательность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень понимания... В решении всех этих педагогических вопросов учитель — полный монополист, на эту профессиональную «кухню» ученики не допускаются. Но с преподаванием психологии ситуация несколько иная:

Психолог


«Вот я вам принесла замечательно интересный и необыкновенно полезный предмет. Сейчас я научу вас им пользоваться...»

Ученик, обладающий душой и уже много лет занятый ее изучением.


«Я не хочу, чтоб Вы попь-\ зевались моей душой. Но/ может быть, я научусы пользоваться Вашей?..» 1

Предполагается, что будущий предмет психологического познания дан ученику, весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально насыщенно, личностно значимо. Правда, это знание нерефлексивно, несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. Но нужно ли говорящему стихами рефлексивное, системное знание законов стихосложения и истории поэзии? Да, нужно, но не впрок (авось пригодится при случае), а лишь тогда, когда оно необходимо самому говорящему для решения его собственных проблем.

Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у кого к началу занятий уже сформировался собственный ЗАПРОС на такие занятия. ЗАПРОС, как известно, принципиально отличается от ЖАЛОБЫ на неудачу. Любой ребенок, как и любой взрослый, может не задумываясь изложить по меньшей мере дюжину жалоб, имеющих психологическую природу: меня дразнят;

не могу выучить таблицу умножения; надоело ходить в школу; мама не покупает мне собаку; Катя на перемене играет не со мной, а с Юлькой, а ведь она — моя лучшая подруга; не хочу читать «Муму» — там все слишком грустно; я стесняюсь отвечать перед классом;

мне не разрешают вечером смотреть телевизор...

Любой психотерапевт из такой жалобы на досадные обстоя­тельства может (должен) сформировать запрос на средства работы



10

человека с собой и (или) с травмирующей ситуацией. Жалоба не допускает возможности того, что работа с ситуацией — это только личное дело. Когда ребенок говорит: «Не могу выучить таблицу умножения», то обычно он как бы передает взрослому и другое, скрытое послание: «Сделай со мной что-нибудь (желательно безболезненное и не очень горькое), чтобы эта таблица оказалась в моей памяти». Какими приемами запоминания этот ребенок пользуется? Каков его индивидуальный мнемический стиль, какие методы мнемотехники следует использовать при таком стиле? Существуют ли у этого ребенка смысловые, мотивационные блоки запоминания? Разобраться во всех этих вопросах предлагается взрослому — человеку умелому, знающему, а главное — привычно берущему на себя полноту ответственности за все детские

проблемы.

В отличие от психотерапевта, работающего с «жалобой клиента»

и помогающего человеку переформулировать конкретную жалобу в конкретный запрос о средствах самоизменения в данной ситуации, учитель психологии решает одну единственную задачу: как помочь ученику любую жалобу превращать в запрос самостоятельно.

Иными словами — задача курса психологии: научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения. Возможно ли это сделать в рамках школьного обучения? Да, возможно, если задуманный курс психологии саморазвития будет принципиально отличаться от других курсов по способу планиро­вания учебной работы. В чем должны состоять эти отличия?

Учитель психологии не может придти в класс с заранее составленным планом всего учебного курса, где обозначена строгая последовательность тем, подлежащих усвоению, отмерен объем минимальной информации, которую ученикам надлежит освоить, определен материал для работы. В курсе психологии саморазвития материал для работы могут предложить только сами ученики, ибо никто, кроме них, не является экспертом в проблемах и задачах их собственных жизней. По той же причине последовательность тем, обсуждаемых вопросов тоже не может быть определена заранее:

каждый класс должен намечать ее в соответствии с собственными



11

интересами. Установку на вопросы, поставленные самими детьми во время уроков психологии саморазвития, необходимо отличать от любых других уроков, где учителя щедро снабжают учеников ответами на незаданные вопросы.

Научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию — это значит научить человека учиться самостоятельно расширять пределы собственных знаний, умений, опыта. В курсе психологии саморазвития решается сходная задача: как помочь растущему человеку определять, свои реальные и потенциальные возмож­ности и реализовывать собственные потенции.

Лучшим эпиграфом для этого курса может стать молитва, которую каждому приходится заранее определять для себя лично, называя качества, которые имено ему (ей) понадобятся для решения триединой задачи саморазвития:

Господи, даруй мне,

____________ , чтобы изменить то, что я,

(что?) в состоянии изменить,

____________ , чтобы принять то чего я

(что?) , изменить не в состоянии,

____________ , чтобы отличить одно

(что?) от другого.

Когда мы говорим о необходимости научить человека самостоя­тельно расширять пределы собственных знаний и умений, следует учитывать, что в настоящее время известны пять необходимых условий воспитания человека, способного формировать самого себя.

1. Особый способ введения в предмет — через генетически-исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий,

12

описывающих этот предмет. Таким образом целое может быть задано до того, как будут предложены его составные части, что позволит ученику, не знакомому с целым, строить гипотезы о его

содержании.

2. Особый, нерепродуктивный тип взаимодействия со взрослым, учителем, от которого ученик не ожидает готовых решений и образцов, но умеет инициировать сотрудничество с учителем, указывая взрослому, в какой именно помощи нуждается ученик, уже поставивший собственную учебную задачу.

3. Особый тип взаимодействия со сверстниками, обеспечиваемый такой организацией совместной работы учащихся, при которой между партнерами распределяются разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Задача группы таким образом сводится к координации этих точек зрения.

4. Особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в хо­де обучения. Отдельные приемы организации такого взаимодействия уже были продемонстрированы в данной книге. Одна из основных задач учителя психологии: дать ученикам весь арсенал средств обнаружения, фиксации и обсуждения содержания их Я-концепций.

5. Обеспечение психологической безопасности работы группы за счет обязательного включения наряду с рефлексивными, дискуссионными процедурами, в которых точки зрения партнеров формулируются и противопоставляются, нерефлексивных процедур, работающих «на слияние»: на установление чувства общности, доверия, защищенности, поддержки. В этих ситуациях взрослый работает не в учительской, а в родительской позиции.

Подробнее все эти условия поворота ребенка от объектного к субъектному поведению будут рассмотрены в соответствующих разделах настоящего издания. Но следует помнить, что, являясь обязательными, названные условия не достаточны для полного психологического обеспечения условий рождения и развития Объекта саморазвития. А недостающие условия еще не найдены. Может быть их найдете Вы, работая с Вашими учениками? Пожалуйста, постарайтесь, чтобы о Вашей находке как можно скорее узнали Ваши коллеги и единомышленники!



13

ЧТО ТАКОЕ САМОРАЗВИТИЕ?

Почему тема (проблема) саморазвития буквально ворвалась в современное педагогическое сознание как выпущенный из бутылки джин и (в точности как освобожденный джин, не руководимый мудрым хозяином) немедленно принялась возводить дворцы для новых властителей дум (идей, провозглашающих примат индивидуального над всеобщим) и разрушать дворцы былых владык (идей, выводящих индивидуальное сознание из общест­венного). Прежде чем стать пылкими неофитами или стойкими диссидентами очередной вспышки веры в человеческую самость, давайте оглянемся и сверим часы: что у нас сейчас — время собирать камни или время разбрасывать камни?

«Порвалась дней связующая нить» — эта печаль всех смутных времен нависла и над поколениями, живущими сегодня. Разрыв­ность, кризисность нынешней педагогической ситуации в России состоит не только в том, что младшие, юные критикуют и отвергают ценности отцов — этот конфликт извечен, он специфичен не только для смутных времен, а для всего, так называемого, современного, нетрадиционного общества, — но прежде всего в том, что старшие, «взрослые» не торопятся передавать молодым те странные ценности, которые достались им в наследство. Трансляция культуры, во всяком случае в той форме, которая была характерна для последних поколений России, перестает быть основой образования. В будущее мы должны передать совсем не то (или не совсем то), что получили из прошлого, и посему находимся в настоящее время в чрезвычайном затруднении, испытываем рас­терянность перед новыми педагогическими ситуациями.

14

Так и хочется вслед за Мариной Цветаевой сплеча разрубить этот гордиев узел, связующий поколения:



Наша совесть — не ваша совесть! Полно! — Вольно! — О всем забыв, Дети, сами пишите повесть Дней своих и страстей своих.

Да, какое облегчение чувствуешь, размечтавшись о молодых, спо­собных самостоятельно выбирать жизненные ценности и при этом не дешевить, впадая то в ошибки «предков», то в обесценивание всего на свете в мстительной обиде на «промотавшихся отцов». Да, хочется самоустраниться, переложить на детей ответственность за их развитие. Но полно, к чему плодить сирот при живых, хотя и нездоровых, родителях?! Тем более, что мы точно знаем: опыт сиротства не порождает способности творить новые ценности, напротив — снижает общий потенциал развития.

Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях трансляции культуры, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений — обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны — творческое, развивающее. Что же оно развивает в педагогах, творящих сегодня новые формы совместной жизни с детьми? Прежде всего — особую зоркость, чуткость, восприимчивость ко всем проявлениям детской Я-самости, к тому новому, невиданному, небывалому, что привносят в мир дети. Носителю педагогического сознания постепенно открываются стихийные, неосознаваемые основы житейской педагогики, которая сохраняла и сохраняет здоровье «нормальной», то есть счастливой, семьи. Ребенок для мудрых родителей явля­ется не только объектом более или менее нежных, умелых, талантливых забот, но и советчиком, соучастником в общем деле жизни семьи. Многомерность, глубина этой жизни определяется не только и не столько богатством внутреннего мира взрослых, сколько тем, в какой степени им удастся развернуть новое измерение семейной общности: индивидуальность каждого ребенка, его особую, уникальную траекторию развития.

15

Сразу оговорю свое отношение к так называемой «свободной)) педагогике, которая рассматривает весь педагогический процесс лишь с точки зрения уникальности личности каждого конкретного человека, фактически игнорируя само существование общих для всех норм, принципов, законов (в том числе и нравственных максим), что, конечно, вызывает сомнения. По-моему, учет индивидуальной траектории развития ребенка не означает полного отказа взрослого от собственной траектории развития и даже от собственных образовательных и воспитательных программ, создаваемых взрослыми для блага детей. Говоря о построении совместной жизни, мы говорим о поиске способа совмещения этих траекторий. При этом ни одна из них не может оставаться неизменной.

Обостренная смутным временем бережная внимательность к де­тской Я-самости у педагогов, удерживающих требование всеобщности, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев «разумным, добрым, вечным», но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. Переход от установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога — вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики.

Стоя над колыбелью новой педагогики, хочется пожелать ей несбыточное: хоть чему-нибудь научиться на ошибках своей предшественницы — педагогики формирования (знаний, умений, навыков, способностей, ценностей...). Иначе мы рискуем уподобиться герою Эфроима Севелы с его страшной угрозой: «Если я сейчас же не получу визу в Израиль, то устрою на Красной площади самосожжение моей жены». Если мы не сможем сейчас же встроить свои педагогические замыслы в логику развития субъектности, то создадим подобную же нелепицу: будем саморазвивать ребенка. Поэтому вопрос о сроках постановки задач саморазвития перед детьми, о том, какой возраст сензитивен для



16

тото надо решать чрезвычайно осмотрительно и лучше семь раз гугмеоить с помощью всех известных периодизаций психического

развития детей.*

Когда растущий, взрослеющий человек становится, и в принципе

имеет шанс стать субъектом собственного развития? Ответ на вопрос о времени рождения субъекта еще менее однозначен, чем вопрос о времени биологического рождения: отсчитывать его с момента первого крика? или с первого шевеления плода? или с момента зачатия?.. Трепетно относясь к малейшему, еще не оставляющему видимого следа в мире дыханию детской Я-самости, мы можем усмотреть ее начала и в том, с какой настойчивостью дитя заявляет о себе, лежа в утробе матери, и в оттенках интонации первого крика, и в манере первого сосания... Но как бы глубоко ни трогал нас младенческий лепет самовыражения, как бы благоговейно ни относились мы к чуду рождения души в земном мире поступков, сколько бы надежд ни связывали с новой попыткой воплощения духа в материю, мы точно знаем, что нам — не-ясно-видящим — отвечать на вопрос «КТО пришел и ПОЧТО пришел?» — удасться не скоро.

И не всегда удается. Явить себя миру, сделать свое присутствие в нем событием, не важно — для одного человека или для всего человечества, удается далеко не в каждой жизни. Но иногда все же

удается. Как?"

Историк субъектности начал бы поиск ответа на этот вопрос после­довательно — от биологического рождения человека — существа потенциально универсального — к реальному сотворению микрокосмоса собственного «Я». Теолог скорее всего пошел бы противоположным путем и начал повествование от того желанного конца земного странствия, где возможна встреча творца собственного «Я» с творцом всего мира и получение окончательного ответа на вопрос: «Выполнил (а) ли я свое предназначение?» Далее теолог

Дальнейший текст этого параграфа является результатом бесед автора с В. И. Слободчиковым, чья возрастная периодизация развития субъектности лежит в основе всего замысла курса психологии саморазвития. См. В.И. Слободчиков. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии,

№2,1991,стр.37^9.

17

показал бы отсвет этой встречи, подготовку к ней на более ранних незрелых стадиях жизни. А нетерпеливый взгляд психолога занимающегося проблемами развития, заворожен метаморфозами:



нас более всего увлекает тот кризисный этап жизни, который можно назвать «встречей человека с самим собой». Сущность — итог этой встречи лучше всех выразила одиннадцатилетняя девочка, ответившая на вопрос «Ты — кто?», она сказала: «Главное во мне —. это то, что я есть! Что я — это я. И что я — сама по себе... Да, конечно, я — папина дочь. Но главное — что я — сама по себе!»

Открытие собственного «Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровне, это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором (архитектором), творцом собственной биографии — так далекие друг от друга психологические концепции, которые, используя различные термины, определяют основное событие отрочества, происходящее на границе детства. Религия давно определила данное явление как второе, экзистенциальное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни.

Разумеется, это кульминационное событие психического развития подготавливается всей историей детства. Самосто­ятельность, ответственность, инициативность — все эти качества, являются непременными условиями само-развития, и в той или иной степени присущи даже маленьким детям. Но детские самостоятельные, ответственные, инициативные действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативно­сти, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь.

Итак, на границе детства и отрочества — в предподростковом возрасте (10— 12 лет) школьникам необходимо помочь в том труд­ном деле, которым ониполу-бессознательно начинают заниматься:

в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка