Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка8/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Теорія Л.С.Виготського про зв’язок навчання та розвитку

Талант вчителя, педагога – то великий дар, покликання, яке має цінитись та використовуватись за призначенням, передаючи силу знань з покоління в покоління, вносячи актуальні корективи, але обов’язково, ґрунтуючись на досвіді попередників, які власною працею закладали основи майбутньої системи освіти, вносили свої ідеї, обґрунтовували концепції, шукали прогресивні форми для вдосконалення праці педагога, з метою досягнення кращих результатів викладання та навчання.

Бути справжнім педагогом – це не просто вміти викладати свій предмет та виставляти відповідні оцінки. Потрібно відчувати глибину людської душі, знаходити спільну мову з кожним учнем, не втрачаючи власного «Я» вміти зацікавити, бути постійно в курсі останніх подій, тобто йти в ногу з часом, продуктивно змінювати консервативні методи викладання, оновлювати процес навчання, адекватно реагувати на критику, вміти визнавати свої промахи, мати силу здолати байдужість, неуважність, невміння, незнання й передати в найдоступніший спосіб все, що знаєш сам і навіть більше. Бо, безперечно, навчаючи когось вчишся і сам, краще пізнаєш самого себе й тих, кого навчаєш. В цьому сила педагога – віддаватись до краю, не претендуючи на компенсацію.

Яскравим прикладом такого вчителя є видатний психолог і педагог початку ХХ століття Виготський Лев Семенович (1896-1934 рр.). Саме завдяки його досягненням в області дитячої психології, його педагогічному таланту сучасна педагогіка збагатилась і розкрила таїни людського пізнання. Виготський творив в часи революційних подій 1917 року та й ідеї його були справді революційними. Всі його досягнення в області педагогіки ґрунтувались, в першу чергу, на дослідженнях дитячої психології. Цей вчений своєю працею вніс значні прогресивні корективи в здавалось непохитні психологічні та педагогічні істини. Кожна його ідея в педагогіці ґрунтувалась не на теоретичних засадах науковця, а на глибокому психологічному аналізі тих чи інших факторів людського розвитку та діяльності, тобто на експериментальному досвіді. Досягнення Л.С.Виготського та його послідовників мають величезне значення та залишаються основою наукового світогляду більшості професіоналів в цій сфері.

Розглядаючи більш детально суть педагогічних ідей Виготського, очевидним є те, що всі вони мають глибоку психологічну основу, оскільки їх автор вважав, що педагогіка й психологія існують в тісному зв’язку, доповнюючи одна одну. Педагогіка не може існувати без психологічного підґрунтя. За висловом Леонтьєва, теж видатного психолога, Виготський володів даром аналізувати поняття, виділяти протилежні сторони, які борються між собою, і в цьому бачив силу розвитку.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст – єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює «зону найближчого розвитку», пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. Виготський вважав, що навчання і розвиток зв’язані між собою з перших днів життя дитини. Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя. Дослідження Виготського, який, крім всього іншого, був членом Державної вченої ради, в цій області носили актуальний характер, оскільки в той час система освіти та виховання перебувала в стані перебудови. Планувалось перейти від комплексної до предметної системи навчання в школі з метою вивчення як діти засвоюють наукові поняття, предметні знання.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні – спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний). Виготський в деякій мірі порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник - плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням».

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л.С.Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини представляє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки – пам’ять, в шкільні – мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості. Ця гіпотеза довгий час не мала експериментального підтвердження і в ній вбачався певний ідеалізм, оскільки вона, фактично, зводила розвиток до взаємодії свідомостей, а формування узагальнення через спілкування дитини з дорослим. Через передчасну смерть Виготський не зміг розробити це направлення до кінця. Але представники його школи, його послідовники такі, як Леонтьєв, Запорожець, Зінченко, Гальперин, Божович та ін., на базі експериментальних досліджень дійшли висновку, що в основі розвитку узагальнень все-таки лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб’єкта.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Багато років викладена ідея Л.С.Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули її конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості коштує вище всіх теорій, що відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику «зони найближчого розвитку», як важливого компонента розвиваючого навчання.

Література



  1. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. - М., 1977. - 510с.

  2. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136с.

  3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - 326с.

  4. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. – М.: Наука, 1990. – 208с.

  5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 182с.

  6. Леонтьев А.А. Ключевые идеи Л.С.Выготского – вклад в мировую психологию ХХ столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.


Даценюк-Пташинська І.Г.,

вчитель історії Острозької

спеціальної загальноосвітньої

школи-інтернату №2

І-ІІ ступенів

Біологічні та соціальні фактори виховання

(діти з особливими потребами)

«Дитина не схожа на діамант, якому байдуже, як його шліфують, і який не є ємкістю, яку можна наповнити будь-яким змістом. Як і рослина, вона засвоює з навколишнього середовища лише те, що відповідає її природі. Жодна людська якість не може бути розвиненою в дитині без виховання». (Павло Блонський).

У розвитку людини взаємодіють біологічний і соціальний аспекти. Адже, народившись із певними задатками і якостями, людина протягом усього життя вдосконалюється морфологічно і функціонально: розвивається її організм, збагачуються зв’язки з навколишнім світом. Як індивіда її характеризують передусім біологічні особливості, які є передумовами соціального розвитку.

Поняття «людина» має біологічні й соціальні характеристики; поняття «особистість» визначає соціальну сутність людини, сукупність її соціальних особливостей; «індивідуальність» - виражає сукупність фізичних і психічних рис, життєвий досвід, що відрізняють одну людину від інших, роблять її неповторною. Встановлення зв’язку між ними є неодмінною умовою правильного виховання, спрямованого на формування у дитини важливих загальнолюдських якостей з урахуванням можливостей її розвитку та індивідуальних особливостей.

Біологічне і соціальне – не два паралельні, незалежні один від одного чинники, вони одночасно і комплексно впливають на розвиток людини. Біологічні вади дитини можна корегувати і усувати за допомогою соціального виховання, соціальної реабілітації.

Недооцінка дефектного розвитку у соціальному плані, зазначав Л.С.Виготський, формує стійкий стереотип уявлень про дефектних дітей, який, на жаль, відноситься до категорії песимістичних. Негативний стереотип виявляється у дещо спотвореному уявленні про таких дітей як про убогих, обмежених, які потребують постійної опіки і догляду. Така установка є підгрунтям для виправдання різних відтінків теорії фаталістичної приреченості дитини до розумової неповноцінності, деградації, у кращому випадку – до застою у розвитку. Звідси виникають песимістичні, негативні настрої на обмеженість, а то й непотрібність педагогічної дії, на незначні шанси підготовки такої особистості до самостійного життя.

Надзвичайно цінними були погляди Л.С.Виготського на можливості формування у розумово відсталих дітей вищих психічних функцій. Не заперечуючи вплив біологічних і соціальних факторів на розвиток людини, розглядаючи їх в динамічній взаємодії, він в той же час надає перевагу соціальним факторам у формуванні вищих психічних функцій, середовищу як за норми, так і за патології. В одній із своїх праць Л.С.Виготський підкреслював, що виховання дефективних дітей є в основі своїй соціальним. Процеси компенсації, що закономірно виникають у дітей з особливими потребами під впливом дефекту, спрямовуються, переважно, не лініями виховання органічного порушення, що просто неможливо, а лініями психологічного подолання, заміни, вирівнювання дефекту, здійснення соціальної повноцінності або наближення до неї.

Допоміжна школа повинна здійснювати підготовку учнів до самостійної праці. У зв’язку з цим вона зобов’язана дати учням певний обсяг знань з того чи іншого виду праці, сформувати відповідні професійно-трудові вміння і навички, моральні переконання, особистісні якості, що й забезпечить залучення вихованців до виробничої праці. Виховувати в учнів позитивне ставлення до праці, соціальних мотивів трудової діяльності, стійкої цілеспрямованості та самостійності. Трудове навчання стане могутнім засобом корекції недоліків їхнього розвитку.

У системі позаурочної роботи із дітьми з особливими потребами велика увага приділяється організації дитячого середовища: впровадження учнівського самоврядування, участь дітей у суспільно-корисній праці.

Взаємозв’язок біологічного і соціального у розвитку особистості є важливою проблемою у виховному процесі корегуючої педагогіки. У вихованні особистості важлива роль сім’ї, яка створює умови побуту, формує перші соціальні та моральні уявлення дитини. Тому для здійснення успішної корекції виховання учнів потрібно детально розглядати соціум в сім’ї. А отже, зовнішні чинники розвитку діють через внутрішні умови – природні дані дитини, її нахили, складну сукупність почуттів і переживань.

Діти з порушенням розвитку мають спільні та специфічні труднощі, пов’язані з характером і вираженістю первинних порушень, особливостями вторинних. Специфічні труднощі, з якими стикаються хворі діти, обумовлені характером і мірою вираженості відхилень, умовами соціально-педагогічного оточення на ранніх етапах розвитку. Спільними проблемами цих дітей є соціальна дезадаптованість: низький рівень психічних процесів (уваги, сприймання, мислення, пам’яті); несформованість мотиваційної та емоційно-вольової сфер; знижена довільність психічних процесів, діяльності та поведінки; труднощі оволодіння мовою; відхилення у сприйманні, осмисленні та використанні інформації з навколишнього середовища.

Кожна людина, щоб жити в суспільстві, повинна оволодіти здобутками людства. Самостійно цього зробити дитина не може. Передавання дитині й засвоєння нею суспільно-історичного досвіду людства становить суть виховання.

Опанування нових знань і вмінь, формування здібностей відбувається в процесі активної участі дитини в різних видах діяльності (пізнавальній, предметній, ігровій, трудовій, навчальній та у спілкуванні), розвиток яких забезпечує і корегує дорослий. І завдяки здійсненню такої діяльності, поєднуючи біологічні та соціальні чинники, можна максимально наблизити адаптацію в суспільно-громадське життя дітей з особливими потребами.

Актуальність і значущість цього питання є дуже важливим, оскільки соціально-педагогічна підтримка і реабілітація дітей з особливими потребами розвитку, створення умов для їхньої успішної соціальної і психофізіологічної адаптації, розвиток їхньої життєвої компетентності є принциповою ознакою демократичної освіти і суспільного життя.


Ничипорук О.В.,

практичний психолог

Ясининицького НРЦ

Соціальна та моральна поведінка

дітей з особливими потребами

Процес розвитку дефективної дитини соціально обумовлений двояким чином: соціальна реалізація дефекту (почуття неповноцінності) є однією стороною соціальної обумовленості і розвитку, соціальна спрямованість компенсації на пристосування до тих умов середовища, що створені і склались з орієнтацією на нормальний людський тип складають його другу сторону. Глибока своєрідність шляху і способу розвитку при загальних цілях і формах у дефективної і нормальної дитини – ось найбільш схематична форма соціальної обумовленості цього процесу.

Головний принцип виховання соціальної поведінки дітей з особливими потребами – практична спрямованість усього виховного процесу. Тільки на основі практичного спостереження за діями, а потім їх практичного впровадження дитина з помірною і тяжкою розумовою відсталістю може оволодіти поведінкою. Виховання повинно починатися з першого дня перебування у закладі і групуватися на таких видах діяльності як самообслуговування, предметно-практична та ігрова.

У багатьох випадках робота по вихованню дітей з особливими потребами навичок поведінки базується на тренуванні як елементарній формі навчання, в основі якого лежить утворення умовних рефлексів. Звикання і сенситизація – найбільш прості форми навчання, при використанні яких організм не потребує створення нового зв’язку між подразниками і способами дій. Звикання має місце тоді, коли подразник на який індивід спочатку реагував починає діяти так часто, що суб’єкт перестає на нього відповідати або відповідає автоматично. Сенситизація – це процес, який характеризується тим, що індивід починає енергійно відповідати на ті подразники, які до цього часу для нього були нейтральними. Існують і інші типи навчання: так зване класичне обмовлення, яке досягається шляхом поєднання умовного подразника з безумовним, а також інструментальне або оперантне. При цьому, якщо способи поведінки будуть підкріплені, дитина навчається їх розпізнавати в оточуючому середовищі. При проведенні корекційно-виховних заходів потрібно пам’ятати, що підкріплення, яке досить часто повторюється, може втратити свій підкріплюючий характер і у дітей в цьому випадку настає стан перенасичення.

Розв’язання проблеми адаптації і соціальної реабілітації дітей з особливими потребами нині значно просунулось вперед. Удосконалюються спеціальні методики та техніка роботи з цими дітьми, виявляються їхні потенційні можливості, досліджується їхня здатність до інтеграції у суспільство. Питанням допомоги цим дітям займаються такі організації, як ВООЗ, ЮНЕСКО, Міжнародна асоціація вивчення розумової відсталості, Міжнародна ліга організацій допомоги розумово відсталим. Виховна робота з дітьми з особливими потребами повинна бути підпорядкована вирішенню таких взаємопов’язаних завдань:


  • розвиток пізнавальної діяльності в процесі корекційно-виховної роботи;

  • трудове навчання і підготовка до посильних видів праці;

  • виховання, соціально-побутова адаптація та включення у соціальне середовище.

При цьому слід врахувати, що соціальна поведінка формується в процесі діяльності. Поза діяльністю особистість, тим більше, яка має помірні або тяжкі інтелектуальні порушення, не розвивається. І навпаки, чим різноманітніша діяльність, яку дитина опановує, тим кращий психічний розвиток особистості. Отже, щоб керувати розвитком особистості необхідно певним чином організувати її діяльність і через неї впливати на емоції і поведінку суб’єкта. При цьому методи виховання є засобом організації діяльності дітей і формування під час неї відповідних форм поведінки.

З власного досвіду можу зазначити, що виховання поведінки у дітей з особливими потребами має починатися з раннього віку і вимагає від нас, педагогів, терпіння і наполегливості. Однією з основних рис поведінки розумово відсталих дітей є її низька здатність до гальмування, яке відіграє значну роль у всій нервово-психічній діяльності суб’єкта і вливає на подальшу поведінку. Будь-яка навичка чи звичка набувається даним суб’єктом тільки за допомогою дорослого шляхом багаторазових повторень і вправ. На перших етапах процес виховання поведінки детермінується їхніми органічними потребами. Це досягається завдяки чіткому дотриманню режимних моментів, які відповідають віковим та індивідуальним особливостям дітей.

Під час корекційно-виховної роботи, на мою думку, педагоги повинні дотримуватись єдиної системи вимог. Це стимулює дітей не порушувати правил поведінки у різних ситуаціях. При цьому під час виховання враховується, що спосіб реагування дитини на ту чи іншу вимогу може бути створений і закріплений як у формі позитивної, так і негативної поведінки. якщо негативна реакція закріпилася у поведінці суб’єкта, то вона може діяти і у тих випадках, коли не існує зримого приводу для її виникнення.

Прищеплення звичок поведінки не повинно бути відірваним від середовища, в якому виховується індивід. Середовище виявляється тим джерелом і тією умовою встановлення складної системи зв’язків, які поступово формують у дитини звички поведінки. Воно виступає стосовно аномального суб’єкта як «ідеальна» форма, яка не тільки визначає, але немов би веде за собою його розвиток.

Підкреслюючи велике значення наочності у роботі з розумово відсталими дітьми, їхню підвищену навіюваність у процесі оволодіння соціальною поведінкою слід не забувати і про значення слова. Велика кількість інформації, яка приймається і кодується ними на різних рівнях відбувається за рахунок першої сигнальної системи. Співвідношення між першою і другою сигнальними системами у них порушене, оскільки регулююча функція слова розвинена недостатньо. Різні за змістом, але близькі за звучанням слова діти часто сприймають як однакові, правильні реакції на них виробляються лише після кропіткої роботи і довготривалого тренування, а в деяких не формуються зовсім. Дитина реагує на словесні пояснення, але наслідування так і залишається відігравати провідну роль у засвоєнні правил соціальної поведінки.

Під час формування у розумово відсталих дітей соціальної поведінки, покарання використовується досить рідко і лише в тих випадках, коли вимагається енергійне припинення, різке гальмування розвитку негативної звички. Такі покарання, використовуючи гальмівну функцію, стимулюють правильну поведінку. Але застосовуючи їх педагоги повинні враховувати і те, що вони можуть негативно впливати на психіку дитини і викликати у неї неадекватну реакцію. Частіше всього потрібно використовувати заохочення у формі винагороди.

Таким чином, щодо формування соціальної поведінки дітей з особливими потребами, можна зробити висновки, що педагоги спеціальних закладів користуються тими ж методами і принципами роботи, що використовуються і в роботі з дітьми з нормальним психофізичним розвитком. Але у спеціальних закладах вони мають свою специфіку, обумовлену особливостями психічного і емоційно-вольового розвитку даної категорії дітей, відбиваються на якості і кількості знань про норми і правила соціальної поведінки, на ступені їх усвідомленості та можливостях оперування ними.

Моральний розвиток дитини виявляється в структурі цінностей, які формуються у неї в процесі соціалізації. Ієрархія ціннісних орієнтацій, ступінь переваги одних над іншими дає змогу з’ясувати на досягнення яких цілей спрямована поведінка, які засоби для цього припустимі, якою мірою виявлені ціннісні орієнтації дітей відповідають суспільним еталонам.

Моральне виховання – це цілеспрямований процес формування у розумово відсталих дітей стійких моральних якостей, потреб і почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі. Моральне виховання здійснюється лише за умови залучення дітей до різноманітної практичної діяльності (навчально-пізнавальної, громадянської, суспільно-корисної, трудової та ін.), яка сприяє формуванню у них позитивних моральних стосунків та особистісних рис і якостей.

Завдання морального виховання:



  • формування у дітей етичних поглядів, переконань і світогляду;

  • формування навичок і звичок моральної поведінки;

  • виховання моральних почуттів;

  • виховання морально-вольових рис характеру;

  • виховання єдності між свідомістю та поведінкою.

Надзвичайно вагому роль у моральному вихованні дітей з особливими потребами відіграє читання та обговорення художньої літератури. Педагоги мають ретельно добирати твори дитячої літератури, які були б зрозумілими дітям і відповідали поставленій виховній меті. Найбільш дієвою формою морального виховання виступає етична бесіда. Мета етичної бесіди – роз’яснити та допомогти дітям у засвоєнні етичних правил і норм моралі, розвинути у них критичність і самокритичність. Бесіда може проводитись як індивідуально, так і у колективній формі.

Отже, характер рівня моральної норми поведінки визначається через освіченість дитини; її позиція в колективі і наявність морального досвіду поведінки; вміння використовувати отриману інформацію про норми у власній поведінці, спрямувати її на досягнення мети.


Захарчук Н.О.,

практичний психолог

Тучинської спеціальної

загальноосвітньої

школи-інтернату

для дітей із ЗПР

Проблеми психології дитячої гри в роботах Л.С.Виготського

Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох психолого-педагогічних теоріях і дидактично-виховних системах. Значний внесок у вивчення теорії дитячої гри зробив видатний вчений Л.С.Виготський. Його дослідження можна вважати першим серйозним кроком у цій сфері. Інтерес Л.С.Виготського до ігрової діяльності виник з однієї сторони у зв’язку з вивченням психології мистецтв, а з іншої - в ході вивчення проблеми розвитку вищих психічних функцій. Працюючи над даною темою, вчений прийшов до цікавих тверджень і гіпотез. Він намагався зрозуміти: гра – це переважаючий тип діяльності чи провідний? «Можливо, гра – це тільки дзеркало процесів, які здійснюються в інших областях. Не можна приймати дзеркальне відображення за відображаючий предмет, хоча можна через дзеркальне відображення вивчати цей предмет». Тому дитяча гра – це є те дзеркало, в якому відображається доросле життя, до якого прагне дитина, і за допомогою якого дитина вивчає світ дорослих, а дорослий – світ дитини.

Інша гіпотеза стосувалася відношення гри до розвитку дитини. Оскільки за грою стоїть зміна потреб і зміна свідомості, то гра містить у собі тенденції розвитку, вона є джерелом розвитку і створює «зони найближчого розвитку». Якщо в «зоні актуального розвитку» дитина робить все самостійно, то в «зоні найближчого розвитку» дорослий допомагає дитині перейти у стадію актуального розвитку. В даній ситуації гра є тим дорослим, який допомагає дитині перейти на вищі щаблі розвитку.

Л.С.Виготський вважав, що «у грі всі внутрішні процеси подані у зовнішньому вигляді». Дане твердження перегукується із висловом К.Д.Ушинського, який стверджував: «Ми добре б познайомились із душею дорослого, якби могли заглянути у неї вільно, але в діяльності і словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його думку, і при цьому ми часто помиляємось, тоді як дитина у грі відкрито показує нам своє душевне життя».

Увага Л.С.Виготського також була зосереджена на визначенні мотиву гри. Він вважав, що гра виникає тоді, коли з’являється тенденція до негайної реалізації своїх бажань. Гра і є виконанням цих бажань, що часто не усвідомлюються самою дитиною. Вчені вважають, що основним мотивом гри дитини у дошкільному віці є бажання «робити як дорослий». Тому мотивом гри у молодшому шкільному віці може бути бажання «знати як дорослий».

Одним з перших Л.С.Виготський звернув увагу на такий важливий компонент гри, як «уявна ситуація», яка полягає в прийнятті дитиною на себе ролі дорослого. Головними особливостями даного процесу є те, що під час гри відбувається перенесення значень одного предмета на інший і дії, які відтворюються, характеризуються узагальненістю та скороченістю. Тому, за словами вченого, гра – це «уявна ситуація, яка створюється дорослим або самою дитиною, в якій реалізуються дитячі бажання, в якій внутрішні процеси дитини проявляються у зовнішньому вигляді і яка є джерелом розвитку дитини».

Все, чим гра живе, і що вона містить у собі, все це береться з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності для того, щоб глибше виявити інше. Можливо, у цьому випадку гра і справді є «дзеркалом», відображення якого допомагає дитині дослідити довкілля.

Саме гра сприяє формуванню фізичних і духовних здібностей підростаючої людини, її пізнавальної діяльності, уяви, волі, владарювання собою. Гра – це школа спілкування. «Дитина вчиться в грі своєму «Я»,- пише Л.С.Виготський, в грі вона, опанувавши роль, вчиться розуміти іншого, входити в його становище, що надзвичайно важливо для життя в суспільстві.

Гра належить до традиційних і визнаних методів навчання і виховання. Її цінність полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвивальна й виховна функції діють у тісному взаємозв’язку. Гра, як метод навчання, організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість.

Працюючи в школі-інтернаті, де навчаються та виховуються учні із затримкою психічного розвитку (ЗПР), я звернула увагу на те, що за вмілого використання гра стає незамінним помічником як педагога так і психолога. Тому що в грі діти перевіряють свою силу, спритність, у них виникає бажання фантазувати. Гра дарує щохвилинну радість, задовольняє потреби, а ще спрямована в майбутнє, бо під час гри у дітей формуються вміння, здібності, необхідні їм для виконання соціальних, професійних функцій у майбутньому. Вона вбачає можливість ефективної взаємодії педагога й учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, непідробної цікавості. Доцільним є використання гри в роботі з дітьми із ЗПР. Адже основними проявами ЗПР є емоціональна незрілість, нездатність до вольового зусилля, явища виснажуваності, надмірна рухова розгальмованість, інертність мислення, неміцна пам’ять, низька концентрація уваги.

У початкових класах гра є необхідною складовою навчання й виховання. Адже, це саме той вік (особливо підготовчий, 1-2 класи), коли діти сприймають все у грі, гра у даний період є основною діяльністю. Та це зовсім не означає, що гру не можна застосовувати в роботі з дітьми середньої та старшої ланки. Урізноманітнення видів роботи із застосуванням гри з учнями середніх та старших класів знімає втому, гальмівні процеси мозку, активізує роботу пам’яті, уваги, мислення. Для навчання та розвитку дітей із ЗПР можна використовувати як дидактичні, так і рухливі та сюжетно-рольові ігри.

Часто, поступаючи на навчання до нашої школи, зустрічаються діти, які не знають як потрібно поводити себе в магазині, бібліотеці, їдальні. Вони не знають як правильно тримати ложку , що таке родинні свята тощо. Саме в таких випадках доцільно використовувати сюжетно-рольові ігри, які відображають життя родини, побут, збагачують знання дітей про види професій, про діяльність дорослих. У сюжетно-рольових іграх розвивається творча уява, діти отримують соціальний досвід спілкування та емоційне задоволення від гри, знімають напругу.

Рухливі форми ігор вимагають точного виконання дій, розвивають увагу, концентрування, витримку, організаційні вміння, що є дуже важливим для дітей із ЗПР, оскільки саме ці процеси потребують посиленої уваги.

Особливе місце в навчанні посідає дидактична гра, так як саме вона поєднує елементи навчальної та ігрової діяльності. Під час гри в учнів виявляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються. До активної діяльності залучаються навіть найпасивніші учні. Використання ігор на уроках та заняттях робить процес навчання цікавим, створює у дітей бадьорий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії, за допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і посилюють інтерес до навчального предмета. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає як мета і стає безпосереднім змістом свідомості школяра. Все, що допомагає успішному виконанню ролі, має для учня особливе значення і якісно ним усвідомлюється.

Слід зазначити, що гра – це, як правило, переживання, тому найбільш активною під час гри стає емоційна сфера. Подібно до того, як під час перегляду захоплюючого фільму глядачі стають причетними до його подій, так і в процесі цікавої гри її учасники можуть забути про все інше. Це теж дуже важливо в роботі з дітьми із ЗПР, оскільки їх емоційна сфера не є зрілою та стабільною. Ігри чи ігрові моменти, що використовуються, розвивають переважно сферу емоційну з фізичною чи емоційну з інтелектуальною. Дуже доречним є використання ігор духовної спрямованості. Саме вони викликають та закріплюють вищі емоційні стани та почуття людини, допомагають формувати у дітей духовні, гуманістичні та екологічні цінності, які нам так потрібні. Великий вплив має використання гри для формування взаємин у дитячому колективі, вміння спілкуватися в групі, в парі. Адже, які якості матимуть сьогодні діти, такі матиме і майбутній світ, в якому жити всім нам.

Гра є найбільш доступним для дітей видом діяльності, способом переробки отриманих із навколишнього світу вражень, знань, тому вона відіграє велике значення у психічному розвитку дитини. А оскільки в школі-інтернаті значну частину часу учні проводять саме з вчителями та вихователями, то основна роль педагога під час організації гри – створити таке входження дитини в доросле життя з його, на жаль, жорстокими нормами, щоб головним чином не зашкодити дитині. Будь-яка інструментовка виправдана ще й психологічно: у грі дитина безтурботна, психологічно розкута і тому більше, ніж коли-небудь, здатна на повне вираження свого індивідуального «Я». Важливим стає таке завдання, особливо для вчителів та вихователів початкових класів, як дати можливість кожній дитині через гру самовиразитися, самореалізуватись як у процесі навчання, так і в позаурочній діяльності.

Аналізуючи вище сказане, можна зробити висновок, що потреба у грі ніколи не зникне. Це життєво важливий і необхідний елемент в розвитку індивіда. Вона зберігає і передає у спадок величезну гаму духовних, емоційних цінностей і людських проявів.
Царук А.В.,

практичний психолог

Чудельської школи-

інтернат №1

для дітей із ЗПР

Колектив як фактор розвитку дитини

з особливими освітніми потребами

Людина не може існувати ізольовано від суспільства. Вона постійно знаходиться у русі, здобуває нові знання і обмінюється інформацією з оточуючими. Людина – предмет виховання, а виховуватись та розвиватися вона може лише у колективі. Людина дорослішає не лише фізично, а й психологічно. Формування особистості відбувається безпосередньо за участі колективу. Він безсумнівно впливає на її становлення та відіграє важливу роль. Від того, в якому оточені перебувала людина, які поради та настанови вона отримувала, залежатиме її життя. Буде зрозуміло, чи зможе вона досягти чогось у житті і стати тим, ким прагне бути. Тож, як бачимо, проблема колективу доволі актуальна і потребує обговорення.

Дитячий колектив відрізняється від інших колективів віковим діапазоном, специфічною діяльністю (навчання), послідовною мінливістю складу, відсутністю життєвого досвіду, що вимагає педагогічного керівництва. Вчитель має справу не лише з окремими учнями, кожен з яких відрізняється яскравою індивідуальністю, йому одному властивими особливостями і своєрідністю, але, перш за все, з різними об’єднаннями дітей – колективами (клас, спортивна команда, гурток), групами, компаніями, що стихійно склалися. Дитячий колектив є найнеобхіднішою умовою самоствердження особистості. Йому властива спільність цілей та адекватність мотивів предметно-практичної сумісної діяльності, яка направлена на користь суспільству. Найбільш розвинені форми взаємовідносин дітей створюються у процесі ціленаправленої організації їх суспільної діяльності: учбової, організаційно-суспільної, трудової, художньої, спортивної тощо. Максимальний розвиток самостійної діяльності дітей є визначною ознакою розвитку дитячого колективу.

Як інструмент виховання, дитячий колектив створюється дорослим. Активно залучаючи дітей до вирішення соціально-важких завдань, колектив тим самим забезпечує різноманітні форми спілкування, зумовлює можливості розвитку індивіда як особистості. Психолого-педагогічна задача заключається в тому, що в очах дітей виховна функція колективу відходила на задній план, а перше місце займала б соціально-корисна функція. Інакше його виховний вплив зникає, і його місце займає вплив неофіційних, неформальних дитячих об’єднань. Постійно поновлюючись, дитячий колектив зберігає в той самий час свої закони, звичаї та традиції. Головне у колективізмі – суспільна орієнтація діяльності, творче ставлення до будь-якої людини. Відповідно, задачею дорослих є організовувати таку діяльність дитячого колективу, яка б забезпечувала відповідальне ставлення дітей до спільної справи у широкому розумінні. Саме в цьому випадку відбуваєтеся становлення особистості дитини, для якої суспільна справа – це потреба. Ось чому необхідно розвиваючи самоуправління дитячого колективу, формувати ставлення дітей не лише до мети даного колективного, а до спільної справи взагалі.



Розглядаючи дитячий колектив як засіб виховання, слід зважати на те, що «вплив соціального і фізичного оточення утворює середні типи людей, нівелюючи, уніформуючи характери: усі переймають один від другого одяг, звичаї, розпорядок дня. Лише в деяких випадках обставини дитячого життя складаються так щасливо, що сприяють суцільному розвитку індивідуального характеру й дають цілком гармонійну, бажану для суспільства постать».

Беручи активну участь в житті і діяльності колективу однолітків, школяр привчається жити інтересами колективу і керуватися ними в своїй поведінці. Тільки в колективі і під впливом колективу школяр набуває досвіду колективних взаємостосунків, досвіду розвитку суспільної спрямованості, правильного відношення між особистим і суспільним. За межами колективу не можливе формування і виховання цих якостей.

Колектив однолітків впливає також на формування і розвиток всіх позитивних якостей особистості (скромності, чесності, наполегливості, витримки, дисциплінованості, сміливості і т.д.). Колектив розкриває лінь та егоїзм, заздрість і зарозумілість, боязкість і лицемірство, допомагає долати невдачі, не допускає втрати віри у власні сили, смутку.

В класному колективі школяр пристосовується до суспільної культури, у нього формується соціалістична направленість, розвивається творча індивідуальність, відбувається накопичення соціально-морального досвіду придбання досвіду колективної діяльності. Класний колектив володіє значними потенційними можливостями для розвитку особистості:

- в ньому відбувається засвоєння особистістю суспільних ідеалів, цінностей та психології колективу. Він виступає головною сферою виявлення індивідуальних можливостей та здібностей;

- в ньому відбувається формування і удосконалення позитивних якостей особистості:колективізм, вміння співпрацювати, комунікативність, свідомість, почуття власної гідності, інтерес та схильність до творчості.

Найбільше значення для становлення особистості мають наступні характеристики шкільного колективу:

  • наявність єдиної спільної мети, діяльності, системи внутрішніх зв’язків, велика різноманітність творчих особистостей – членів колективу;

  • важкість та протиріччя колективного життя;

  • складність структури та характеру внутрішньо-колективних відносин.

Серед перелічених характеристик класного колективу слід виокремити відносини, які виникають між школярами, бо саме вони в результаті визначають роль колективу в розвитку та становленню особистості.

Треба підкреслити виняткову вагу спеціальної роботи вихователя, спрямованої на те, щоб благородні людські почуття (любов, щедрість., вдячність, готовність допомогти товаришеві, докори сумління, повага до старших, нетерпимість до зла) розвивались, утверджувались в повсякденних взаємовідносинах, у праці, в інтелектуальному житті колективу.

Життя та діяльність учнівського колективу будуються на таких принципах.



Єдність і цілісність. Первинні колективи й об’єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості.

Постійний рух уперед. Основним законом колективу є рух як форма його життя, а будь-яка зупинка — форма його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв’язання, вияву з їхнього боку активності, переживання, радості від успішного їх виконання.

Організація різноманітної діяльності. Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільно корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Таким чином збагачується духовне життя колективу, взагалі й кожного його члена зокрема.

Формування почуття честі. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок.

Спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, тому є можливість передавати від покоління до покоління всі надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділити збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістовним, цілеспрямованим.

В.О.Сухомлинський наголошував свою думку на тому, що «особистість – це гвинт механізму», який має підкорятися інтересам колективу. Він вважав, що колектив – це багатство індивідуальностей і чим більше самодостатніх індивідуальностей буде в кожному колективі, тим багатшим він буде. Треба враховувати особистість, якщо вона щось вміє і може цим поділитися. Чим більше буде таких дітей, тим більш діяльнішим буде колектив. Якщо відбувається об’єднання дітей, які цікавляться вирішенням якоїсь проблеми, це буде справжній колектив. Отже, людина має працювати і вчитися у групі. Вже зараз наша школа і наша педагогіка доходить до цієї думки і надалі вона буде спиратися на ці ідеї.

Психологам добре відомо, що емоційне благополуччя як дорослої, так і підростаючої людини в значній мірі визначається зіставленням її самооцінки і оцінки його оточуючими. Якщо цього збігу немає, і група оцінює людину нижче, ніж вона себе, то людина відчуває розчарування, невдоволеність, прагнення покинути спільноту, в якій вона не знайшла на її погляд визнання.

Професійно важливі якості педагога, працюючого з колективом.

Напевно кожен педагог пам’ятає свій перший урок у школі, перше знайомство з класом. Кожен вчитель пам’ятає перше відчуття схожості, нероздільності всіх тих дітей, які дивляться на вас розплющеними очима. Через деякий час педагог відрізняє дітей, запам’ятовує їх особистісні ознаки. Так формується структура класу, яку психологи називають офіціальною, формальною або діловою. Хоча з часом педагог починає помічати, що існує й інша, прихована від людського ока, система відносин, заснована на основі дружби, товариства, взаємних симпатій та антипатій. Чим більший педагогічний досвід у педагога, тим суттєвіше він розуміє, яку велику роль вона відіграє у встановленні характерів, у формуванні світосприйняття, у відокремленні інтересів та схильностей учнів.

Необхідно зазначити, що не лише стиль роботи вчителя, але й просто його людські якості можуть сприяти або гальмувати виявлення міжособистісних відносин. Які ж вимоги пред’являють школярі до вчителя, щоб той був у змозі війти до них у довіру:



  • контактність, вміння легко та з гнучкістю спілкуватися з дітьми;

  • демократичний стиль керування, якій має на меті поєднання поваги до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю;

  • розуміння, терпимість, різноманітність поглядів та інтересів, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання.

Педагог, працюючи з дітьми, повинен мати високий рівень розвитку творчого потенціалу, широкий світогляд, глибокі знання з психології дитини, розвинену рефлексію та емпатію, володіти досконалими вміннями у сфері організаційної та комунікативної діяльності. Своє спілкування з учнями вчитель повинен будувати на основі дружньої прихильності, бути прикладом для дітей у дотриманні законів та обрядів колективу, до самої форми його життєдіяльності. Учні мають бачити та відчувати спорідненість своєї діяльності з діяльністю педагога. Педагог повинен вміти користуватися засобами, які збуджують вихованців до сумлінної, творчої і самостійної участі у здійсненні загальної справи: допомога дружньою порадою, звертання до вихованців по допомогу, товариська вигода («Раз вирішили всі разом, то треба…»).

Отже, вчитель – це друг своїх вихованців. Це людина, яка жартує, грає з ними і постійно цікавиться їх діяльністю у колективі. Справжній вчитель – це тонкий психолог та новатор.



Зміст

Демченко В.В. Актуальність наукового спадку Л.С.Виготського для сучасної практичної педагогіки……………………………………………………

3


Савчук Л.О. Наукові концепції Лева Семеновича Виготського та їх втілення у дефектологічній науці сьогодення…………………………………..

4


Яценюк Л.І. Проблема типів і форм психічного розвитку в теоретичній спадщині Л.С.Виготського………………………………………………………….

11


Дулік Л.І. Принципи виховання дітей з фізичними вадами (за Л.С.Виготським)……………………………………………………………………...

14


Шевчук С.П. Принципи виховання дітей з фізичними вадами………………


19

Момотюк Л.В. Проблеми навчання та розумового розвитку у шкільному віці (за Л.С. Виготським)……………………………………………………………

24


Савицька С.М. Проблеми навчання та розумового розвитку у шкільному віці…………………………………………………………………………………………

27


Смольська Л.М. Виховання та самовиховання емоційної поведінки……….


31

Кравець Т.А. Формування емоційної сфери у дітей з особливими потребами…………………………………………………………………………………………………

35


Майорова О.М. Ідеї Л.С.Виготського про роль спілкування в спостереженні психічного розвитку дитини…………………………………...

39


Волошин Т.М. Ідеї Л.С.Виготського про роль спілкування у психічному розвитку дитини………………………………………………………………………

43


Дмитрук Л.А. Дитячі інтереси, психологічне значення гри…………………


47

Фалко Є.В. Ставлення Л.С.Виготського до проблем компенсації сліпоти в роботі «Дефект і компенсація»…………………………………………………

53


Кішман М.В. Теорія Л.С.Виготського про зв'язок навчання та розвитку як основа інноваційних технологій навчально-виховного процесу……………...

56


Королюк В.М. Розвиваюче навчання: генезис ідеї і сучасна практика. Концепція Л. С Виготського: теорія вищих психічних функцій……………..

62


Тищенко Л.Р. Гуманістичні погляди Л.С.Виготського на розвиток особистості дитини………………………………………………………………….

65


Гурнік Л.В. Значення культурно-історичної концепції Л.С.Виготського для сучасних досліджень психології особистості фізично та розумово відсталої дитини……………………………………………………………………..


72


Вронська В.М. Розумовий розвиток дитини у зв’язку з навчанням………..


78

Кирчук Л.Л. Дослідження мотивації навчальної діяльності учнів та ідеї Л.С.Виготського………………………………………………………………………

82

Талько Л.В. Мотивація шляхом проектно-тематичного підходу за Л.Виготським………………………………………………………………………….


88


Антонюк Л.В. Розвиток проблеми компенсації дефекту в науковій творчості Л.С.Виготського………………………………………………………..

95


Дмитрук М.М. Теорія Л.С.Виготського про зв’язок навчання та розвитку………………………………………………………………………………...

101


Даценюк-Пташинська І.Г. Біологічні та соціальні фактори виховання

(діти з особливими потребами)……………………………………………………

105


Ничипорук О.В. Соціальна та моральна поведінка дітей з особливими потребами………………………………………………………………………………

108


Захарчук Н.О. Проблеми психології дитячої гри в роботах Л.С.Виготського………………………………………………………………………

111


Царук А.В. Колектив як фактор розвитку дитини з особливими освітніми потребами………………………………………………………………...

115







1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка