Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка11/13
Дата конвертації04.04.2016
Розмір2.51 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

  • компетенции интеграции;

  • компетенции гражданственности;

  • компетенции самосовершенствования: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

    Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

    • компетенции социального взаимодействия: сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого; (выделено нами)

    • компетенции в общении: знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; иноязычное общение.

    Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

    • компетенция познавательной деятельности;

    • компетенции деятельности;

    • компетенции информационных технологий.

    Данная классификация не выделяет МК как самостоятельную компетенцию, но при этом очевидна ее многокомпонентность, поскольку она включает разные компетенции: ценностно-смысловой ориентации в Мире; самосовершенствования; социального взаимодействия; компетенции в общении.

    Процесс формирования МК подразумевает формирование лингвистической компетенции (теоретических знаний о языке), языковой компетенции (практического владения языком), коммуникативной компетенции (использования языка в общении, развитие навыков правильного речевого поведения), а также формирование поликультурного мировоззрения, т.е. культурологической компетенции. Последний пункт очень важен, т.к. сущность делового общения не должна восприниматься как один из видов официального контакта между людьми, связанными профессиональными отношениями вне контекста диалога культур (Г.А. Низкодубов). Для эффективного участия в процессе МК необходим соответствующий объем лингвострановедческих знаний об истории и географии страны изучаемого языка, политической системе, обычаях и традициях, выдающихся представителях, а также умение понимать иные культурные реалии. Однако если общий курс обучения предусматривает тематическое ознакомление с основными аспектами жизни страны изучаемого языка, и его неотъемлемой составляющей являются отрывки из литературных произведений, поэтические произведения, информационные материалы, освещающие исторические события и т.п., то в курсе «Язык специальности» большая часть учебного времени отводится профессиональной языковой подготовке, усвоению терминологического аппарата. Даже такой элемент учебного процесса, как «Домашнее чтение», часто становится дополнительной возможностью поработать со специальными текстами.

    Средствами для формирования МК могут служить всевозможные аутентичные источники, как текстовые, так и аудио- видеоматериалы. Наряду с учебными текстами на начальном этапе обучения используются и аутентичные научно-публицистические и художественные тексты. Особое место среди художественных текстов занимают лирические тексты (Д. В. Цыкалов), использование игровой учебной деятельности (Л. П. Павлова), а также средства современных инфокоммуникационных технологий (С. И. Гармаева).

    Включение в учебный процесс таких аутентичных источников как стихотворные произведения, цитаты (quotations) и короткие рассказы (jokes), по нашему мнению, может существенно активизировать процесс формирования как общекультурной компетенции личности в целом, так и межкультурной компетенции в частности. Целесообразность использования таких аутентичных материалов обусловлена рядом факторов и, прежде всего, необходимостью развития студентов как личностей, имеющих интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие. Приобщение к общечеловеческому культурному наследию способствует развитию индивидуального тезауруса, приобретению лингвострановедческих знаний о стране изучаемого языка, тем самым формируя интеллектуальные компетентностные составляющие. Указанные аутентичные источники имеют очень высокий потенциал воздействия на эмоциональную сферу человеческого сознания, что в свою очередь, стимулируя познавательную активность и речемыслительную деятельность студентов, способствует лучшему пониманию и усвоению заданной темы.

    Следовательно, МК играет важную роль в реализации профессионального общения в межкультурной среде. Интегрируясь с целым рядом компетенций, она обеспечивает эффективность профессиональной деятельности. Какими бы простыми ни казались предлагаемые нами средства формирования МК, эффективность их достаточно высока. Благодаря небольшому объему, большой информативности из-за специфики жанров, возможности составления интересных заданий, они призваны способствовать решению поставленных задач.


    Мар’ян Фризюк

    Лідія Андрусь

    м. Київ
    Причини виникнення та розвитку молодіжного сленгу у Франції
    Французька мова упродовж усього існування ніколи не була однорідною й уніфікованою. Впродовж історії французької мови змінювалася й набувала різних форм. Поряд з унормованою мовою існували численні варіанти розмовної мови, які відрізнялися від зафіксованої у словнику (просторіччя, жаргони, арго тощо). Процеси формування та виникнення таких відмінностей відбувалися внаслідок реалізації лінгвістичних потреб різних верств суспільства через соціальні або культурні причини. Для комунікативних потреб, а також для кодування розмов, різні соціальні групи створювали свої власні варіанти мови.

    Такі «відхилення» від мовної норми завжди привертали до себе увагу вчених-лінгвістів, адже особливості соціуму впливають на мову, і вивчення «закритих говірок» дає змогу не лише глибше зрозуміти внутрішні проблеми певної частини суспільства, а й пояснити причини виникнення нових мовних явищ, а іноді навіть спрогнозувати вплив таких явищ на унормований варіант мови. Останнім часом французькі лінгвісти зосереджують увагу на аналізі такого явища, як langue des banlieu – специфічного молодіжного сленгу. Цей феномен властивий для передмість, приміських районів і спальних кварталів великих міст – своєрідних гетто, де молодь живе за своїми законами і спілкується своєю мовою.

    На думку французького вченого-лінгвіста Анрі Буає, явище молодіжної говірки не можна назвати абсолютно новим у французькій мові. Він підкреслює, що в усі часи молодь була новатором у сфері мови, формуючи не тільки нову лексику, а й удосконалюючи сам процес спілкування. Власна говірка допомагала молоді підкреслити особливий статус, відокремитися від суспільства і нерідко слугувала для самоіндентифікацій з певною соціальною групою. Однак кінець XX ст. – початок XXI ст. піднесли молодіжну говірку на якісно новий рівень розвитку.

    Виникнення та розвиток цього складного і неоднорідного мовного явища пояснюється багатьма причинами, як соціальними, так і культурологічними. Серед соціальних причин рушійною є демократизація суспільства, що пов’язана з розмиванням суспільних бар’єрів, певною кастовістю окремих, особливо найвищих, соціальних верств. Крім того, останнім часом посилюється вплив молоді, яка претендує на більш вагому роль у суспільстві, через що її мовлення стає менш маргінальним, тяжіючи до просування з мовної периферії до її центру. Дедалі слабшає сила і впливовість родини як ланки патріархального устрою, тому молодь менше, ніж раніше, підпорядковується авторитету батьків і вихователів. Вагомим соціальним чинником є також наплив іммігрантів із сусідніх країн та із колишніх колоній Франції, які не можуть повністю адаптуватися до французьких реалій через недосконале знання мови, тому змушені створювати власний варіант французької мови, змішуючи слова різного походження. До того ж, у сучасному французькому мовному просторі пожвавився англо-американський вплив на сучасну мову. Важливу роль у виникненні молодіжного сленгу грає соціальна нестабільність у самих передмістях – високий рівень жорстокості і злочинності, невлаштованість у житті, криза світосприйняття. Ці фактори змушують молодь шукати своєрідний захист і психологічне розвантаження хоча б через мову.

    На формування сучасного французького молодіжного сленгу також вплинула низка культурологічних причин, серед яких слід виділити етнічну неоднорідність сконцентрованих у містах імміграційних спільнот, тенденцію в різних етнічних групах до перенесення слів із багатьох мов на тло французької та вплив молодіжної субкультури на світосприйняття молоді.

    Варто згадати лише психологічні чинники, які стимулюють розвиток молодіжної говірки. Головним чином, молодіжний сленг виникає як реакція на родинні проблеми або проблеми у школі, про які молодь не наважується розповідати батькам і, водночас, не має можливості вирішувати їх самостійно, тому шукає собі підтримку в специфічній мові, вдаючи, ніби усе гаразд і ніби вона – всесильна.

    Молодіжний сленг, як мовний, культурний і соціальний феномен, має свою передісторію. У 80-х роках XX ст. лінгвісти заговорили про появу franзais branchй – молодь активно вживала під час розмов так звані модні слова, які не рідко кодували звичайні поняття. Дуже швидко таке кодування стало зрозумілим широкому загалу, окремі слова зазвучали з екранів телевізорів, тому молодь почала звертатися до нових форм словотворення, щоб відокремити себе від суспільства.

    Наприкіці 80-х – початку 90-х років ХХ ст. активно розвивається явище верлану, мова молоді стає не такою зрозумілою для широкого загалу. До того ж починається нова хвиля імміграції, особливо молодь арабо-африканського походження активно завойовує мовний простір, прагнучи зберегти свою самобутність.

    У 90-х роках ХХ ст. – на початку ХХІ ст. починає формуватися молодіжний сленг, який поєднує в собі арготичні процеси, верлан та запозичення, і поступово стає окремою субсистемою мови.

    Слід ще раз звернути увагу, що, незважаючи на значне поширення цього явища, молодіжний сленг не є однорідним. При наявності спільних тенденцій словотвору у кожному регіоні існують свої особливості.

    Феномен молодіжного французького сленгу дуже тісно пов’язаний саме із передмістями – визначальним чинником його появи і, водночас, місцем, де відбувається його невпинний розвиток. Останнім часом у Франції передмістя і спальні квартали перетворюються на зони, де відбувається накопичення соціально-побутових проблем – відсутність житла або погані умови для проживання, конфлікт національних інтересів, проблеми в освіті, безробіття. Французькі передмістя перетворюються на так звані «території несвободи». Молодь, яка там живе, страждає не лише від проблем між поколіннями, а й від того, що решта суспільства її не приймає. Це, головним чином, іммігранти, що відчувають дедалі великий тиск з боку країни, до якої приїхали. Процеси соціалізації стають дедалі примарнішими.

    У таких осередках, справжніх кризових центрах французького суспільства, виникають інші культурні цінності і поведінка. Молодь, відтіснена практично за межі міста, перетворює передмістя на територію, як знаходиться au ban de lieu – поза межами наповненого соціального життя. Молодь може дозволити собі повноцінно почуватися лише в окремих кварталах, де панують свої закони. Там розвивається новий тип особистості, яка росте під впливом взаємопроникнення культур і слухає музику хіп-хоп. Такій молоді притаманний специфічний спосіб самовираження, який має чотири головні ознаки – музичний стиль – реп, графічний код – графіті, особливий стиль одягу та специфічний спосіб висловлення.

    Будь-яка мова показує ступінь сприйняття або неприйняття іншої культури. Для молоді передмість сленг – це можливість висловити свою ненависть до французького суспільства, оголосити про нетерпимість і несправедливість корінного населення. Завдяки особливим формальним чи семантичним процесам, використовуваним у сленгу, молодь передмість виступає проти свого виключення із суспільства. Своя мова для них – це спосіб виявити свою індивідуальність і відокремитися від інших. Молодіжний сленг із різними течіями функціонує як знак приналежності до групи, яка повстає проти несправедливості. Завдяки різноманітним процесам сленг перетворюється на герметичну комунікативну структуру між етнічними спільнотами.

    Отже, французький молодіжний сленг, як мовний і соціальний феномен, завдяки своїм особливостям дає широке поле для досліджень. Вивчення й аналіз його особливостей, які спричинені низкою причин, дадуть змогу не лише зрозуміти процеси, що відбуваються у цій субсистемі мови, а й допоможуть пояснити його вплив на сучасну культурну та мовну ситуації у Франції.




    Світлана Цимбал

    м. Київ
    Мовна здібність як психічна і психофізіологічна функція: психолінгвістичний аспект
    У психологічному контексті мовлення вивчається як взаємозв’язок різних сторін психіки, тому що мовленнєва діяльність займає центральне місце в процесі психічного розвитку особистості та розглядається як психічний процес, який пов’язаний з усіма пізнавальними процесами. У психолінгвістиці мовленнєва діяльність розглядається як психічна діяльність людини, у якій розрізняють такі основні етапи, як сприймання, розуміння та породження мовлення.

    Психолінгвістичне поняття мовної здібності є найбільш вживаним і офіційно прийнятим у психології. О.М. Леонтьєв визначає його як "психофізіологічний механізм, що забезпечує володіння і опанування мовою" [3]. З цим формулюванням важко не погодитися, з невеликим лише розширювальним уточненням, що людина опановує як мову, так і мовлення, причому одночасно, і в цьому відношенні є сенс говорити не лише про мовну, але і мовленнєву здібності.

    Мова і мовлення найтіснішим чином пов’язані у своєму породженні і функціонуванні - мовлення існує тільки на основі мови. Мова хоч і засвоюється від людей, що розмовляють, тобто як би соціальним шляхом, після засвоєння належить самій людині і тим самим стає частиною її функціонуючої психіки, - зазначено у довіднику "Сучасна психологія" під редакцією В.М. Дружиніна [8, с. 266]. І дійсно, дослідження мови у відриві від мовлення виявляється невиправданим.

    Можна зрозуміти і точку зору психолінгвістів-мовознавців, яких, передусім, цікавить не мовленнєва, а мовна здібність - в усьому різноманітті явища вони виділяють близький собі по духу лінгвістичний предмет. Більш того, навіть у внутрішніх психічних і психофізіологічних феноменах ними вбачається, в першу чергу, "мовна сутність". Так, ми зустрічаємо в роботі Б.Е. Арамі і О.M. Шахнаровича положення про "протиставлення мови як системи і мови як здібності (мови як мовленнєвого механізму)" [1, с. 63]. Тут ми бачимо, що, незважаючи на визначення мовної здібності як "мовленнєвого механізму", вона, проте, віднесена до сфери мови. Проте мовна здібність не існує, та і не може існувати сама по собі, без мовлення, навіть лише через свою природу.

    Визначення мовної здібності О.М. Леонтьєва сходить до ідеї Л.В. Щерби про "психофізіологічну мовленнєву організацію індивіда" як "систему потенційних мовних уявлень" [4, с. 617] - ми б тільки уточнили, що індивіда в сенсі людини, якщо говорити про мовну здібність як про певну загальнолюдську универсалію. Втім, і термін "індивід" теж цілком би підійшов, якби мова, мовна здібність і мовлення не протиставлялися деякими лінгвістами в тому сенсі, що перше - це "надіндивідуальне", а друге і третє - "індивідуальне" [1, с. 63].

    О.M. Шахнарович конкретизує поняття мовної здібності і говорить про нього як про "багаторівневу ієрархічно організовану функціональну систему, що формується в психіці носія мови в процесі онтогенетичного розвитку" [10, с. 617]. Він відмічає, що щодо природи мовної здібності існують дві основні точки зору. Одна з них належить західній, в основному американській психолінгвістиці, і згідно з нею мовна здібність вважається закладеною в людині при народженні біологічно і розвивається у міру розвитку дитини. Інша точка зору, що відображає позиції вітчизняної (колишньої радянської) психолінгвістики, підкреслює, що мовна здібність - це по суті своїй соціальна освіта, яка формується "в процесі розвитку діяльності спілкування" [4, с. 617].

    Обидві ці точки зору мають право на існування, оскільки і та і інша має міцне раціональне зерно. Більш того, з їх співіснування логічно витікає третя точка зору на цю проблему. Необхідно відмітити також, що як у вітчизняній, так і в західній науці були і є психологи, які дбайливо ставилися до можливості співіснування зовнішніх і внутрішніх чинників в природі мовної здібності: О.М. Гвоздєв [2], М.О. Рибніков [5; 6], Т.М. Ушакова [9], Д.Слобін [7] і деякі інші.

    Мовна здібність, яка належить до мовленнєвого явища, є однією з психічних функцій людини. І як усі інші психічні функції вона здатна до розвитку, який пов’язаний як з природженими завдатками, так і із зовнішніми чинниками - взаємодією людини з середовищем і навчанням, причому розвиток її не закінчується із завершенням вікових змін, а за сприятливих умов може тривати упродовж життя. У цьому сенсі наша позиція є закономірним продовженням ідей Л.С. Виготського, О.Р. Лурії, Б.Г. Ананьєва і інших психологів про природу психічних функцій і характер їх розвитку.

    Щоб прийти до пропонованих нами висновків, важливо лише усвідомити, що, належачи психіці людини, мовна здібність просто не може бути нічим іншим як психічною функцією. Крім того, маючи відношення до нейрофізіології, вона, природно, є і функцією психофізіологічною. Закладається мовна здібність біологічно і генетично, проте формується і розвивається вона соціально. Говорячи про біологічну і генетичну природу мовної здібності, ми не маємо на увазі теорію Н.Хомського і його послідовників, що припускали наявність певних природжених мовних схем в мозку дитини, які згодом підлаштовуються під ту або іншу мовну систему. Ми ведемо розмову про особливий анатомо-фізіологічний і нейрофізіологічний устрій людини, відмінний від інших, скажімо, приматів, що дозволяє їй в потенціалі опановувати мову, або ширше - мовлення. Цей пристрій є необхідною базою і складовим компонентом внутрішніх мовленнєвих механізмів; він забезпечує можливість психіці людини відображати і узагальнювати зовнішні мовні коди, "переводячи" їх в коди внутрішні, і тільки на такій біологічній і генетичній основі мовна здібність як психічна і психофізіологічна функція може існувати і функціонувати.
    Література
    1. Арама Б. Е. Интонация и модальность / Б. Е. Арама, А. М. Шахнарович. – М.; Тамбов, 1997. – 124 с.

    2. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком родного языка / Александр Николаевич Гвоздев // Детская речь. – М., 1927. – С. 53–113.

    3. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи / Алексей Алексеевич Леонтьев // Общее языкознание. – М.: Наука, 1970. – С. 314–370.

    4. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.

    5. Рыбников Н. А. К вопросу об изучении языка русского ребенка / Николай Александрович Рыбников // Проблемы современной психологии . – М., 1926. – С. 164–168.

    6. Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребенка / Николай Александрович Рыбников // Детская речь. – М., 1927. – С. 7–22.

    7. Слобин Д. Психолингвистика / Дэн Слобин, Док Грин. – М.: Прогресс, 1976. – 350 с.

    8. Современная психология : справ. руководство / отв. ред. В.Н. Дружинин. – М. : Инфра–М, 1999. – 688 с.

    9. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Татьяна Николаевна Ушакова. – М. : Персэ, 2004. – 256 с.

    10. Шахнарович A.M. Языковая способность / Александр Маркович Шахнарович // Лингвистический энциклопедический словарь. – М. : Сов. энциклопедия, 1990. – С. 617.



    Iryna Chernyak

    Kyiv
    Teaching writing at intermediate levels
    The need for writing in modern literate societies is much more extensive than is generally realized. When one examines the everyday world, one finds people engaged in many varieties of writing, some of which may be overlooked as being routine or commonplace. These varieties, however, all represent the ability to control the written medium of language to some extent.

    At yet another development level, one may distinguish writing which involves composing from writing which does not; this distinction is useful because most of what is referred to academically as writing assumes composing. Composing involves the combining of structural sentence units into a more-or-less unique, cohesive and coherent larger structures (as opposed to lists, forms, etc.) A piece of writing which implicates composing contains surface features which connect the discourse and an underlying logic of organization which is more than simply the sum of the meanings of the individual sentences.

    Composing, further, may be divided into writing which is, in essence, retelling and writing which is transforming. Retelling signifies the sort of writing that is, to a large extent, known such as narratives and descriptions. The planning involves recalling and reiterating. Transforming, on the other hand, signifies that sort of writig for which no blueprint is readily available. The planning involves the complex juxtaposition of many pieces of information as well as the weighing of various rhetorical options and constraints.

    In most academic settings where students are learning to write, the educational system assumes that students will learn to compose with the ability to transform information. In fact, many students learning to write before they enter the tertiary level have little consistent exposure to writing demands beyond retelling.

    Until recently, it was rare for an EFL curriculum to require such high levels of writing sophistication. It is now well established that English is the primary world language of business, science and technology. Sophisticated English language skills, including writing, are important for students who are more likely to interact with English-speaking professionals, whether for job-related purposes, for scientific research, or for academic exchanges. This need explains the rise of English for Specific Purposes.

    Researchers outline various issues which can make writing a more productive experience. We would prefer to focus on a set of themes and techniques which are appropriate at intermediate level. These themes are intended to be integrated within an overall instructional framework, preferably a content-based instructional framework.

    The intermediate student is one who is able to write on a basic level and now must use writing to learn a wide range of other academic information; someone who uses writing to learn about history, science, social studies, mathematics, art etc. Students at this level must learn how to read from multiple sources and write from these sources.

    Preparing for writing:



    Cooperative learning is a type of group work which appears to be effective for many types of learning, including the development of writing.The goal of cooperative learning is to engage students cooperatively in iquiry and interaction for the purpose of working towards some joint goal. Students in each group are assigned distinct roles: to direct the group, to promote ineraction, to record progress, and to report to the outside world. Students are engaged in solving problems together and supporting each other. The goal of the teacher is to model strategic behaviour, facilitate group interaction, monitor progress, and clarify the problems and the means to solve them. Cooperative approaches is readily adaptable to writing instruction, particularly in a content-based writing curriculum.

    Content-based instruction is effective for both content and language learning and for writing development. The basic goal is to keep content at the center of instruction and to build various language learning activities and projects around major themes. Writing activities should develop directly out of the themes and allow for natural discussion of ways that different genres of writing serve different purposes; they should also highlight the ways that appropriate language use supports specific genres and purposes for writing.

    Intermediate students need to focus greater attention on a consideration of audience. Readers assume that texts will be organised in certain ways and that sufficient signals of the writer’s intentions will be available in the writing. Activities to raise awareness of audience may include rewriting an argument text from the perspective of the opposing viewpoint, retelling the same story from the perspective of a different character, rewriting a text for a younger audience. In each of these cases, it is possible to include exploration of how a different audience will influence the way that a student will write.

    Both free writing and brainstorming provide additional resources for student writing. A more directed form of free writing occurs when a teacher suggests a general idea and students write on anything relevant to that general idea. Another possible way to gather and organize ideas occurs through note-taking during a discussing and through reorganising content by working with groups. Generating lists, making word associations, and creating semantic maps provide further brainstorming activities.

    Assisting and guiding writing:



    Strategy instruction can be presented to the whole class or as part of small-group activities. In either case the most effective means for presenting writing strategies is through explicit modelling and follow-up discussions.

    The writing process:



    Controlled writing can be as simple as changing a paragraph from first person to third person, filling in certain cloze gaps, adding a final sentence, combining simple sentences, or filling out an outline from a matching text. As students practise various activities in controlled writing, they can also engage in guided-writing assignments in which they produce one of the paragraphs of an essay from information given, fill in an outline, or develop an essay from sentence combining. In parallel writing students can read a simple model paragraph or two, fill in an outline that allows students to write on a parallel topic, then produce the one or two paragraphs.

    Free writing follows from reading some model texts and writing either a similar text or a response of some kind. These specific models help students to see how certain discourse conventions are used in clear and simple examples.

    Writing summary and responses to information are well-accepted practices. One good beginning exercise is for students to complete summaries that only need one or two sentences. Alternatively, they can write summaries that involve sentence combining of given structures. Another basic way to present summaries is for the teacher to use reading and line through the least important information, find the topic sentences, and codense /remove descriptive details and explanations. Any activity which requires students to take a position on a topic will involve an ability to respond to the information and present a point of view. Response writing provides a way into more complex persuasive and argumentative writing.



    Editing involves cheking a wide variety of surface aspects of the text: punctuation, capitalization, spelling, appropriate word choice, grammatical sentence structure and a coherent sequence of information. At an early stage in the educational curriculum teachers need gradually to show students basic conventions of writing.

    Working with different types of writing:

    It is reasonable to expect that intermediate students are already familiar with telling stories, writing simple letters , keeping records and writing a simple report. Other ways to develop fluency in sdudent writing :

    Autobiographies and biographies. Students can choose someone from a content-based unit and write a brief sketch of that person . Students can then use biographies to consider what events, information and organisatinal goals would be necessary to write an autobiography in a similar way.

    Surveys and questionnaires provide important ways to gather information and serve as useful resources for other writing activities.

    Informational reports. Students who need to write for academic purposes require extensive practice with informational writing. The essence of informational reporting is organizing information into patterns of arrangement that are expected and understood by the reader. Basic patterns include: definition, classification, cause and effect, comparison and contrast, problem-solution and analysis. Students need to become aware of the possibilities for varying structure, combining ideas, and highlighting and backgrounding different sets of information. It is no simple matter to have students recognize these options in writing, and sentence combining is one of the few recognized ways to accomplish such goals.

    Sentence combining activities build writing fluency, improve tacit knowledge of structure, promote flexibility, and allow for more complex writing. There are a number of ways to use sentence combining in a writing programme. The most basic approaches to sentence combining involve lists of redundant sentences which require the combining of groups of three or four sentences as a single more complex sentence. The list of sentences, when combined in this way, should form a reasonably complex paragraph. Another standard version of sentences combining is to include connector cue words at the end of each sentence which indicate how one sentence should be combined with the next. Introducing students to sentence combining can begin with simple exercises which ask them to combine two and three sentences into one sentence.

    When students have completed their writing tasks and need to use the texts for additional purpose and different audiences, a good general approach is to present the writing to others. Presenting texts can vary: reading a text out loud to a group or to the class, performing a script, recording an advertisement, trying to make a sale, putting on a debate. Reading their own texts aloud to other students in a group or to the whole class is an important way to present their ideas. Once students get into the habit of reading aloud, they will edit their own texts quite differently, given appropriate support. One or two reading with frequent phrase misreading, hesitations because of wrong words, and lost clauses in convoluted sentences will motivate students to improve their revising and editing skills. Students in the audience recognize the added pressure of public performance and usually try to assist the performing student; the assistance leads students to comment constructively on the text being read. When this approach becomes a regular feature of writing activities, students take seriously the task of providing useful feedback since they all know that they will also be in the position to ask for assistance.

    Writing is a technology, a set of skills which do not come naturally but rather are gained through conscious effort and much practice.

    Роман Шмиг

    Ольга Іщенко

    Ольга Матвіяс

    м. Львів

  • 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


    База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
    звернутися до адміністрації

        Головна сторінка