Ігрові ресурси розвитку літературної освіти школярів



Скачати 106.21 Kb.
Дата конвертації01.05.2016
Розмір106.21 Kb.
Юрченко З.В.

доцент кафедри педагогічної та вікової психології
ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника», кандидат психологічних наук, м.Івано-Франківськ

Ігрові ресурси розвитку літературної освіти школярів
Стаття присвячена вивченню ігрової сутності виникнення і функціонування учнівської самостійної, самодіяльної творчості як підґрунтя оптимізації у них процесу особистісного естетичного розвитку.

Підтверджено значущість врахування ігрових засад спонтанного досвіду художньо-словесної діяльності у виявленні креатогенного ресурсу літературної освіти особистості.

Ключові слова: літературна освіта, самостійна художньо-словесна творчість, ігрові чинники творчої діяльності, саморозвиток особистості.

On the base of the game approach author analyzes psychological nature and functioning of children creative writing, which optimizes the process of forming the literary abilities of students and is a means of self-development.

Keywords: literary education, writing skills, game factors in psychology of creativity, a person's self development.
Постановка проблеми

Сучасна літературна освіта зростаючої особистості потребує використання потенційних можливостей художньо-словесного самовираження, саморуху дітей. Проте естетичний розвиток школярів засобами художньої літератури традиційно передбачає передусім удосконалення здібностей до сприймання художніх текстів.

Водночас глибоке оволодіння специфікою художнього тексту, можливістю вільно рухатися в його семантичній тканині максимально реалізується лише за умов наявності практичної причетності учнів до словесного творення. Іншими словами, йдеться про необхідність долучення до процесу літературного, загалом духовного розвитку особистості індивідуального досвіду творення нею власних, нехай недосконалих, художньо-словесних смислів.

Кожному віковому періоду, як відомо, притаманні власні домінуючі види творчої діяльності. Так, дитяча літературна творчість актуалізується у підлітковому та юнацькому віці і реалізується в руслі вікової динаміки психологічного розвитку особистості. Водночас притаманне креатогенезу мистецтва слова ігрове начало з часу його виникнення залишається вагомим і малодослідженим підгрунтям для досягнення особистістю духовної свободи специфічними художньо-естетичними засобами.

Стан дослідження

Перші дослідження психології самостійного художньо-словесного самовираження у дитячому віці здійснювали на поч. ХХ ст. Гізе Х., Соловйов В., Виготський Л. та ін.; у 60-80-ті рр. ХХ ст. вивчення цього феномену продовжували В.Сухомлинський, Л.Жабицька, З.Новлянська, Н.Молдавська та ін. Проте у працях цих дослідників на вивченні психологічних детермінант (в т.ч. ігрової природи) літературної творчості українських школярів увага не зосереджувалась. Тому визначення ігрового начала креатогенезу самостійної художньо-естетичної діяльності учнів 5-11 класів — принципове положення нашого підходу до її експериментального дослідження. Така позиція зумовила й необхідність узагальнення наявного науково-теоретичного доробку з даної проблеми.

Отже, будь-які навчально-методичні зусилля можуть вважатися особистісно орієнтованими, розвивальними лише за умов переміщення акцентів з результатів художньо-естетичного пізнання на його особистісно-діяльнісну, ігрову, чуттєву основу. Загалом, саме за таких умов й можливий індивідуальний підхід до формування і розвитку креативного підґрунтя будь-яких здібностей зростаючої особистості. Це означає, що завдання розвитку творчої особистості засобами літератури передбачає пошуки і запровадження адекватних, насамперед ігрових методів художньо-словесного освоєння учнями світу.

Згідно з провідними класичними та сучасними концепціями гри (Кант І., Шіллер Ф., Ніцше Ф., Гадамер Х.Г., Гейзінга Й., Розін В, Аверінцев С., Столович Л., Виготський Л., Ельконін Д., Максименко С.) творення художньо-словесних образів учнем у самостійній, вільній від настанов вчителя і шкільної програми діяльності, за змістом є практикою розвитку особистості за ігровими правилами. Це дозволило нам вписати означений зміст у спільні для генези самостійної художньо-словесної творчості та гри у дитячому віці показники і функціональні означення:

1. Основний закон — важливим є не тільки результат творчої діяльності, а сам процес цієї діяльності; дитяча літературна творчість і дитяча гра як процес — це своєрідний спосіб олюднення реальності, виховання почуттів, становлення задатків і здібностей творення інобуття, удосконалення уяви.

2. Основний принцип — внутрішня свобода в межах обумовлених і визнаних особистістю правил, відсутність примусу; самовдосконалення — на цьому ґрунті: самоподолання і самообмеження.

3. Підґрунтя — афективні вікові потреби дитини: розрядка почуттів удаваною ситуацією, в уявному смисловому полі.

4. Витоки — первинна синкретична гра дитини, виникнення на цій основі окремих самостійних видів дитячої (у тому числі літературної) творчості.

5. Характер — автобіографічний, на грунті втілення складних інтимних почуттів, динаміки подій особистого життя.

6. Основні рушійні сили — прагнення уяви до втілення бажань, узагальнених афектів. Уява в різних ситуаціях розвитку потребує різних форм втілення, спонукаючи й різні види дитячої творчості (наприклад, у підлітковому віці таким видом творчості стає художньо-словесна).

7. Зв’язок з особистими переживаннями — запорука й умова підвищеної емоційності;

8. Суб’єктивне задоволення й виникнення об’єктивного сенсу в особистісному розвитку: у першу чергу тому, що відношення дитячої творчості до творчості дорослих аналогічне відношенню дитячої гри до життя.

9. Створення нових відносин у свідомості — між смисловим полем (ситуацією в думці) і реальною ситуацією, формування установки на майбутнє.

10. Яскраво виражена тенденція до розвитку — перехід із зони актуального розвитку в зону найближчого розвитку.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Усі показники і функціональні означення ігрової сутності самостійної літературно-творчої діяльності в дитячому віці виступають разом, єдиним комплексом, вони тісно між собою взаємопов’язані і взаємообумовлені.

Виклад основних положень

У шкільні роки зникає більшість дитячих ігор як таких, проте ігрове начало зберігає й утверджує свої повноваження в дитячій літературній творчості. Відірвавшись від дитячої гри, уява, фантазія підлітка шукає опору і знаходить її у власних образах і уявленнях, реалізованих у здебільшого недосконалих творах. Ці образи виконують на екзистенційно-ігрових засадах словесно-художньої діяльності приблизно ту саму роль предметних, подійних опор, що й дитячі іграшки. Отже, добровільне перенесення своїх почуттів і бажань у сферу видимості, умовності власного твору є вільним і радісним самоподоланням, самообмеженням за правилами творчої самореалізації, вчить дитину жити у символічних світах.

Ігровий підхід додатково дозволяє зрозуміти психологічний феномен дитячої літературної творчості одночасно як прояв і створення внутрішньої соціальності, тобто як феномен свідомості. Іншими словами, щоб стати собою, зростаючій особистості важливо мати можливість себе зобразити. Зображаючи себе (й уявляючи), втілюючись у певних образах, юний автор звертається і до себе-реального, і до себе-майбутнього, бажаного або небажаного: відбувається свого роду гра з своїми можливостями, виявляється відкритість свідомості власної особистості. Долаючи свою невизначеність, визначаючи себе й одночасно усвідомлюючи неможливість реалізації себе лише в якійсь одній рольовій позиції, дитина таким чином не тільки опановує дорослу соціальність. Адже жодна з уявних можливостей, втілених в естетичній грі образами, навряд чи здійснюється повністю в подальшому житті.

У власних літературно-творчих вправах юним автором обігрується сама можливість діяти, уявно вповільнюється, призупиняється дія перед дією, виявляється активність, суб’єктність, свідомість та свобода щодо власних дій. Такий зміст літературно-творчих дій дитини підтверджує їхній ігровий контекст. Передусім важливо, що процес творення власних художньо-словесних смислів на органічних, ігрових засадах формує свідомість дитини як діалогічну, самоспрямовану, самозамкнену й одночасно відкриту. Дійсно, лише «Я», яке усвідомлює себе, може усвідомлювати і щось інше як окреме, що має незалежне буття.

У контексті нашого експериментально-генетичного дослідження важливо було підтвердити вплив ігрового начала самостійної літературної творчості учнів 5-11 класів на формування уяви і фантазії в структурі літературних здібностей. Адже ігрове начало будь-якої естетичної активності [див. 2, С.203-212], як відомо, найбільш тісно пов’язане з її основою — процесом уяви.

У дослідженні були використані методики діагностики ступеня сформованості уяви («Пошук проблеми» — модифікований варіант тестів «Плями Роршаха» і ТАТ В.М.Козленка та RAT С.Мєдніка в модифікованому для дітей варіанті Т.В.Галкіної і Л.Г.Алексеєвої). Загальна досліджувана вибірка становила 70 учнів 5-11 класів, в т.ч. 35 з них успішно і систематично займаються літературною творчістю, інші 35 — ніколи не виявляли інтересу до цієї діяльності.

Статистично було підтверджено вплив ігрової сутності самостійної літературної творчості з урахуванням вікової динаміки цього процесу на рівень сформованості уяви за критеріями креативності (показники інтенсивності, складності, середні індекси оригінальності, селективності креативних дій). Отримані дані підтвердили припущення про те, що асоціативне підгрунтя процесу уяви, стимульоване ігровою сутністю літературно-творчих вправ, набагато виразніше виявляється в учнів, які постійно й систематично займаються самостійною художньо-словесною творчістю. Таким чином, була доведена можливість розгортання літературних здібностей на основі актуалізації ігрового креативного потенціалу (асоціативного, мовномисленнєвого) та врахування динаміки асоціативних утворень самостійного художньо-словесного самовираження в підлітковому та юнацькому віці. Така актуалізація опосередковано готує дитину до освоєння художньої умовності, естетичного сприйняття творів мистецтва слова, створює унікальні можливості для гуманітаризації освіти.

З метою остаточної конкретизації та узагальнення вікових тенденцій розвитку асоціативного підґрунтя уяви нами також було проаналізовано продукти літературно-творчої діяльності 450 учнів 5-11 класів навчальних закладів Івано-Франківської області (всього 2511 робіт). Виявлено такі особливості вікової динаміки становлення психологічного механізму формування асоціативних утворень:

а) у творчості молодших підлітків (5-7 класи) домінують прості, звичайні смислові і функціональні асоціації;

б) у творчій уяві старших підлітків (8-9 класи) починають зароджуватися більш складні смислові асоціації, зокрема, за подібністю, суміжністю і контрастом;

в) для старшокласників (10-11 класи), особливо художньо обдарованих, притаманні спроби вживання складних, узагальнених смислових та функціональних асоціацій;

г) загалом, у творчому доробку учнів застосовуються зорові, експресивно-смислові, фонетичні, смакові, дотикові асоціативні утворення з наростанням рівня їхньої складності від 5-го до 11-го класу; одночасно вдосконалюється структура креативних дій, покращуються показники асоціа­тивного підґрунтя уяви. Однак здатність будувати цілісні художньо-словесні образи опановують лише окремі, найбільш обдаровані учні 10-11 класів;

д)вправи навчально-розвивальної серії завдань більш ефективні, як свідчать результати діагностики, за умов наявності в учнів самостійного досвіду художньо-словесної творчості, який позитивно впливає на формування асоціативного підґрунтя уяви.

Ми переконались, що асоціативне підґрунтя процесу уяви, стимульоване ігровою сутністю самостійних літературно-творчих вправ, набагато виразніше простежується в учнів, які займаються самостійною художньо-словесною творчістю. А відтак глибоке оволодіння специфікою художнього тексту, можливістю вільно рухатися в його семантичній тканині максимально реалізується лише за умов наявності практичної причетності учнів до словесного творення. Загалом, саме за таких умов й можливий індивідуальний підхід до формування і розвитку креативного підґрунтя будь-яких здібностей зростаючої особистості.

Вивчення психологічних особливостей, зокрема ігрової природи самостійної художньо-словесної творчості учнів 5-11 класів навчальних закладів Івано-Франківської області, спонукало нас розробити систему ігрових методик [3]. Основне цільове призначення їх — формування і розвиток читацьких і літературно-творчих здібностей школярів. Однак можливості застосування пропонованих ігрових вправ та прийомів, як свідчать наслідки їх апробації, можуть розглядатися й значно ширше — у контексті розвитку здатності дітей до творчості взагалі.

Отже, із окремої форми через використання ігрової дії-зміни отримується парадигма форм, тобто та структура, в якій вихідна форма є лише моментом. Такі ігри роблять більш доступними сприйманню дитини семантичних відтінків і нюансів, які у звичайному мовленні виокремити набагато важче.

Система розроблених ігрових семантичних вправ може вико­ристовуватись на уроках та в позаурочний час на засадах спеціально організованого літературно-ігрового чи лінгвістично-ігрового тренінгу на заняттях літературних студій та гуртків тощо.

Отже, літературно-ігрові вправи забезпечують нагромадження художнього досвіду, що створює для дитини підґрунтя для осмислення формально-семантичних особливостей різних літературних жанрів і напрямків, наближає школяра до розуміння символічного світу художнього інобуття. Слово для дитини відкривається як семантично «незамкнуте» зі сторони смислу, що дозволяє використовувати його творчо, індивідуально. Водночас мовленнєві дії набувають творчого характеру саме за рахунок можливості безкінечно урізноманітнювати, індивідуалізувати вживання й сприймання художнього слова. Зрозуміло, що без осмислення семантики мовлення на вищому рівні його організації — у художньому тексті — неможливо забезпечити вивчення рідної мови, яка через слово відкриває дитині світ власної думки в могутньому художньо-естетичному контексті мистецтва слова.

Висновки

Невимушена, вільна і творча ігрова діяльність захоплює весь загал літературних здібностей особистості у цілісності, єдності та динаміці їхнього становлення: чуттєвого сприймання і образного мислення, емоцій та інтелекту, волі та уяви тощо. Ігрова природа та актуалізований естетичний потенціал художньо-словесної творчості учнів формує такі духовні здібності, без яких не може бути естетичного сприймання: одухотворення неживого, олюднення природи, здатності перевтілення в іншого, віри у вигадку без втрати почуття реальності, бачення багатства відношень у предметі. Зазначимо, що з культурологічної точки зору усі предмети, навіть реальні, є символічними.

Досвід ігрового асоціювання, перевтілення в процесі уяви важливий й для утвердження особистості в позиції реципієнта, сприйманні ігрової умовності творів мистецтва слова. Адже структура художнього твору, «граючої уявності», за І. Кантом, така, що в ній, як і у грі, діалектично суміщені різні протилежності: умовне і безумовне, дійсне і вигадане, творча свобода і обмежуючі її правила. Словом, ігрова умовність власної творчості готує дитину до освоєння художньої умовності, ігрового моменту сприймання творів мистецтва слова. Так, «художня гіпотеза — це гра... Але саме вона, — а можливо, й тільки вона — дозволяє, якщо й не осягнути неосяжне, так хоча б його до себе наблизити.., ввести у систему координат, між яких з ним мислимо було б якось співіснувати.» [1, с.32]. Саме ігровий аспект сприймання зумовлює складні рухи, переливи між чуттєвою конкретикою і загальними ідеями, почуттям і думкою, наявним і бажаним, пізнанням і оцінкою, образом і асоціаціями, між авторським «Я» і «Я» реципієнта.

«Вільний» текст самостійної творчості опосередковано спонукає юного автора й до оволодіння засобами писемності загалом. Так, інституціональні межі «вільного» тексту створюютьсяу саме творчою ситуацією спроби самовираження, а не писання тексту як такого: дитина пише проте, що вона бачить, відчуває, думає, не турбуючись за те, як писати. А відтак навіть кількісне збільшення недосконалих текстів актуалізує ймовірність літературного розвитку їхнього автора.



Використання психологічного потенціалу ігрових ресурсів художньо-словесної творчості учнів позбавляє сучасну практику викладання, літературну освіту авторитарності, риторики, відкриває дітям сенс літератури і як мистецтва слова, і як засобу самодослідження особистості.
Література

  1. Затонский Д. В чём смысл искусства?/ Д.В.Затонський // Вікно в світ. Зарубіжна література: наукові дослідження, історія, методика викладання. — 1998.— №2. — С. 25-42.

  2. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / С.Д.Максименко.— К.: Видавництво ТОВ «КММ», 2006.— 240с.

  3. Юрченко З.В. Літературні здібності учнів: психологічні резерви розвитку. Методичні рекомендації/ З.В.Юрченко.— Івано-Франківськ.— ІФОІППО, 2003.— 56с.

  4. Юрченко З.В. Конструювання метафор як критерій літературного розвитку учнів / З.В.Юрченко // Мова і культура.— К.: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2005.— Вип.8.— Т.VII. Культурологічний підхід до викладання мови і літератури.— С.101-105.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка