Інноваційні моделі підвищення кваліфікації працівників психологічної служби І консультантів пмпк



Сторінка4/8
Дата конвертації14.04.2016
Розмір2.28 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

2.2Форми і методи міжкурсової підготовки
Сучасна освітня практика озброєна доволі великим арсеналом форм та методів навчання. Проте, актуальною проблемою виступає адекватність підбору та композиції цих інструментів для забезпечення якісного методичного супроводу професійного розвитку фахівців. Йдеться про розробку та впровадження дієвих технологій методичного супроводу підвищення кваліфікації, які відповідатимуть сучасним вимогам та базуватимуться на принципах достатності та необхідності. Практика показує, що подекуди для забезпечення певних конкретних завдань професійного розвитку фахівців використовуються невідповідні, відтак, неефективні методичні засоби.

Означену ситуацію можна розглядати в декількох площинах.

По-перше, вибір форм і методів здійснення методичних завдань відбувається спорадично, з огляду на типові переліки, представлені у великій кількості в методичній літературі. В результаті навчально-методичний ефект, на який розраховують організатори дорівнює, в кращому випадку, нулю. Інколи, така практика може спричинити негативні прояви у вигляді дезорієнтації фахівців щодо можливостей застосування отриманої інформації чи неможливості застосування тієї або іншої техніки, прийомів.

Другою проблемою, яка спричиняє низьку ефективність методичного забезпечення професійного розвитку фахівців, є недостатня розробленість теоретичних та практичних рекомендацій щодо створення технологій, як комплексних програм підвищення кваліфікації фахівців у міжкурсовий період. Принаймні, це стосується підвищення кваліфікації працівників психологічної служби системи освіти. Експериментування у цій царині безумовно мають призвести до розробки більш-менш ефективних програм. Проте, хотілось би, щоби ці експерименти не були довготривалими і не спричиняли втрати часу, енергії та людських ресурсів.

По-третє, не зважаючи на велику кількість досліджень у галузі дидактики та андрагогіки, дуже часто недостатня поінформованість про дидактичні характеристики тих, або інших форм та методів, специфіку їх застосування призводить до створення еклектичних форм, на кшталт «супервізійного семінару-наради», внаслідок чого дискредитується і форма і зміст.

Зважаючи на актуальність вищезазначених проблем, метою нашого дослідження виступає формування певного єдиного понятійно-категоріального поля щодо форм і методів міжкурсової підготовки фахівців психологічної служби системи освіти, розробка алгоритму добору форм і методів для вирішення тих або інших завдань професійного розвитку фахівців.

Над розробкою практичних методів, форм і способів упровадження педагогічних технологій у навчальний процес активно працюють вчені-педагоги І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало, М.О. Пехота, С.О. Сисоєва, Р.С. Буревич, С.Д. Цвілік, В.В.Олійник, В.А. Семиченко

Узагальнення понятійно-категоріального поля передбачає уніфікацію понять, які використовуються в певному професійному середовищі. Наведемо найбільш загальні визначення основних понять: семінар, тренінг, конференція, майстер-клас, круглий стіл.



Семінар (от лат. seminarium - розсадник) - вид групових занять з певної наукової, навчально або іншої проблеми, обговорення учасниками заздалегідь підготовлених доповідей, повідомлень тощо [1].

Тренінг (от англ. train – тренувати, тренуватись). – сукупність методик та навчальних методів спрямованих на розвиток навичок (самопізнания и саморегуляції, спілкування, міжособистісної взаємодії, комунікативних та професійних вмінь)[1].

Конференція (ср.-віч. лат. conferentia - від лат. confero – збираю в одному місці) – збори, нарада представників будь-яких організацій, груп, держав, або окремих осіб для обговорення певного кола питань. [1].

Майстер-клас – демонстраційний виступ або навчання учнів Майстром. Спочатку, майстер-класи проводились в галузі вокального або хореографічного мистецтва. На відміну від відкритого уроку у школі або лекції у ВНЗ, які зазвичай є формою обміну досвідом між викладачами чи засобом оцінки їх роботи, Майстер-клас проводиться визнаним фахівцем, який має значні досягнення, власні праці, послідовників, школу тощо. [2].

Круглий стіл – обговорення певної проблеми за участі декількох рівноправних експертів під керівництвом модератора. Зазвичай, на початку учасники висловлюються у визначеному порядку, після чого переходять до вільної дискусії. Цілям круглого столу можуть бути: вияв спектру думок щодо зазначеної проблеми з різних точок зору, обговорення спірних позицій, пов’язаних із проблемою.[2]

Ми пропонуємо в подальшому використовувати наведені вище поняття саме у визначеному тлумаченні.

Аналіз форм і методів між курсової підготовки базується на ключовому критерію, який виступає смислоутворюючим для розробки програм та планів – це відповідність функціям методичної роботи та їх взаємозв’язку.


Функції

Зміст

Форми

Аналітично-оцінювальна

критичне осмислення існуючої педагогічної практики та особистого професійного досвіду і їх оцінювання.

Індивідуальна та групова аналітична діяльність, публічні науково-практичні заходи (конференції, семінари, круглі столи)

Адаптивна

адаптації до педагогічної професії, до змін в освіті та переборенні психологічних бар'єрів.

Тренінг, семінар-практикум

Компенсаторна

Відтворення частково втрачених знань, нарощування нових, що веде до підвищення професійної майстерності

Семінар, конференція

Розвивальна

Створення умов для розвитку особистості

Тренінг, майстер-клас

Прогностична

Полягає у формуванні прогностичних умінь, передбачити результати

Індивідуальна аналітична робота, мозковий штурм

Інформаційно-пропагандистська

Інформаційне забезпечення діяльності педпрацівників (нормативно-правові документи, наукова література, інтернет і т.д.

Нарада, інструктивно-методичний семінар, публічні заходи (виставки, форуми тощо)

Комунікативна

Сприяє безпосередньому спілкуванню педагога з колегами, науковцями

Всі групові форми, в яких передбачається безпосереднє спілкування учасників

Стимулююча

Заохочення і підтримка працівників щодо професійного розвитку

Виступи з доповідями, майстер-класи, відкриті заходи

Важливою ознакою, за якою пропонується формувати підходи до аналізу та вибору форм і методів, є характер участі фахівця в тих, або інших заходах, результат, який він має отримати.

Таким чином, першим критерієм добору форми є «мета-результат».

Орієнтовний перелік навчальних результатів, які можна визначити, як цілі навчання пропонує Л.Панфілова:



  • ознайомлення: знайомство з основними поняттями та процедурами в конкретній галузі знань;

  • опанування основ: здатність переповісти, описати основні поняття та процедури;

  • оволодіння: успішне застосування основних понять та процедур в обраній предметній галузі;

  • повне опанування – майстерність: успішне застосування основних понять та процедур в обраній галузі, а також допомога іншим в опануванні та закріпленні знань та вмінь.

Ймовірні результати навчання:

  • створення цілісного уявлення про професійну та комунікативну компетентність та місце в реальній діяльності;

  • набуття на матеріалах, що імітують (репрезентують) професійну діяльність, соціального досвіду, в т.ч. міжособистісної та групової взаємодії для колективного прийняття рішень, здійснення співробітництва;

  • розвиток практичного професійного мислення;

  • формування пізнавальної мотивації, створення умов для появи особистісних психологічних установок та мотивації;

  • закріплення знань у сфері професійного спілкування, формування комунікативної компетентності;

  • вияв нових особистісних смислів спілкування та взаємодії з колегами.3

Американський вчений Б. Блумпропонує рівні засвоєння навчального матеріалу, що розрізняються в залежності від типу навчальних цілей: когнітивної (знання), афективної (ціннісні орієнтації) і психомоторної (рухові навички). Реалізація кожної навчальної мети здійснюється на різних рівнях засвоєння.

Зокрема, для когнітивних цілей рівнями засвоєння є: 1 — знання, 2 — розуміння, 3 — застосування, 4 — аналіз, 5 — синтез, 6 — оцінка.

Для афективних: 1 — сприйняття, 2 — реагування, 3 — засвоєння ціннісних орієнтацій, 4 — організація ціннісних орієнтацій, 5 — поширення ціннісних орієнтацій на діяльність. [4]

Аналіз найбільш розповсюджених форм навчально-методичної роботи, з огляду на вищезазначену типологію, можна представити у наступному вигляді:




Форма

Типи навчальних цілей

Семінар

Когнітивна, частково афективна

Тренінг

Афективна, частково когнітивна, психомоторна

Майстер-клас

Афективна, когнітивна

Конференція

Когнітивна, частково афективна

Круглий стіл

Когнітивна, частково афективна

Таким чином, більшість рівнів засвоєння представлено у формі тренінгу, що свідчить про її найбільшу ефективність. На нашу думку, можна скористатись таким аналітичним підходом при доборі форм навчально-методичної роботи, спрямованої на формування практичних навичок, технік, технологій.

На досягнення певних результатів мають бути спрямовані відповідні методи.

Всі методи навчання можна розподілити на дві групи, залежно від рівня активності учасників у навчальній діяльності:

Пасивні — це ті методи навчання, при яких учасники тільки слухають та дивляться (розповідь, лекція, пояснення, демонстрація).

Активні — це ті методи, при яких учасники самостійно, активно включаються у навчально-пізнавальну діяльність, які спираються не тільки на процеси сприйняття, пам’яті, уваги, а насамперед на творче, продуктивне мислення. До активних методів навчання можна віднести:

ігри (сюжетно-рольові, ділові, дидактичні);

метод конкретних ситуацій (кейс-метод);

«мозкова атака»;

метод дискусії;

метод «малих груп».

Всі активні методи навчання тісно взаємопов’язані з активними формами навчання та разом утворюють технологію активного навчання. Щоб краще зрозуміти суть та функції активних методів навчання, доцільно розглянути класифікацію технологій активного навчання (Д. В. Чернилевський, Н. В. Борисова)4.

В основу цієї класифікації автори поклали дві ознаки: наявність моделі (предмету або процесу діяльності) та наявність ролей (характер спілкування суб’єктів навчальної діяльності).

Неімітаційні технології даної класифікації не передбачають моделювання явища чи процесу, які вивчаються, активність тут досягається за рахунок використання проблемних лекцій, семінарів-дискусій з «мозковою атакою» чи без неї.

Імітаційні технології — в основі них лежить імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання процесів, які відбуваються в реальних конкретних ситуаціях.

Цікавою видається й класифікація методів навчання, яку запропонував А.В.Хуторський, що складається з трьох видів методів (рис.1):



  • евристичних методів;

  • методів продуктивного навчання;

  • системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання та його різних форм.

Розглянемо характеристики окремих груп методів та прийомів навчання, їх систем за даною класифікацією, які сприяють особистісно орієнтованому творчому навчанню.

Характерними ознаками груп таких методів та прийомів навчання є:



  • навчання в ситуаціях, максимально наближених до реальних;

  • навчання не як повідомлення знань, а як навчання практичного їх використання;

  • навчання в емоційно насиченому просторі. [4]

полотно 62
Малюнок 1. Альтернативна класифікація методів навчання А.В.Хуторського
Аналізуючи форми, що було виокремлено на початку нашого дослідження, можна розробити загальну схему на базі критерію «форма – метод»:

Форма

Методи навчання

Семінар

Активні

Тренінг

Активні

Майстер-клас

Пасивний

Конференція

Пасивний

Круглий стіл

Активний

Важливою характеристикою, яка виступає значущим фактором ефективності навчально-методичних та науково-практичних заходів є кількість учасників та організація часу і простору.

Питання визначення оптимального числа учасників можна з’ясувати з огляду на характер методів навчання, відтак очікуваний характер участі. Всі активні методи передбачають неодмінно можливість безпосереднього спілкування всіх учасників, організацію зворотного зв’язку (модератор – учасники). Така вимога фактично створює відповідні просторово-часові обмеження. Наприклад, якщо група тренінгу перевищує 20 осіб, навіть за умови висококваліфікованого тренера, зажди є вірогідність, що частина учасників опиниться за полем його уваги, а їх ефективність буде доволі сумнівною. Таким чином, проведення всіх активних форм методичної роботи має узгоджуватись із необхідністю забезпечити активні комунікації учасників, відтак, їх кількість має розраховуватись з огляду на цю вимогу. Щодо організації простору, Л.Панфілова, зазначає, що для ефективної інтерактивної діяльності бажано передбачати декілька приміщень, або одне велике, яке має можливості до трансформацій (переміщення меблів, зміна конфігурації простору для мікрогрупової роботи).

Загальні рекомендації щодо часу проведення заходів (обговорюваних форм) базуються на загальнопсихологічних особливостях сприйняття та активності людини.



Форма

Кількість учасників

Час проведення

Семінар

До 30

До трьох годин (з короткою перервою)

Тренінг

До 20 осіб

Від 3-х до 8 годин ( з двома перервами)

Майстер-клас

Не обмежена

До 3 годин (з однією перервою)

Конференція

Не обмежена

До 3 годин (з однією перервою)

Круглий стіл

До 30 осіб

До 1,5 год.

Особливої уваги заслуговують питання організаційно-методичного забезпечення проведення навчально-методичних заходів. Мова не йде про традиційні підготовчі складові (роздатковий матеріал, технічні засоби, програми тощо). Мова йде про обов’язкові методичні дії, які мають бути здійснені при підготовці до проведення методичних заходів. В першу чергу, це стосується постановки практичних цілей та завдань, формулювання очікуваних результатів, визначення кола учасників та виконавців, окреслення критеріїв оцінки результатів, визначення способів (форм і методів) досягнення результатів та конкретне планування послідовності дій в процесі. На перший погляд, зазначені вище вимоги, є банальними і всім відомими. Проте, найчастіше, їх виконання є формальним, що спричиняє відсутність конкретики, як при підготовці так і при оцінюванні результатів заходів.

Орієнтовна структура (методичний опис) може мати наступний вигляд:



  1. Тема

  2. Ідея

  3. Мета

  4. Задачі

  5. Очікувані результати

  6. Цільова аудиторія: учасники

  7. Виконавці

  8. Форми і методи

  9. План проведення

  10. Організаційно-технічне забезпечення

Важливим акцентом, на якому варто наголосити це критерії оцінки ефективності навчально-методичних заходів. Таку оцінку можна проводити як з боку організаторів, так і з позиції учасників.

Критерії оцінювання (з позиції організаторів):



  1. Відповідність цілей та завдань обраним навчальним формам

  2. Ефективність реалізації обраної навчальної форми

  3. Адекватність виконавця (організатор, фасілітатор, медіатор)

  4. Створення ефективної атмосфери

  5. Досягнення навчальних результатів

Щодо критеріїв оцінювання з боку учасників, зазвичай до них відносять:

  1. Якість організації

  2. Актуальність питань, що розглядались

  3. Ступінь корисності

  4. Ступінь новизни інформації

  5. Якість методичних матеріалів

  6. Рівень професійної майстерності ведучого (ведучих)

Таким чином, нами було розглянуто загальні підходи до вибору форм і методів міжкурсової підготовки, проаналізовано питання цілей та ймовірних результатів відповідних форм, розроблено загальні критерії добору форм і методів з огляду на методи навчання, а також специфічні особливості організування різних форм навчально-методичної роботи.


Література:

  1. Большой энциклопедический словарь./ Електронний ресурс:http://mirslovarei.com/content_psy

  2. Викентьев И.  Л. Живой словарь бизнес-тренера: 300 терминов, 190 примеров, 40 тренинг-эффектов, 11 таблиц, 7 рисунков. Версія 1.0./ «ТризШанс». Спб., 2007, 264 с.

  3. Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологи для обучения и организационного развития персонала:Учебное пособие. – Спб:ИВЭСЭП, «Знание», 2003. – 536 с.

  4. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Навч.-метод. посіб. для самост. вивч. дисципліни / В. А. Козаков, М. В. Артюшина, О. М. Котикова та ін.; За заг. ред. В. А. Козакова. — К.: КНЕУ, 2003. — 829 с.


Розділ 3 Ресурси підвищення кваліфікації: інноваційні моделі
3.1 Професійна адаптація фахівців. Робота районних (міських) центрів та методистів, які відповідають за психологічну службу, з молодими спеціалістами
Теоретичний аналіз питань професійної адаптації молодих спеціалістів дозволяє виокремити принаймні три структурно-функціональні складові процесу адаптації, які можна визначити як  три види (чи форми) адаптації, а саме:

1. Соціально-психологічну адаптацію, яка спрямована на розвиток здатності діяти відповідно організаційно-управлінським вимогам  конкретного місця роботи;

2. Професійно-змістовну адаптацію, яка спрямована на формування умінь ставити і розв’язувати професійні задачі;

3. Особистісно-комунікативну адаптацію як здатності до спілкування з новими людьми, спроможності прийняти їх та бути прийнятим ними.

Соціально-психологічна адаптація – це включення працівника у систему взаємин, що характеризують конкретну групу. Соціально-психологічна і професійна адаптації пов’язані між собою і впливають одна на одну. Соціально-психологічна адаптація практичного психолога – це складний динамічний процес включення особистості у професійну діяльність, формування певного мінімуму професійних умінь та професійно-значущих якостей особистості у відповідності до вимог професії, включення до системи міжособистісних відносин колективу, пристосування до умов праці в освітній організації, узгодження рольових очікувань, подолання внутрішніх неузгодженостей, що заважають успішному здійсненню професійної діяльності.

На думку О.В. Савицької та Л.С. Подуфалової [3] процес професійної адаптації практичних психологів розпочинається з їх залучення до професійної діяльності під час навчально-виробничих практик у процесі професійної підготовки. Як наслідок у них формуються основні елементи професійної готовності та адаптаційні навички. Тобто до початку самостійної професійної діяльності майбутні практичні психологи оволодівають певною сукупністю професійних знань, умінь і навичок. У них, в основному, формується система професійних цілей та відповідна ієрархія професійних мотивів. У період професійної адаптації на робочому місці відбувається часткова зміна цілей, мотивації професійної діяльності, зміна соціальних і статусних ролей, а також відбувається освоєння нових способів та удосконалення набутих у процесі професійної підготовки.

Процес професійної адаптації протікає в умовах активної взаємодії працівника з організацією, в якій він працює. З одного боку, новачок, опановуючи умови праці та взаємодіючи з колегами та керівниками, прагне змінити поведінку відповідно до нової виробничої ситуації. Влаштовуючись на роботу, фахівець дбає про отримання зручних умов праці, намагається вплинути на колег і керівників, щоб змінити їхнє ставлення до себе. Зазвичай, адаптивна діяльність особистості не може прирівнюватися до адаптивного впливу всієї організації на новачка, який має за мету привести у відповідність до власної системи норм і цінностей, трудових традицій, моделей поведінки норми, цінності та поведінку новачка. В процесі адаптації працівник не просто пристосовується до умов професійного середовища, але й активно змінює їх, впливаючи на трудовий колектив та процес праці. В процесі цього взаємовпливу суттєву роль відіграє співвідношення цінностей, норм, які склалися у трудовому колективі, з цінностями та засвоєними нормами особистості, що розпочала професійну діяльність. Міра їх співпадання визначає рівень соціальної сумісності індивіда та колективу, що характеризує успішність професійної адаптації.

Надзвичайно важлива роль на цьому етапі професійної адаптації практичного психолога-новачка навчального закладу відводиться працівникам районних (міських) центрів практичної психології і соціальної роботи та методистам, які відповідають за психологічну службу. Саме вони мають значні важелі впливу на керівників навчальних закладів в частині створення молодим спеціалістам-психологам належних умов праці, забезпечення житлом, організації шефства тощо.

Працюючи перші три роки у навчальному закладі, практичний психолог знайомиться і засвоює систему взаємовідносин із педагогічними працівниками та адміністрацією. За М.І. Милославовою [4] стосунки молодого спеціаліста з колективом можуть складатися на таких рівнях:

1) зрівноваження, змістом якого є встановлення рівноваги між се-редовищем й індивідом. Індивід ознайомлюється зі специфікою діяльності, встановлює соціальні контакти;

2) псевдоадаптація – зовнішнє пристосування при внутрішньому неприйнятті норм і цінностей середовища;

3) пристосування – взаємне визнання середовищем та індивідом ціннісних орієнтацій одне до одного;

4) уподібнення – процес, що характеризується повною психологічною переорієнтацією індивіда.

Спілкування у колективі (формальне, неформальне) в цілому визначається широтою, інтенсивністю, значущістю міжособистісного спілкування у професійному середовищі, прагненням зберегти контакти і соціально-професійні ролі та взаємодіяти з усіма його суб’єктами. Практичного психолога в педагогічному колективі можуть сприймати, бачити у ролі «швидкої допомоги», «адміністрації», «адвоката дітей», «помічника», «організатора позакласної роботи» і т.д. Молодий спеціаліст (психолог), виконуючи просвітницькі, діагностичні, розвиваючі види робіт, очікує на сприйняття його у ролі «фасилітатора».

Соціально-психологічна адаптація включає взаємодію новачка з колективом, що виявляється у сфері суспільної активності через участь у громадській роботі та задоволення нею; у сфері міжособистісного спілкування через соціометричний статус і задоволеність стосунками з колективом, задоволеність своєю роботою, адекватність взаємодії з колегами.

Суб’єктивно адаптація (як результат) переживається як відчуття свого професійного зростання, своїх професійно важливих якостей, як професійна самоактуалізація, прагнення до інтелектуального, морального та особистісного самовдосконалення. В умовах сприятливого соціальнопсихологічного клімату повна адаптація молодого спеціаліста відбувається частіше.

Для оптимізації соціально-психологічної адаптації практичних психологів навчальних закладів важливого значення набуває організація ефективної міжособистісної взаємодії у педагогічному колективі. Даний підхід полягає у тому, що процес адаптації практичних психологів буде успішним тоді, коли педагогічні працівники навчальних закладів спільно із спеціалістом психологічної служби будуть виявляти високий рівень активності, ініціативності, самостійності, творчості у процесі реалізації ними професійно-функціональних ролей. Тому на початку професійної діяльності спеціаліста психологічної служби системи освіти необхідно на районному (міському) рівні організувати заходи щодо оптимізації адаптації практичного психолога.

Складаючи программу цих заходів можна використовувати такі активні групові методи навчання як: дискусійні методи (групова дискусія, аналіз педагогічних ситуацій, «мозковий штурм», аналіз сконструйованих ситуацій); ігрові методи (дидактичні та творчі ігри, в тому числі й ділові (управлінські) ігри; рольові ігри, організаційно-діяльнісні ігри (навчання поведінці, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контргра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки); соціально-психологічний тренінг (комунікативні – відпрацювання поведінкових навичок; сенситивні – тренування міжособистісної чутливості; тренінги особистісного зростання – подолання особистісних комплексів і бар’єрів у спілкуванні, вироблення навичок прийняття рішень у конфліктних ситуаціях.

З огляду на вищезазначене Л.Є. Бегеза [1] склала програму для педагогічних працівників та майстрів професійно-технічних навчальних закладів з проблеми «Формування готовності педагогічного колективу до ефективної взаємодії зі спеціалістами психологічної служби», яка містить декілька блоків: проблемний семінар-практикум «Індивідуально-психологічні та соціально-психологічні чинники взаємодії педагогічних працівників з практичним психологом у колективі», «круглий стіл» «Розвиток творчого потенціалу особистості вчителя», психолого-педагогічна конференція «Саморозвиток і самореалізація особистості».

Програма оптимізації адаптації практичного психолога включає систему навчально-методичних та інформаційно-просвітницьких форм роботи, які забезпечать соціально-психологічну адаптованість, творчу самореалізацію. професійне зростання практичного психолога та гармонізацію соціально - психологічного клімату педагогічного колективу навчального закладу. Реалізація програми передбачає використання діагностичних процедур, інформування, групових дискусій, рольових та ділових ігор.

Проблемний семінар-практикум «Індивідуально-психологічні та соціально - психологічні чинники взаємодії педагогічних" працівників з практичним психологом у колективі» розкриває теоретичні основи соціальної, педагогічної та вікової психології на засадах особистісно зорієнтованого підходу, що забезпечує формування необхідних професійних знань. Він відіграє системоутворювальну роль у процесі фахової підготовки педагогічних працівників, є проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням професійних знань, умінь і навичок та їх практичним застосуванням. Тому реалізація семінару-практикуму в ході формувального експерименту сприятиме цілісному формуванню готовності педагогічного колективу до взаємодії зі спеціалістом психологічної служби.

Програму семінару-практикуму націлено на поглиблення знань педагогічних працівників про специфіку діяльності спеціаліста психологічної служби, соціально-психологічної адаптації практичних психологів, розвиток особистісних та професійних якостей педагогічного працівника. Мета курсу полягає в підготовці педагогічних працівників до взаємодії із практичним психологом навчального закладу; у формуванні умінь і навичок конструктивної взаємодії у педагогічному колективі. Завданнями проведення семінару - практикуму визначено:



  • розширення уявлень педагогічних працівників про специфіку діяльності спеціаліста психологічної служби;

  • розвиток психолого-педагогічних здібностей (емпатійних, рефлексивних, організаторських, аутентичних, комунікативних тощо) для оптимізації адаптації практичного психолога;

  • вироблення конструктивних, гностичних. конгруентних умінь діалогічного спілкування, навичок емоційної взаємодії, необхідних для створення навчально-виховного середовища;

Семінар-практикум складається з п'яти тем, які побудовані за принципами систематичності, послідовності й наступності, інтегративності, оскільки кожен інформаційний блок базується на попередньому та інтегрує в себе попередній. Структура семінару-практикуму розроблена відповідно до відокремлених компонентів професійної готовності педагогічного колективу до міжособистісної взаємодії з практичним психологом в ситуації соціально-психологічної адаптації

Перша тема семінару-практикуму передбачає ознайомлення педагогічних працівників з теоретико-методологічними основами поняття «адаптація»; друга - аналіз чинників та критеріїв соціально-психологічної адаптації особистості у трудовому колективі; третя - розгляд особливостей педагогічного спілкування та механізмів міжособистісного сприйняття у колективі; четверта - формування у педагогічних працівників системи очікувань від діяльності практичного психолога, необхідних у створенні суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин; п'ята - вироблення потреби та вміння регулювати й коригувати систему заходів, спрямовану на формування психолого-педагогічної обізнаності з різними категоріями учасників навчально-виховного процесу; шоста - націлена на розширення пізнання основ рольової взаємодії у педагогічному колективі.

Тема 1. Зміст та структура соціально-психологічної адаптації особистості.

Сутність та особливості процесу адаптації. Соціальна адаптація та її активно-перетворюючий характер взаємодії соціалізації особистості, соціально-психологічної та професійної адаптації. Активність особистості як провідна сторона в процесі адаптації. Соціально-психологічна адаптація працівників в організаціях. Зміст соціально-психологічної адаптації особистості. Структура професійної адаптації вчителів. Труднощі (бар'єри) соціально-психологічної адаптації.

Тема 2. Чинники соціально-психологічної адаптації особистості

Проблема чинників та критеріїв соціально-психологічної адаптації. Вплив індивідуально-психологічних та соціально-психологічних чинників на адаптаційний процес особистості. Особистісні якості педагогічного працівника, які впливають на процес соціально-психологічної адаптації. Вплив професійно-функціональних ролей, статусу та емоційної експансивності на формування та розвиток особистості учителя. Комунікація як важливий фактор професійної діяльності педагога. Рефлексія як характеристика соціально-психологічної адаптації особистості.

Тема 3. Психологія педагогічного спілкування

Теоретико-методологічні підходи вивчення проблеми спілкування особистості у колективі. Направленість педагогічного процесу. Загальна характеристика спілкування. Моделі та специфіка педагогічного спілкування. Соціально-психологічні аспекти професійного спілкування. Механізми міжособистісного сприйняття у педагогічному колективі. Труднощі педагогічного спілкування. Особистісно-професійні якості особистості. Знання, уміння і навички необхідні для спілкування. Стилі педагогічного спілкування.

Тема 4. Формування адекватної системи очікувань від діяльності практичного психолога та соціального педагога.

Мета, завдання, основні напрямки та форми роботи практичного психолога професійно-технічного навчального закладу. Особливості професійної діяльності педагога та спеціаліста психологічної служби. Принципи взаємодії спеціалістів психологічної служби з різними категоріями учасників навчально-виховного процесу. Професійна етика. Установка на суб'єкт-суб'єктні відносини.

Тема 5. Модель взаємодії практичного психолога та педагогічного колективу

Усвідомлення специфіки відмінностей в професійних позиціях педагога і спеціаліста психологічної служби по відношенню до дитини. Перехід від оцінювальної діяльності до безоцінювального відношення. Поняття психологічної проблеми і формулювання запиту практичному психологу. Особливості запиту на психологічну діяльність в залежності від системи відносин (суб'єкт-об'єктна чи суб'єкт-суб'єктна). Психолого-педагогічний консиліум як форма інформаційного обміну між педагогами та спеціалістами психологічної служби з метою напрацювання загальної позиції по відношенню до учня для створення програми допомоги йому [3].

Тема 6. Основи рольової взаємодії.

Стратегії, тактики, види спілкування. Просторова організація спілкування (позиція, дистанція, особистісний простір). Психологія ролі: соціально-організаційний і психометричний аспекти аналізу проблеми. Соціальні ролі: соціологічний, соціально-психологічний, психологічний механізми рольової поведінки. Рольова адаптованість. Рольова ідентичність. Рефлексія га рольова емпатія.

Психолого-педагогічна конференція «Саморозвиток і самореалізація особистості» є етапом підсумку комплексних заходів оптимізації соціально-психологічної адаптації практичних психологів професійно-технічних навальних закладів.

У психолого-педагогічній літературі науковці використовують різні класифікації конференцій: навчальна, теоретична, оглядова, читацька та підсумкова.

Метою конференції є поглиблення, зміцнення та розширення діапазону обізнаності педагогічних працівників з питань соціальної, вікової га педагогічної, організаційної психології; формування позитивного ставлення до самостійного набуття знань; розвиток і саморозвиток творчих здібностей, їх активності; створення передумов самовдосконалення, самореалізації.

Робота конференції побудована за такими напрямками:



  • концептуальні основи особистісно орієнтованої професійної освіти;

  • психолого-педагогічна компетентність учителя та майстра навчального закладу;

  • процес професійного самовизначення і формування особистості підлітка в сучасних умовах;

  • інтенсифікація професійного навчання на засадах нових педагогічних технологій і систем;

  • проблеми адаптації та соціалізації особистості у колективі.

Творче обговорення та розв'язок вибраної проблеми детермінують зміст конференції, характерною ознакою якої є дискусія, а її результатом - осмислення цієї проблеми.

Психолого-педагогічна конференція складається з трьох взаємопов'язаних етапів: підготовчо-актуалізаційний (постановка проблеми й мотивація учасників, огляд-аналіз фахових видань, творча робота над основними поняттями теми), інформаційно-теоретико-практичний (проблемний вклад основних теоретичних положень, досвіду практичної діяльності педагогічних працівників), узагальнювально-креативний (презентація інтерактивних проектів).

У рамках конференції доцільно організувати «круглий стіл» «Розвиток творчого потенціалу особистості педагогічного працівника в умовах післядипломної освіти» та майстер-клас «Впровадження активних групових методів навчання в освітній процес», що дасть можливість педагогічним працівникам та майстрам стати активними учасниками освітнього процесу.

Таким чином, обґрунтований вище підхід до проблеми оптимізації соціально-психологічної адаптації практичного психолога сприяє розвитку міжособистісної взаємодії та гуманістичних професійно-ціннісних мотивів і установок у педагогічному колективі; має на меті вдосконалення методики формування у педагогічних працівників професійної готовності до взаємодії із спеціалістом психологічної служби.

І.І. Бондаренко [2] провела емпіричне дослідження проблем професійної адаптації психологів-початківців, які мали стаж роботи від 6 місяців до 2 років. У дослідженні брали участь практикуючі психологи, які працювали у закладах освіти і в різних організаціях та фірмах, не пов’язаних з освітою (всього 70 психологів-початківців). При проведенні дослідження вони були розподілені на три групи відповідно до типу організації, де вони працюють. Це – заклади освіти, кадрові агенції та служби, приватні організації з надання консультативних та інших психологічних послуг.  Досліджуваними були 28 психологів першої групи, 24 – другої і 18 – третьої. Обстеження проводилось у формі поглибленого напівстандартизованого інтерв’ю.

Отримані дані свідчать, що процеси адаптації психологів-початківців у різних типах організацій проходять з суттєвими відмінностями. Так, серед психологів закладів освіти 92% вказали, що вони повністю адаптувалися за перші 6 місяців роботи; серед психологів кадрових агентств та служб зайнятості за термін у 9 місяців пройшли повну адаптацію 68%; а серед психологів приватних фірм з надання психологічних послуг за такий же період часу пройшли повну адаптацію тільки 24%. Для всіх трьох груп психологів-початківців суттєво різними виявилися фактори, які сприяли, чи, навпаки,утруднювали процес адаптації.

Серйозною проблемою у процесі професійної адаптації психолога-практика є наявність невирішених особистих проблем (понад 60% студентів-психологів визнають наявність особистих проблем і висловлюють бажання працювати над їх вирішенням). У західній системі навчання практикуючих психологів особиста (групова та індивідуальна) психотерапія студентів дуже широко використовується як загальноприйнятий елемент навчання, тоді як вітчизняні програми підготовки психологів не передбачають проходження особистої терапії. Цей недолік також компенсують працівники районних (міських) центрів практичної психології і соціальної роботи та методисти, які відповідають за психологічну службу, здійснюючи соціально-психологічний супровід діяльності молодих практичних психологів і соціальних педагогів.

Відносно успішно первинна професійна адаптація вітчизняних психологів-практиків проходить в освітній сфері ще й тому, що їхня діяльність досить чітко алгоритмізована, спирається на відповідну систему підготовки у вузі, соціально-психологічний супровід діяльності. У випадках ж, коли початкуючий психолог стикається з необхідністю адаптуватись до роботи в ситуаціях надання психологічної допомоги індивідам і групам, коли немає чіткого алгоритму дій, а є лише загальна мета, процес адаптації суттєво ускладнюється, стає більш тривалим і потребує значних особистих зусиль спеціаліста.


Література:

1.Л.Є. Бегеза Програма оптимізації адаптації практичного психолога професійно-технічного навчального закладу // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України/ За ред. Максименка С.Д. –К.: 2010. - т. XIII, ч.3

2. Бондаренко І.І. Психологічні умови ефективної професійної адаптації психологів-початківців: Автореф. дис… канд. психол. Наук:19.00.01 / Київ – К., 2004.

3. О.В. Савицька, Л.С. Подуфалова Соціально-психологічні чинники та показники професійної адаптації практичних психологів // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць КПНУ ім. Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України – К.: -2010. - Випуск 7

4. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності: Навч. посіб.- К..: Вища школа, 2004. -335 с.

1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка