Інноваційні моделі підвищення кваліфікації працівників психологічної служби І консультантів пмпк



Сторінка5/8
Дата конвертації14.04.2016
Розмір2.28 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

3.2 Районні (міські) методоб’єднання практичних психологіві соціальних педагогів. Обмін досвідом.

Другий етап адаптації - професійно-змістовна адаптація, яка спрямована на формування умінь ставити і розв’язувати професійні задачі.

Як свідчать одержані І.І. Бондаренко дані [1], переважна більшість студентів-психологів 3-х – 5-х курсів вважають себе швидше не готовими або зовсім не готовими до практичної роботи за спеціальністю. При цьому підстави для подібної самооцінки на різних курсах різні. Так, студенти 3-го курсу більше говорять про недостатність своїх знань з тих чи інших дисциплін, неможливість мати в достатній кількості літературу з психології, поверховість своєї підготовки тощо. На 4-му курсі бачення проблем професійної адаптації дещо змінюється. Кожен п`ятий студент вважає себе готовим до практичної роботи, однак зазначає, що не вистачає “навичок”, “досвіду”, “практики” тощо. На 5-му курсі, хоча і збільшується кількість тих, хто вважає себе готовим до практичної роботи в якості психолога, але 60% студентів не вважають себе готовими. Причини, які вони називають при цьому, ті ж самі: відсутність практичного досвіду, недостатні знання в галузі практики поза межами школи тощо.

Як відзначалося вище вітчизняна система підготовки психологів-практиків поки що не забезпечує успішної професійної адаптації фахівців до діяльності в ситуаціях невизначеності. Тому однією з головних умов ефективної професійної адаптації практикуючих психологів є розвиток у них здатності цілеспрямованої діяльності у ситуаціях невизначеності шляхом формування вміння одержувати і опрацьовувати інформацію, яка стосується клієнта і його життєвої ситуації; визначати ситуацію і приймати відповідні обґрунтовані рішення; діяти, реалізуючи прийняті рішення; відрефлексовувати свою поведінку і діяльність і, в разі необхідності, вносити відповідні корективи.

Таким чином, можна констатувати, що ефективність процесу адаптації до практичної професійної діяльності психологів-початківців визначається багатьма чинниками, серед яких найсуттєвішими можна вважати такі: відповідність змісту й форм підготовки характеру професійної діяльності; володіння необхідною сумою знань, базовими вміннями і навичками індивідуальної та групової роботи з різними категоріями клієнтів, наявність власного бачення і власного стилю роботи з клієнтами; здатність до саморозвитку й самовдосконалення в умовах виконання професійної діяльності; можливість постійного професійного спілкування, одержання професійної допомоги й підтримки; наявність умов для періодичного поповнення фахових знань, розвитку і вдосконалення професійних умінь та навичок; опрацьованість найсуттєвіших особистісних проблем психолога-практика.

В психологічній службі системи освіти відпрацьована практика обміну досвідом досвідчених фахівців з молодими спеціалістами. Ця практика міжкурсової підготовки здійснюється через районні (міські) методоб’єднання практичних психологів і соціальних педагогів навчальних закладів. Конкретними формами їхньої реалізації можуть виступати так звані «Школи молодого спеціаліста», «Школи обміну передовим досвідом» тощо.У додатку 2 наведені зразки досвіду, який обговорювались на рівні районних методичних об’єднань.

Цікавим, на нашу думку є досвід розробки циклограм фахівців (практичних психологів ЗНЗ, ДНЗ), які узгоджуються із діяльністю методичної служби району. Циклограма виступає організаційно-методичним засобом оптимізації процесів індивідуального та організаційного планування. Цей підхід розроблено у Деснянському центрі практичної психології і соціальної роботи м.Києва. Нижче наведено фрагмент циклограми, яка відображує планування роботи методиста. В повному обсязі циклограми наведено у додатку 3.


МЕТОДИСТ

Орієнтовна циклограма діяльності психологічної служби району

на навчальний рік

Місяць

Зміст діяльності




районного Центру практичної психології

Серпень




* моніторинг плинності кадрів соціально-психологічної служби району

* участь в апаратних нарадах районного управління освіти (РУО), внесення пропозицій

* проведення ввідного інструктажу з молодими спеціалістами


Вересень




* погодження планів роботи практичних психологів на навчальний рік

* установча інструктивно-методична нарада: — ознайомлення з новими нормативно-правовими документами — розподіл обов’язків, оголошення тематики творчих груп з огляду на попередні звернення до фахівців психологічної служби

* розподіл обов'язків, вибір активів

* тренінг для психологів-початківців «Я люблю свою професію»

* засідання експертної комісії ЦПП з організації супроводу психологів під час атестації та затвердження його графіка


Література:

1. Бондаренко І.І. Психологічні умови ефективної професійної адаптації психологів-початківців: Автореф. дис… канд. психол. Наук:19.00.01 / Київ – К., 2004.

2. Газета «Психолог», № 30-31, 2010 р.

3.3 Спеціалізація фахівців: методична робота центрів практичної психології
Що таке спеціалізація та як вона відбувається у межах професійного розвитку фахівця психологічної служби системи освіти? – саме ці питання є предметом аналізу теорії та практики в межах заявленої теми.

Спеціалізація – набуття особою здатностей виконувати окремі завдання та обов’язки, які мають особливості у межах спеціальності. З огляду на представлені в попередніх розділах уявлення про професійний розвиток, спеціалізацію можна представити у трьох рівнях, які можуть виступати етапами послідовного розгортання професіоналізації. Опанування рівнів спеціалізації відбувається поступово, залежно від індивідуальних психологічних особливостей людини, її очікувань та прагнень, а також зовнішніх умов та факторів.

Первинна спеціалізація, або вибір спеціальності - відбувається на етапі опанування професії під час навчання та передбачає, що в межах професії виокремлюється відповідна спеціальність. Наприклад, професія психолога може бути представлена у декількох спеціальностях: практичний психолог, психолог-викладач, психолог-дослідник тощо. Перший етап спеціалізації відбувається на старших курсах вищих навчальних закладів та триває до їх закінчення. На думку науковців, вибір спеціальності (в межах професії) не завжди є глибоко усвідомленим, навпаки, найчастіше відбувається на підставі зовнішніх впливів: від батьківських порад (за цією спеціальністю простіше знайти роботу) до ідеалізованого уявлення про майбутнє у професії.

Наступним етапом спеціалізації можна впевнено вважати вибір сфери застосування, а саме місця роботи. Наприклад, практичний психолог може обрати для себе навчальний заклад в системі освіти, а може стати психологом-консультантом на виробничому підприємстві. Практичний психолог чи соціальний педагог, обираючи тип навчального закладу, до якого йде працювати, тим самим визначає свою спеціалізацію. Такий вибір можна вважати частково свідомим, оскільки завжди залишається фактор вимушеності (наявність вакансій, відповідність вимогам, впевненість у власних силах тощо).

Існує третій етап спеціалізації, власне пов'язаний із «звуженням» масштабу діяльності за рахунок здобуття певних професійних знань та навичок, розширення спектру професійних інструментів, формування індивідуальних підходів, технік та технологій. Так, практичний психолог ДНЗ може спеціалізуватись у напрямку «Технології профілактики девіантної поведінки дітей дошкільного віку», або «Технології роботи із батьками обдарованих дітей». Напрям спеціалізації формується в процесі практичної діяльності фахівця і не може з’явитись штучно. Тому, цілком обґрунтовано можна стверджувати, що третій етап спеціалізації фахівця може відбутись лише після певного періоду практичної діяльності. Досягаючи відповідного рівня професійної компетентності, спеціаліст опиняється перед необхідністю визначатись у напрямку свого подальшого розвитку.

Така необхідність зумовлена декількома факторами. З одного боку, процеси професіоналізації, як відомо супроводжуються кризами, серед яких кризи, пов’язані із досягненням «стелі некомпетентності», коли виконання певних професійних дій вимагає якісно іншого, більш глибокого розуміння психологічних явищ та способів застосування технік та технологій. Відтак, виникає необхідність зосередження на окремих ділянках професійної діяльності. На цьому етапі професіоналізації виконання більшості із завдань, які стоять перед фахівцем, вже набули певного автоматизму, тому є можливість та необхідність виокремити напрям діяльності, який становитиме основу подальшого професійного розвитку. З іншого боку, спеціалізація слугує орієнтиром для вибору змісту і форм професійного навчання. Не секрет, що для багатьох спеціалістів доволі складним стає вибір семінарів, тренінгів, представлених в сучасному професійному середовищі. Інколи важко зосередитись і визначити справді потрібні (тобто адекватні завдання професійного розвитку) теми та відповідні заходи. Особливо складною ця проблема є для молодих фахівців. Семінари, тренінги, майстер-класи з усіх ймовірних напрямів психології: клієнтцентрована терапія за Роджерсом, арт-терапія, НЛП-технології та гештальт – навіть перелік цих напрямів може зайняти декілька сторінок тексту. Головне – не визначено універсальний критерій, за яким фахівець обирає участь в тому чи іншому заході.

Цікаві дослідження з цього приводу ми знаходимо у О.Ф.Бондаренка. Сутність дослідження передбачала з’ясування серед практикуючих психологів основних понять та принципів психотехнік, якими вони користуються у роботі із клієнтами. Отримані результати яскраво свідчать про те, що навіть досвідчені психологи-консультанти найчастіше користуються сумішшю технік (в дослідженні вона отримала назву «еклектика»), що на думку О.Бондаренка складає основну проблему професійної підготовки психологів-практиків – проблему професійних знань, і як наслідок – професійної ідентичності. Відсутність професійних знань (у широкому сенсі цього слова, і оволодіння техніками роботи в тому числі) , усвідомлюваний або частіше неусвідомлюваний еклектизм у роботі створює особистісний дискомфорт (тривожність, невпевненість), які ускладнюють шлях професійного самовизначення вітчизняного практикуючого психолога. 1 Проблема узгодження між собою терапевтичних цілей та технік їх досягнення (терапевтичні цілі з адлеровської психотерапії: підвищення самооцінки, пошук альтернатив, дослідження особистої динаміки, а техніки, які застосовуються задля досягнення цілей – з роджерівської терапії або гештальттерапії) – яскраве віддзеркалення спорадично-хаотичного способу набуття професійних знань та навичок. На нашу думку, цей феномен якраз і є наслідком відсутності більш-менш чіткої спеціалізації фахівців.

Існуюча система методичного забезпечення професійного розвитку фахівців у системі післядипломної освіти в цілому зорієнтована на другий рівень (етап) спеціалізації. Підтвердженням цього висновку свідчить аналіз організаційних засад методичної роботи.

Методична роботає основним компонентом системи поліпшення фахової підготовки так як здійснюється практично постійно і найбільш повно враховує запити та потреби працівників психологічної служби, більш динамічно реагує на потреби практики, базується на досягненнях науки, є системою аналітичної, організаційної, діагностичної, пошукової, дослідницької, науково-практичної, інформаційної діяльності з підвищення наукового, загальнокультурного рівня працівників психологічної служби, удосконалення їх професійної компетенції та підвищення ефективності роботи.

Серед завдань діяльності центру (методиста) є:

- методичне забезпечення діяльності практичних психологів, соціальних педагогів з усіх напрямів діяльності психологічної служби;

- виконання замовлень на науково-дослідні роботи у галузі практичної психології та соціальної педагогіки;

- експертиза, або участь в експертизі діяльності державних і недержавних соціальних і психологічних служб району (міста);

- впровадження досягнень психологічної науки та передового досвіду в практику діяльності психологічної служби;

- створення і ведення банків і баз даних, що забезпечують діяльність психологічної служби;

- організація експертизи психологічних методів, методик, інновацій у галузі освіти;

- організація діяльності методичних об’єднань практичних психологів і соціальних педагогів навчальних закладів;

- проведення короткотривалих курсів, семінарів, тренінгів для соціальних педагогів, практичних психологів, педагогів, керівників навчальних закладів;

- організація атестації практичних психологів та соціальних педагогів навчальних закладів;

Аналіз вищезазначених завдань дає підстави стверджувати, що за умов існуючої системи кадрового забезпечення методичних служб якісне їх виконання просто неможливе. Нас цікавить один із напрямів її роботи – методичний супровід професійного розвитку практичних психологів, соціальних педагогів. Відтак повернемось до аналізу її сутнісних ознак.

У таблиці 1 представлено основні функції, які покликана забезпечувати методична робота.


Функції

Зміст

Аналітично-оцінювальна

критичне осмислення існуючої педагогічної практики та особистого професійного досвіду і їх оцінювання.

Адаптивна

адаптації до педагогічної професії, до змін в освіті та переборенні психологічних бар'єрів.

Компенсаторна

Відтворення частково втрачених знань, нарощування нових, що веде до підвищення професійної майстерності

Розвивальна

Створення умов для розвитку особистості

Прогностична

Полягає у формуванні прогностичних умінь, передбачити результати

Інформаційно-пропагандистська

Інформаційне забезпечення діяльності педпрацівників (нормативно-правові документи, наукова література, інтернет і т.д.

Комунікативна

Сприяє безпосередньому спілкуванню педагога з колегами, науковцями

Стимулююча

Заохочення і підтримка працівників щодо професійного розвитку

Серед організаційних форм методичної роботи виділяють: індивідуальні та колективні, традиційні та нетрадиційні.



Індивідуальні форми методичної роботи – консультації, супервізійні сесії, наставництво - є складовою професійного розвитку фахівця, який здійснюється за індивідуальними планами з урахуванням його професійних потреб, результатів взаємооцінки, рекомендацій. Вони передбачають систематичне вивчення психолого-педагогічної, наукової літератури, участь у роботі методичних об'єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань, розробка проблем, пов'язаних з удосконаленням роботи, проведення експериментальних досліджень, огляд і опрацювання фахових журналів, методичної літератури та ін.

До колективних форм проведення методичної роботи відносяться: районні (міські) методичні об’єднання, методичні оперативні наради,випуск методичних бюлетенів, рекомендацій науково-практичних конференцій, інформаційні повідомлення, практичні заняття, тренінги, диспути, ділові та рольові ігри, бесіди, семінари-практикуми, школи передового педагогічного досвіду, проблемні (інноваційні) групи.



До нетрадиційних форм методичної роботи належать: педагогічні ігри (дидактичні, виховні, ділові, рольові); моделювання педагогічних ситуацій; олімпіади методичних інноваційних розробок, методичні «мости», літературні ярмарки педагогічних підручників та методичних рекомендацій, аукціон та конкурсні виставки методичних розробок проведення конкурсів «Психолог року», «Кращий кабінет». Дані форми роботи сприяють залученню працівників психологічної служби до пошукової методичної роботи, розвитку уміння спілкуватися з колегами, учнями, батьками, сприяють попередженню конфліктів у педагогічних колективах.

Узагальнене уявлення про форми та методи методичної роботи представлено у табл.2. Форми та методи методичної роботи




Індивідуальні

Групові

Масові

Узагальнення досвіду

Консультація

Наставництво

Супервізія

Тьюторство

Бесіда, інтерв’ю


Лекція, семінар, колоквіум, практикум, круглий стіл, творча група (лабораторія), тренінг, ділова гра, майстер-клас, методична нарада, педагогічна майстерня

З’їзд, форум, фестиваль, конференція, виставка, презентація, професійні конкурси

Портфоліо, публікація, експертиза, моніторинг, апробація

Аналіз наукових досліджень з проблем спеціалізації свідчить, що спеціалізація виступає фактором розвитку професійної самосвідомості і складається з трьох структурних компонентів: змістовно-цільового (визначення критеріїв розвитку професійної самосвідомості та механізму її формування у багатовимірному освітньому просторі), операціонально-діяльнісному (структурування компонентів спеціалізації, персоналізації еталонної моделі), оцінно-регулятивного (вбудовування компонентів спеціалізації, репрезентація компонентів спеціалізації – критеріїв реалізації спеціалізації та рівні її прояву в процесі розвитку професійної самосвідомості особистості). Така конструкція дозволяє говорити про побудову індивідуальної моделі (еталонної) спеціалізації фахівця.3

В практиці методичної роботи останнім часом набуває поширення формування індивідуальної траєкторії освіти фахівця, яка на наш погляд, передбачає перехід на третій рівень спеціалізації – формування індивідуального професійного багажу у вигляді технік і технологій в рамках «вузького напряму» діяльності. Задля ефективної роботи над побудовою індивідуальної програми професійного розвитку (саме так пропонується тлумачити індивідуальну траєкторію освіти фахівця) необхідно застосування системного та компетентнісного підходу (аналіз механізмів наводиться у розділі «Міжкурсова підготовка»).

Індивідуальну траєкторію освіти педагогічного працівника можна розглядати як доцільний вибір ним змісту, форм, методів, технологій, прийомів освіти на основі узгодження індивідуальних цілей, потреб, мотивів інтересів працівника та цілей, вимог освітньої організації (навчального закладу, установи).

Індивідуальна траєкторія освіти може здійснюватись за вибором різних форм (видів) безперервної освіти, але слід зазначити, що в організованих формах (підготовка, перепідготовка, підвищення кваліфікації) вона є більш обмеженою, ніж при реалізації самоосвіти. Для реалізації індивідуальної траєкторії освіти та самоосвіти, що може здійснюватись паралельно, необхідним є її моделювання, прогнозування та визначення результатів.

Сьогодні набувають розповсюдження різні підходи до фіксування індивідуальної траєкторії освіти у вигляді «індивідуальної картки професійного розвитку», «залікової книжки фахівця». Основне їх призначення зафіксувати певну послідовність дія та подій, які відбуваються із фахівцем на певному етапі його професійного розвитку. Доволі цікавий зразок пропонує Миколаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти.

Запропонована індивідуальна карта підвищення кваліфікації спрямована на здійснення індивідуальної освітньої траєкторії підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів.

Накопичувальна система підвищення кваліфікації вводиться з метою створення умов щодо реалізації можливостей безперервної освіти, а також дозволяє:



  • сконструювати власну траєкторію підвищення кваліфікації з урахуванням своїх професійних потреб, проблем, рівня кваліфікації;

  • оцінити рівень професійної діяльності педагогів під час атестації;

  • стимулювати активність щодо підвищення професійної компетентності.

Також є одним із засобів заохочення слухачів курсів.

Індивідуальна картка є іменною, зберігається протягом 5 років, заповнюється лише чорною пастою (відповідальним за організацію заходу: методистом, керівником МО, керівником ЗНЗ тощо).

Структуру індивідуальної картки розміщено у додатку 4

Іще одним сучасним підходом, який стрімко набуває популярності в напрямку створення індивідуальної траєкторії розвитку фахівця – це створення «Портфоліо». Портфоліо створюється з відповідною метою, виконує певні завдання, має різні види, і це не просто механічна фіксація здобутків упродовж звітного періоду, це засіб педагогічної діагностики, метод оцінки професіоналізму педагога, що дозволяє продемонструвати усі досягнення вчителя, зміщуючи акцент з оцінки на самооцінку. Це і форма рефлексії, що дозволяє вчителеві проаналізувати власну педагогічну діяльність, здійснити якісну оцінку результату і вибудувати план подальшої роботи, підвищити її ефективність. Це й інструмент для забезпечення моніторингу професійного зростання педагога. 4

Практика свідчить, що використання «Портфоліо фахівця» здійснюється зараз найчастіше при підготовці до атестації. Проте, можна впевнено стверджувати, що його функції варто розглядати ширше, в тому числі із метою розвитку спеціалізації.

Надзвичайно важливу роль у визначені індивідуальної траєкторії розвитку фахівця відводиться саме методичній службі (методисту). Організація професійної допомоги у визначення цілей та завдань, діагностика стану професійного розвитку та спрямування у вірному напрямку – ці та інші завдання на часі стоять перед методистами.

Окремої уваги заслуговують дослідження професійного розвитку методичних працівників та шляхів їх спеціалізації. Комплексну модель розвитку професійної компетентності методичних працівників у системі післядипломної освіти представлено Л.Набокою. Не викликає сумніві, що специфіка професії методиста, до якої у вищій школі не готують і яка репрезентує не тільки освітню функцію, а й освітньо-управлінську, зумовлює поступове професійне становлення методиста у процесі набуття професійного досвіду та розвитку його компетентності у безперервній післядипломній освіті, що, власне, і є «соціально-професійне підвищенням кваліфікації» 2. Розроблена автором модель професійної діяльності методиста репрезентує цілісне уявлення про її сутність та зміст.






Науково-методична діяльність














































Мета










Функції














































Соціальні, культурні, наукові чинники




Освітні чинники




Особистісні установки вчителів




управлінська




інноваційна




педагогічна











































Приорітетні вектори - напрями діяльності


































Посадові обов’язки




Види і зміст діяльності




















































Професійна спрямованість




Професійні компетентності




















































Роль лідера з професійного розвитку педагога




















































Критерії діяльності











Малюнок 1 Модель професійної діяльності

методиста (автор Л.Набока)


Основою для побудови індивідуальної траєкторії розвитку методиста з психологічної служби можуть виступати ключові компетентності:

- соціокультурна компетентність: здатність до реалізації методичних, аксіологічних основ та індивідуально-креативного смислу професійної діяльності, адаптуватися до основних модернізаційних процесів загальносуспільного значення, удосконалювати загальну та мовленнєву культуру, налагоджувати зв’язки з освітніми організаціями, соціальними службами щодо покращення умов професійного зростання педагогічних працівників;

- проектно-конструктивна компетентність: здатність проектувати зміст науково-методичної роботи на основі системного підходу та мотиваційних стратегій навчання дорослих, методів стратегічного й тактичного планування, здійснювати моніторинг професійного зростання педагогічних працівників, координацію НМР, моделювання навчального процесу у системі освіти дорослих, прогнозування результатів НМР; проектувати свою власну професійну кар’єру на основі постановки етапних цілей і планування їх досягнення;

- аналітико-дослідницька компетентність: здатність до наукової оцінки педагогічних фактів, трансформування наукових ідей у педагогічну практику, до педагогічного прогнозування, здійснення педагогічної експертизи, науково-методичної підтримки інноваційної діяльності в освітній галузі, керівництва експериментальною роботою, розробки інформаційно-методичного супроводу навчально-пошукової діяльності педагогічних працівників;

- педагогічно-фахова компетентність: здатність підвищувати кваліфікацію вчителів на основі методологічних, науково - теоретичних особливостей базової предметної науки, новітніх систем, моделей, технологій навчання та професіографічних характеристик вчителів певних кваліфікаційних категорій та в індивідуально особистісному режимі, розвивати творчий потенціал педагога та потреби у навчанні впродовж усього життя;

- соціально-психологічна компетентність: здатність до толерантної взаємодії та спілкування з суб’єктами підвищення кваліфікації в залежності від мети, змісту, форм методичної роботи в досягненні її позитивних результатів; до регулювання та стимулювання професійного зростання, удосконалення особистісних якостей, професійної адаптації педагогічних працівників, попередження професійного стресу та професійного «вигорання»;

- інформаційно-комунікаційна компетентність: здатність до використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності, формування електронної бази даних, до корекції й оновлення інформації, яка постійно змінюється у зв’язку з розвитком науки та освіти. 2.

На нашу думку, ключові компетентності можуть бути використані в якості напрямів та критеріїв професійного розвитку методиста, а основними критеріями ефективності професійної підготовки методиста на основі компетентнісного підходу є реалізація методистом у практичній діяльності одержаних або удосконалених умінь і навичок, творчий характер та конкретні результати науково-методичної роботи.

Отже, підводячи підсумок можна констатувати ефективна діяльність працівників психологічної служби певною мірою залежить від набуття відповідної спеціалізації. Одним із завдань методичних служб є створення умов для її розвитку. Важливими аспектами методичної роботи є індивідуалізація планування професійного розвитку фахівців, забезпечення адекватного науково-методичного та організаційного рівня.

Література:



  1. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевтический журнал, 1993 г., №1

  2. Людмила Набока. Розвиток професійної компетентності методичних працівників у системі післядипломної освіти. // Електронний ресурс: www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Npd/2010_1/

  3. Наконечная Е.В. Специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности: Автореф. дис.. канд. психол. наук:19.00.01 / Електронний ресурс: http://www.dissercat.com

  4. І.Кузьменчук. Портфоліо як індивідуальна траєкторія підвищення кваліфікації педагога.//Електронний ресурс: www.ippo.org.ua



3.4 Особливості підвищення кваліфікації працівників психологічної служби, які працюють в ПТНЗ
Професійно-технічні навчальні заклади, з точки зору психологічного і соціального забезпечення, відносять до специфічних, "проблемних". Особливості мікросоціального клімату в професійно-технічних навчальних закладів полягає в тому, що учні, вперше потрапивши в нові умови життєдіяльності, намагаються проявити "самостійність", самоствердитись, набути певного статусу, часто проявляючи при цьому асоціальні, не властиві для особистості форми поведінки. З огляду на вказану особливість адаптації учнів до нових умов навчання значно зростає роль і вимоги до практичного психолога і соціального педагога щодо створення безпечного сприятливого освітнього середовища, позитивного мікроклімату, профілактиці негативних проявів поведінки, навчання конструктивним способам вирішення конфліктних ситуації тощо.
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка