інтеграція знань. Мовні інтегровані курси




Скачати 138.43 Kb.
Дата конвертації26.04.2016
Розмір138.43 Kb.
УДК 378.147(045)
ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ. МОВНІ ІНТЕГРОВАНІ КУРСИ.
Колодій Ілона Анатоліївна,

старший викладач НАУ


Анотація

Робота присвячена дослідженню існуючих інтегрованих програм на основі міжпредметних зв’язків. Досліджено існуючі розробки з цієї проблеми, представлено класифікацію інтегрованих програм.

Ключові слова і словосполучення: міжпредметні зв’язки, професійна компетентність, інтегровані програми, інтеграція.
Актуальність дослідження.

Проблема підготовки спеціалістів до професійної діяльності і підвищення ефективності навчання у вищій школі завжди була актуальною. Але рівень професійної компетентності багатьох випускників ВНЗу не відповідає сучасним вимогам. Це обумовлено недостатнім рівнем теоретичної і практичної підготовки, слабкою сформованістю мотиваційно-ціннісного ставлення до професійного спілкування як важливого аспекту професійної діяльності, а також професійно значущих якостей особистості, здібностей та вмінь. Для даного дослідження принциповим є наступне положення: формування професійної компетентності у майбутніх спеціалістів потребує педагогічної інтеграції в системі вищої освіти, тобто використання мовних інтегрованих курсів.



Проблемні та невирішені питання.

Основа професійної компетентності – оволодіння інтегративною системою змісту освіти у всій його повноті (орієнтація у суміжних галузях діяльності, висока культура спілкування, праці, взаємовідносин). На сьогоднішній день система інтеграції знань є недостатньо розробленою, що не дозволяє повністю реалізувати потенційні та реальні можливості для підготовки високоосвічених спеціалістів. В системі сучасної освіти не розроблена модель формування у студентів професійної компетентності, не розроблено систему інтегрованих курсів у вищій школі.



Розробленість теми.

Складність і багатоаспектність такого педагогічного явища як міжпредметні зв’язки у навчально-виховному процесі середньої і вищої школи спонукає багатьох вчених до його вивчення, осмислення, аналізу та оцінки. У спектрі наукового пошуку вчених є питання, що пов’язані із визначенням сутності та актуальності міжпредметних зв’язків (Т.Архіпова, Д.Кірюшкін, В.Федорова), обґрунтуванням загальних принципів міжпредметних зв’язків та дидактичних умов їх реалізації при вивченні математики в школі і вузі (В.Берман), розробкою методичних основ використання міжпредметних зв’язків (Н. Борисенко). Дослідники акцентують свою увагу на міжпредметних зв’язках як умові ефективності професійної підготовки майбутніх учителів (Д.Воздинський), використання вправ міжпредметного характеру під час вивчення окремих тем з математики (М. Гельфанд, В.Берман), особливості структури міжпредметних зв’язків у середніх професійно-технічних училищах (Г.Гуторов).

Міжпредметні зв’язки отримують наукову інтерпретацію з урахуванням окремих напрямів навчально-виховної роботи. Так, В.Далінгер розглядає міжпредметні зв’язки як методичну основу удосконалення процесу навчання математики в школі, Р.Дружененко намагається осмислити міжпредметні зв’язки рідної мови та літератури на основі етнопедагогіки, А.Єрьомкін обґрунтовує систему міжпредметних зв’язків та технологію їх реалізації у педагогічному навчальному закладі, Л. Демінська досліджує особливості застосування міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх учителів фізичної культури. Характерними є також науково-методичні розробки, що пов’язані із застосуванням міжпредметних зв’язків при викладанні аналітичної хімії в технікумі (Є.Клос, Л.Ковальчук), забезпеченням інтеграційних процесів у контексті дидактики професійної школи (Я.Кміт), визначенням методологічних засад інтеграції знань у змісті сучасної професійно-технічної освіти (І.Козловська, Я.Совко, О.Джулик, Ю.Жидецький).

Основна частина.

Проблема інтеграції знань виникла у педагогіці одночасно із запровадженням предметного підходу до навчання. Г.Песталоцці запропонував ідею трудової школи, в якій поєднав практичне й теоретичне навчання. Ж.Ж.Руссо вважав, що всебічно розвинена людина обов’язково знайде відповідну до її природних нахилів діяльність і опанує її. Й.Гербарт обґрунтував психологічний аспект взаємозв’язку знань. Він стверджував, що за взаємопов’язаного викладання матеріалу учні отримують навички швидше і повноцінніше, ніж за ізольованого вивчення предметів. Великого значення Й.Гербарт надавав узгодженості, систематичності знань. [2] На необхідність взаємозв’язку знань вказував також А.Дистервег. В.Ф. Одоєвський писав, що «кожен предмет вимагає для того, щоб його зрозуміли, розуміння всіх наук, або хоча б розумно використаних їх елементів» [4]

Ідеї інтеграції панували і в XIX столітті, але на механістичному рівні. У працях Л.Фейєрбаха наголошується, що саме те, що людина називає доцільністю природи і як таку осягає, є насправді ніщо інше, як єдність світу, гармонія причин і наслідків, взагалі той взаємний зв'язок, в якому все в природі існує й діє. [4] У XIX столітті К.Д.Ушинський дав глибоке психолого-педагогічне обґрунтування світоглядної ролі міжпредметних зв’язків. Розглядаючи структуру науки, він показував, що «крім спеціальних понять, які належать кожній науці, є поняття, спільні для багатьох, а деякі й для всіх наук» [6] Обґрунтувавши зв’язки між навчальними предметами, він вважав, що тільки система, яка виходить із суті самих предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Рівень інтеграції знань у науці стає ознакою її зрілості, результатом внутрішніх закономірностей її розвитку.

Термін «інтеграція» практично не вживався до XX ст.. На межі XIX- XX ст.. відбувається «цементація наук» - утворення зв’язків між раніш розрізненими науками. У працях учені не лише обґрунтовували єдність знання, а й вказували на переваги пізнання, котре цю єдність правильно розуміє й використовує. «Єдність знання поглиблює систематизацію понять, писав Н.Бор, - а це дає надійні засоби для усунення суб’єктивних елементів»[1].

У радянській педагогіці однією з перших спроб інтеграції знань було навчання за програмами Державної вченої ради, яке показало шкідливість надмірного захоплення інтегративним підходом. Комплексування у навчальних планах і програмах було спрямоване проти сухої академічності і схоластики старої школи, проти ізоляції школи від життя. Однак скоро досвід показав помилковість надмірного комплексування, яке призвело до повного заперечення шкільних предметів. «Кожен навчальний предмет втрачає свою самостійність і цінність», - було сказано у програмах 1924 року. Таким чином, у комплексних програмах того часу питання взаємозв’язку навчальних предметів отримало вкрай однобоке вирішення. Отже, у 1931-1932 рр. було введено нові програми, які перевели весь зміст шкільної освіти на предметну основу. У цей же час посилюється політехнізація школи, яка створює передумови для інтеграції загальноосвітніх і загальнотехнічних знань учнів. У 50-ті роки сформувався системний підхід до навчання, виділилась система фундаментальних понять.

Цікавим є ставлення до проблеми взаємозв’язків навчальних дисциплін відомого швейцарського психолога Жана Піаже. У своїй доповіді «Психологія, міждисциплінарні зв’язки і система наук» (1966) він писав, що зв’язки наук будуть сприяти збагаченню самих наук, завдяки взаємопроникненню досягнень розвитку кожної окремої галузі знань. Міждисциплінарні зв’язки, на його думку, «багато чисельні і плідні». Розкриваючи у загальних рисах зв’язки психології, соціології, політичної економіки, логіки, лінгвістики, фізики і математики між собою, Жан Піаже заявив, що «майбутнє міждисциплінарних зв’язків надзвичайно плідне».

У 60-ті та 70-ті роки робляться окремі спроби інтеграції знань. Так, у 1970-х рр. в м. Алмати пройшла всесоюзна конференція «Міжпредметні зв’язки в процесі викладання основ наук у середній школі», серед рішень якої було прийняте рішення, що при поясненні нового матеріалу і повторенні старого було рекомендовано залучати знання з інших навчальних предметів, спираючись на них. Співзвучними сучасним вимогам є думки про поєднання уроків внутрішнім зв’язком, про їх взаємне підкріплення, про спадковість у змісті окремих навчальних предметів і програм.

У 80-90-х роках спостерігається зростання інтегративних тенденцій у педагогіці, розробляються різноманітні методики вивчення груп предметів від повного синтезу до простої координації навчального матеріалу за принципом великих автономних блоків із збереженням специфіки кожного навчального предмету. [4]. Однією з головних проблем змісту освіти виступає проблема його інтеграції у зв’язку з ростом наукових знань, «вибухом інформації». Практикується створення нових навчальних предметів, наприклад, «Шотландський інтегрований природничонауковий курс» (Великобританія), де в ролі інтегруючої основи взяті методи наукового дослідження. Освітні програми багатьох країн звертають увагу саме на природничонаукову освіту (Америка 2000, «Школа майбутнього» - Ізраїль, «Довкілля» - Україна).

Інтегровані програми, які дають можливість використати значні резерви окремих методик у їх поєднанні, розроблялися протягом останніх десятиліть у багатьох країнах світу. Зарубіжні існуючі програми й курси можуть бути класифіковані за критеріями ступеня інтеграції, тобто глибини взаємопроникнення різних областей науки, культури, техніки; кількості традиційно відокремлених дисциплін, що використовувалися при складанні програми.

А.Блюм [8] визначає такі типи програм за ступенем інтеграції, як координаційні, комбінаційні й амальгамні програми. Звичайно, розподіл інтегрованих курсів на три чіткі групи досить умовний і не враховує вплив багатьох чинників, але в цілому програми тяжіють до максимального ступеню інтеграції саме у переліченому порядку.

Координаційні програми будуються таким чином, щоб знання з однієї галузі ґрунтувалися на знаннях з іншої. Спроби впровадити такі програми у систему освіти довели, що фрагментарне звернення до однієї проблеми у різних галузях знань, так само як і частини підручників, побудовані на між предметній основі, не в змозі вирішити проблему формування цілісного світосприйняття.

Комбінаційні програми складалися шляхом поєднання кількох предметів в один. У рамках розгалуженої міждисциплінарної програми був створений предмет «соціальні дисципліни», який об’єднав історію, географію, економіку, соціологію, право, антропологію і навіть літературу. Він складався на базі тематичної організації і торкався навіть тих предметів, які раніше були виключені через нестачу навчального часу. Це дало можливість розглядати одну проблему з різних позицій.

Поєднуюча програма входить до типу комбінаційних. Вона також передбачає злиття кількох дисциплін в одну, але будується на базі одного, поєдную чого і організуючого предмета. «Подовжений математичний проект» (Великобританія), де таким предметом є математика, може бути прикладом такої програми. Навчальний матеріал природничих і суспільних наук презентується у вигляді математичних систем із логічним аналізом і кодуванням інформації.

У послідовній програмі (emerging curriculum) одна тема логічно йде за іншою. Так, історія міста починається з географічних проблем, далі йдуть економічні, екологічні і т.п. На елементарному рівні послідовна програма впроваджується у формі інтегрованого навчального дня, протягом якого особлива увага приділяється зв’язку між предметами.

Найбільш поширеними є власне комбінаційні програми, що містять у собі розділи (теоретичні блоки), створені на основі міжпредметних тем. Наприклад, група біологів з Інституту педагогіки у К’єлі (Німеччина) створила курс «Плавання у біології й техніці», де інтегруються спорт, біологія, фізика і техніка.

Найрадикальнішими є амальгамні програми, тобто ті, які розглядають будь-яку глобальну проблему людства з різних кутів зору з використанням інформації з різноманітних областей знань. Амальгамні програми не лише комбінують чи координують існуючі дисципліни, вони формуються на базі життєвого досвіду, поширених суспільно-політичних проблем. Наприклад, учням пропонується сконструювати проект ігрового майданчика або скласти проект розвитку утопічного суспільства. Проблема, таким чином, має бути проаналізованою з різних позицій, і знання, добуті у процесі виконання проекту, можна сміливо використовувати у вирішенні інших завдань.

Так, основою одного з амальгамних курсів є проблема відчуження у світі, яка лежить в основі групових та колективних непорозумінь і конфліктів і в той самий час є однією з центральних тем художньої літератури. Процес навчання, таким чином, дозволяє проаналізувати цю проблему з точки зору соціальних цінностей, і водночас ознайомитися з її трактуванням у художній літературі. Щодо кількості предметів, котрі використовуються для створення програм, то в існуючих курсах намагаються об’єднати:


  1. близькі природничі й гуманітарні науки

  2. різні природничі науки (із математикою або без неї);

  3. теоретичні (фундаментальні) й прикладні науки;

  4. природничі науки з гуманітарними;

  5. природничі й суспільні науки;

  6. іноземні мови і їх культурне середовище.

Поняття мовний інтегрований курс вживається у контексті інтеграції філологічної дисципліни (іноземна мова) з іншими навчальними дисциплінами (фізико-математичні, природознавчі, літературознавчі, мистецькі). Кількість лінгвістичних інтегрованих курсів значно менша, ніж природничонаукових. Можливо, це пов’язано з тим, що лінгвістика як наука була виділена значно пізніше. Цьому передувало вивчення мови як формальної системи, так званий «структуралізм». Усвідомлення необхідності урахування психологічних і соціальних аспектів призвело до виникнення психолінгвістики й соціолінгвістики. Секретар Асоціації іноземних мов Джон Фішер відмічає появу все більшої кількості між предметних мовних програм, до яких залучено історію, мистецтво, філософію, соціологію, фізіологію, антропологію. Такі програми, на думку багатьох науковців, підвищують мотивацію у вивченні іноземної мови. Мері Фінок’яро вважає, що інтегративний підхід дозволяє навчати змішаним у реальному світі комунікативним функціям у межах мовного акту, спираючись на використання мови у повсякденних ситуаціях [9]. Фрагментарні знання не сприяють розумінню носіїв мови, тоді як інтегровані програми, побудовані на різноманітних площинах інформації, формують багатомірне розуміння дійсності й функції мови як елементу культури.

На відміну від традиційних програм, які пропонують отримання моно системних знань іноземної мови (види мовленнєвої діяльності + граматика), інтегровані іншомовні програми формують полі системні знання мови. Цікавим є те, що у таких програмах оволодіння мовою не є головною метою, самоціллю, а лише засобом у розумінні взаємозв’язків і взаємодій мови з іншими дисциплінами. По суті, мовні інтегровані курси реалізують системний підхід до збагачення всіх значущих компонентів усного і писемного мовлення на предметному змісті дисципліни, що інтегрується.

Кількість інтегрованих курсів зростає, і напрямки інтеграції, її ступінь і зміст, змінюються в залежності від потреб суспільства. Уведення у шкільні програми такого предмета, як інформатика, призвело до появи нового підходу до інтеграції з іноземною мовою: принцип кодування інформації також можливо використовувати для створення інтегрованого курсу «інформатика+англійська мова».

Максимальний ступінь інтеграції, на думку вчених, не завжди веде до оптимальної ефективності навчальної програми. Е.Н.Шепель, учитель з України, вважає корисним упровадження спіральних програм, у котрих інтегровані курси передують спеціалізованим програмам мовного заглиблення, а потім об’єднуються з ними і чергуються – на початковому етапі. Спіральна побудова програми видається дуже ефективною для повторення, активізації, розгалуження раніше засвоєного матеріалу. Проблема повторення розглядається як реконструкція, переосмислення знань, вживання їх у новому контексті.[7]. Е. Н. Шепель визначає завдання, котрі необхідно вирішити перш, ніж створювати інтегрований курс. По-перше, необхідно визначити зміст і ступінь інтеграції у залежності від вікової категорії; по-друге, визначити критерії полісистемного знання іноземної мови на різних етапах навчання; по-третє, визначити засіб включення іноземної мови в інтегрований курс (початкова чи середня школа, природничонаукова чи гуманітарна спеціалізації). Інтегровані курси повинні йти паралельно моносистемному навчанню (базовий курс англійської мови)[7].

Інтеграція має різні ступені. Найнижчий рівень – це елементи інших дисциплін у загальному курсі, середній – частково змішаний курс, вищий, максимальний ступінь інтеграції, наближається до програми мовного заглиблення, якщо мова йде про інтеграцію з англійською. Мета інтегрованих курсів – вирішення низки універсальних питань з інших предметів, а також зріст загально інтелектуального, мовного розвитку учнів. Інтеграція значно збільшує загальний обсяг знань з іноземної мови, котрий базується на усвідомленні й обробці різноманітних матеріалів. За допомогою логічного аналізу підкреслюються вузлові моменти і головні принципи, які забезпечують розуміння іноземної мови в цілому. Тільки систематизовані знання, отримані й засвоєні шляхом практичного пере опрацювання, мають категорію універсальності і можуть імплантуватися на інші іноземні мови. Вивчення іноземної мови як цілісної системи забезпечує розуміння її природи, яка полягає в кодуванні «зв’язків усього з усім» [5].

Намічено відхід від вивчення мови задля мови, вона має вивчатися у контексті мультисистемного використання. Відомо, що в школах із поглибленим вивченням іноземної мови від учнів першого класу вимагається вживання у мовленні дієслова у його загальних часових формах, тоді як у курсі рідної мови дієслово як мовна категорія вивчається набагато пізніше. Порівняльно-співставлююче вивчення лексичних і граматичних форм сприяло б більш глибокому оволодінню мовами, розвитку мовної здогадки, формуванню аналітичного типу мислення. У рамках подібного курсу можливо було б зменшити чи навіть уникнути дублювання аналізу граматичних форм і створити фундамент для мультилінгвізму. [7]. Також слід відмітити тяжіння як зарубіжної, так і вітчизняної освіти до групових форм навчання, взаємо навчання учнів, самостійного навчання – щоб орієнтуватися у сучасному суспільстві, необхідно мати навички здобуття й аналізу інформації, комунікативні навички, вміння вирішувати проблему спільними зусиллями [10].



Висновки.

На підставі всього сказаного можна зробити наступні висновки:



1) Інтегрований курс може вводитися у будь-якому віці, паралельно, епізодично. Іноземна мова тільки виграє за рахунок того, що розгалужується сфера її застосування. Будь-який інтеграційний курс можна розглядати як відповідну одному з наведених положень структуру:

  • відносно самостійний курс для використання у класах із поглибленим вивченням іноземної мови (повний обсяг матеріалу, програма мовного заглиблення);

  • надбудову до курсу загальноосвітньої школи, його подальший розвиток і заглиблення;

  • курс, передуючий повній програмі мовного заглиблення з екології, біології, географії;

  • факультативний курс;

  • поглиблене вивчення дисципліни фахового напрямку (профорієнтаційний курс) у спеціалізованих класах;

  • блочно-додатковий курс [3].

2) Результатами реалізації інтегрованих курсів, слід, таким чином, вважати:

  1. Таке навчання зорієнтовано на гармонійний розвиток учнів, який досягається за рахунок об’єднання виховних, освітніх, розвиваючих можливостей різних дисциплін.

  2. Навчання іноземної мови у складі інтегрованого курсу допомагає формуванню більш цілісної картини світу, в якому іноземна мова виконує свою специфічну функцію – є засобом пізнання й поштовхом до діяльності, аналізу й узагальнення.

  3. Змістовний план навчання іноземної мови збагачується за рахунок розгалуження кола предметних знань, які використовуються в інтегрованих курсах.

  4. Засобами іноземної мови учні здобувають і збагачують знання з тієї дисципліни, з якою іноземна мова інтегрується.

Список літератури

  1. Бор Н. Единство знаний// Избранные научные труды. – М.: Наука, 1971. – 275 с.

  2. Гербарт Й. Избранные педагогические сочинения. – Т.1. – М.:Учпедгиз, 1940. – 492 с.

  3. Зеня Л.Я. О разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - №2. – С.38-48.

  4. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи (дидактичні основи). – Львів, Вид-во «Світ», 1999. – 301с.

  5. Стиркіна Ю.С. Культурологічний підхід до викладання іноземної мови. Збірник наукових праць. Вісник ПДПУ ім.. В.Г.Короленка. – Полтава: ПДПУ. – 2000. – С.153 - 167.

  6. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: Т.5. – М.:Изд-во Академии Пед. Наук, 1949. – 356 с.

  7. Шепель Е.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку// ИЯШ. – 1990. - №1. – С.8 – 14.

  8. Blum A/ The development of an integrated science curriculum information scheme// European Journal of Science Education. – 1981. – v. 3. – P.1-5.

  9. Finocchiaro M. English as a Second Language. From Theory to Practice. New York: Regent Publishing Company, 1974. - 143 p.

  10. Scarcella R., Oxford R. The tapestry of the language learning: the individual in the communicative classroom. – Boston: Wadsworth Publishing CO., 1992. – 224 p.

Аннотация

Работа посвящена исследованию существующих интегрированных программ на основе межпредметных связей. Исследованы существующие разработки по этой проблеме, представлена классификация интегрированных программ.

Ключевые слова и словосочетания: межпредметные связи, профессиональная компетентность, интегрированные программы, интеграция.

Summary

Integration of knowledge. The languages’ integrated courses.

Kolodiy I.

This work is devoted to the investigation of the existing integrated courses on the base of the subjects’ connections. The existing works devoted to this problem have been learned, the classification of the integrated courses is represented



Keywords and word combinations: subjects’ connections, professional competence, integrated courses, integration.
Відомості про автора: Колодій Ілона Анатоліївна, старший викладач кафедри англійської філології і перекладу Національного авіаційного університету.
Colophon: Ilona Anatolievna Kolodiy, the senior lecturer of the English philology and translation department, National Aviation University.





База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка