Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка7/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Талько Л.В.,

вчитель початкових класів

І категорії

загальноосвітньої

школи №18 м. Рівне

Мотивація шляхом проектно-тематичного підходу за Л.Виготським

Мотивація до діяльності робить пізнавальний процес природним і значущим для кожної дитини і це, в свою чергу, полегшує діяльність педагога. Разом з тим, якщо процес пізнавальної активності є природним для дитини, то чому педагоги усіх країн світу спостерігають педагогічний феномен: чим наполегливіше дорослі навчають дитину, тим менше вона цього хоче.


Пізнання навколишнього світу дитиною починається ще до першої зустрічі з учителем та вихователями. З моменту свого народження, в родині малюк починає вчитися. Якщо для маленької особистості від самого початку створюються умови свободи вибору дій для знайомства із навколишнім світом, якщо ці відкриття будуть постійно підтримуватися, діти бажатимуть продовжувати вчитися, пізнавати, досліджувати, творити протягом усього життя.

У 60-70-ті роки ХХ ст. в педагогічних системах США та Західної Європи був проведений критичний аналіз діючих на той час навчальних програм, якими були незадоволені і вчителі, і батьки, і учні. Деякі причини такого ставлення:



  • велика кількість навчальних знань, умінь та навичок з кожного предмета;

  • механічні навички читання та письма ще з дитячого садка нівелювало мотивацію до навчання;

  • стандартизоване тестування перед вступом до першого класу, яке орієнтувало вчителів і батьків на виявлення кінцевих результатів з даного предмету, а не на процес пізнання;

  • предметний підхід до навчання мав фрагментарний характер і не давав цілісного уявлення про картину світу в усіх його взаємозв'язках і протиріччях;

  • знання з окремих дисциплін не використовувалися в реальному житті.

Результатами таких досліджень стали розробки нових освітніх концепцій. Саме у цей час виникла ідея проектно-тематичного (інтегрованого) навчання для дітей раннього віку, в ній відображені погляди багатьох прогресивних педагогів і психологів світу, зарубіжних та вітчизняних учених.

Основи тематичного інтегрування предметного змісту різних навчальних дисциплін уперше були закладені в концептуальних положеннях про процеси навчання Дж. Дьюї. Він підкреслював, що навчальна програма не повинна бути серією пізнавальних дисциплін (предметів), ізольованих один від одного, а тим більше від повсякденного життя дітей. Саме тому він виділяв як особливий педагогічний метод постійне спостереження за інтересами дітей та їх діяльністю у процесі реалізації проектів і тем. Дж. Дьюї розглядав спостереження як один із багатьох методів педагогіки і психології, що може давати педагогу необхідну інформацію про те, як проходить процес розвитку кожної дитини.

Важливого значення для розвитку проектно-тематичного навчання дітей молодшого шкільного віку набуває положення Л.Виготського про «зону найближчого розвитку», яка вплинула на розвиток багатьох теорій навчання малих дітей. Л.С.Виготський сформулював положення про те, що розумовий розвиток дитини має два рівні:


  • перший - рівень актуального розвитку (РАР);

  • другий - рівень можливого розвитку (РМР).

Перший рівень відповідає віковим особливостям, тобто нормам у різних галузях психічного та фізичного розвитку дитини: в моторній, інтелектуальній, соціальній та емоційній сферах.

Другий рівень орієнтований на формування знань та умінь і відповідає можливостям дитини на більш високому рівні розвитку, який вони досягають за участю дорослих або у співробітництві з більш розвиненими однолітками.

«Зона ближайшего развития ребенка, - писав Л.Виготський, - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами».

Як бачимо, вчення Л.Виготського про «зону найближчого розвитку» дозволяє при проектно-тематичному підході планувати навчально-виховний процес таким чином, щоби передбачувати потреби розвитку і реальні можливості кожної дитини в умовах найбільш ефективної форми реалізації проектів і тем - спільної пізнавальної діяльності, тобто діти навчаються у «зоні найближчого розвитку». Вона дозволяє кожній дитині засвоювати нові, більш складні знання, уміння та навички у процесі вирішення пізнавальних задач разом із ровесниками або дорослими, переймати від них досвід у колективній мислительній діяльності, або ж, у процесі практичного втілення теми, новий для себе тип індивідуальних розумових дій.

На формування системи проектно-тематичного навчання дітей значно вплинули дослідження американського вченого Г.Уеллса, які були проведені в кінці 80-х років. Він припустив, що кооперативний, або спільний спосіб навчання є найбільш продуктивним в умовах навчального процесу, орієнтованого на інтереси дітей.

Партнерство педагога і дитини реалізується в такому груповому товаристві учнів, де педагог, як більш знаючий і досвідчений із партнерів, організовує педагогічну взаємодію за типом майстерні. Він як «майстер» забезпечує керівництво «підмайстрами». Хоч «майстер» і переслідує особисті педагогічні цілі, таке керівництво має велике значення для обох сторін: дитині воно дає можливість навчитися у «майстра», а педагогу - дізнатися, що підопічні можуть робити самостійно. Таким чином, педагоги можуть оцінювати складені у дітей на той час поняття, картини світу відповідно до сучасних інтересів та можливостей.

Л.Виготський припускав, що наукові поняття будуть зрозумілими для дитини тільки тоді, коли в життєвих поняттях (за Виготським - спонтанних) вона досягне певного рівня. Такі поняття виникають у дітей спонтанно, при зіткненні з реальними явищами в реальному світі. На думку Л.Виготського, тільки тоді, коли педагог знає, яка склалася у дитини ментальна модель світу, він буде спроможний зробити гідний внесок у подальший дитячий розвиток.

Таким чином, відповідно до психологічних закономірностей, учитель, працюючи за проектно-тематичним принципом, повинен цілеспрямовано (за державними стандартами), спеціально (за результатами спостережень), планомірно (плануючи щоденно), виробляти у дитини нові форми пізнання, поведінки і діяльності, що означає організацію повноцінного психічного і фізичного розвитку. Виходячи з цього, можна сформулювати визначення самого поняття проектно-тематичного навчання: це глибоке, інтенсивне і тривале вивчення дітьми (спільно з дорослими) визначеної проблеми або питання.

Тематичне навчання передбачає об'єднання різних занять навчального плану певною спільною темою (подія, явище, предмет). Цю тему продовжують вивчати під час різних занять, завдяки чому діти починають розуміти зв'язки між різними учбовими дисциплінами, а також реальним життям. Тематичне навчання потребує від вчителя доцільного планування роботи та взаємодії з іншими викладачами. Так методоб’єднання вчителів початкових класів ЗОШ №18 працює над проблемною темою «Мотивація навчальної діяльності учнів». В рамках роботи над цією темою ось уже 3 роки вчителі зацікавилися проектною діяльністю. Ми маємо так звану «матрицю», за якою складаємо плани наших проектів. У кожного проекту є керівник, який розробляє проект, координує його діяльність, оформлює результати. Зміст тематичного плану за принципом проектно-тематичного навчання передбачає досягнення учнями довгострокової мети в усіх сферах їхнього розвитку: емоційного, соціального і фізичного, а також підготовку школярів до життя в якості повноправних громадян демократичного суспільства. Весна 2008 року була пізня та довгоочікувана, тому і прийшла думка створити проект «Весна днем красна». Ця тема пройшла повз усі навчальні предмети. Діти майстрували шпаківні, дівчатка виготовляли віночки, птахів із солоного тіста, птахів-орігамі. Була зроблена книга веснянок, прислів’їв, приказок, пісень про весну, в неї увійшли малюнки, дитячі роботи. А на кінець проекту було проведено «Свято зустрічі весни», на якому діти, які були вдягнені в національні українські костюми, дівчатка у віночках (які самі зробили) водили хороводи, співали веснянки, заклички.

У 2008-2009 н.р. ми запустили два проекти: «Тому що українець я», «Казка вчить, як на світі жить».

В рамках проекту «Тому що українець я» учні дізнавались цікаве про історію України, своєї сім’ї. Діти оформлювали родовідні дерева, створили папки «Славетні українці», книжки народних потішок, загадок, прислів’їв, оформили газети «Моя сім’я». Учні 4-х класів написали листи своїм прабабусям. В кінці проекту була створена виставка дитячих робіт, на якій, крім вище зазначених робіт, були ще виставлені дитячі вироби народних промислів, листівки з народною символікою, старі світлини. Прикрашали виставку вишиті рушники і сорочки, вироби народних майстрів.

Під час проведення проекту «Казка вчить, як на світі жить», між 3-ми класами була проведена гра «Брейн-ринг» «Українські народні казки», зроблені виставки дитячих робіт. На уроках математики складали і розв’язували задачі з казковими сюжетами. А найцікавішою була вистава, створена дітьми початкових класів під керівництвом вчителя «Коза-дереза», яку глядачі дивилися краще, ніж виставу професійних акторів.

У 2009-2010 н.р. був проведений проект для учнів 3-4-х класів «Майбутнє природи України в твоїх руках». Дітьми були створені: макет заповідника «Райський сад» (3-ті класи), макет сміттєперероблюваного заводу (4-ті класи).

Під час проведення проекту, учні 3-іх класів дізналися багато цікавого про тварин і рослин, занесених до Червоної книги України (створили папку «Червона книга України»), про цікаві рослини і тварини нашої планети (написали реферати), якими вони і «заселили» свій заповідник. Учні 4-их класів досліджували проблеми екології у нас на Україні та в цілому світі, зокрема побудова сміттєперероблюваних заводів на Україні. Зібрані матеріали дітей під час проекту використовувалися також для проведення уроків математики, природознавства, української мови. Була створена група дітей-екскурсоводів, які проводять екскурсії біля цих макетів для учнів 1-2–их класів.

Великої кількості умінь вимагають від молодшого школяра заняття їх улюбленою справою. Але завдяки особистому самостійному вибору внутрішній мотивації процес постійного навчання та удосконалення у цій справі зовсім не здається важким: основною рушійною силою при цьому є зацікавленість, спрямована на вивчення певної теми.

Навчальний план за тематичним типом складається таким чином, щоб учні могли відстежувати зв'язки між різними учбовими дисциплінами та їхній взаємозв'язок з реальним життям. Такий підхід дозволяє вчителю бути активним учасником процесу навчання.

Головними елементами тематичного навчання є планування роботи, міні-уроки, спільне вивчення.

Планування роботи. На першому етапі планування вчителі визначають педагогічну мету та завдання для вивчення теми за такою схемою:



  • визначається тема спільно з учнями (вона має бути цікавою для дітей, відповідною до віку дітей та рівню їх розвитку);

  • планується орієнтовний час, протягом якого буде тривати вивчення теми;

  • складається повідомлення для батьків, що містить дані про обрану тему та запрошення до співробітництва;

  • складається перелік необхідних ресурсів та матеріалів;

  • складається разом з учнями календар занять у вигляді плакату.

Міні-уроки. За цим методом проводиться фронтальна робота з учнями класу, а потім організовується самостійна робота в малих групах (бесіди, опитування, доповіді, презентації, рольові ігри тощо). Це час, коли учні вчаться добувати інформацію, правильно ставити запитання, проводити презентацію, складати доповіді тощо.

Спільне вивчення. За цим методом учні у невеликих групах працюють разом над якимось завданням, наприклад, воно може бути вирішенням проблеми, вивченням якого-небудь питання або набуттям практичного досвіду у певній діяльності, що безпосередньо пов'язані з головною навчальною темою. Протягом усього розгляду теми діти працюють у різнорідних об'єднаних групах. Вони вчаться планувати робочий час, працюючи разом, проводити короткі обговорення («мозковий штурм»), обмінюватися думками та ідеями. Вимоги до дітей під час різних тематичних занять мають відповідати їхньому рівню розвитку і гарантувати можливість успіху для всіх учнів.

Таким чином, ефективність роботи за типом тематичного навчання залежить від: правильного планування, систематичного проведення міні-уроків, створення умов для спільного вивчення.

Як бачимо, переваги тематичного навчання є такі:



  • краще розуміння учнями матеріалу;

  • розуміння дітьми зв'язків між учбовими дисциплінами;

  • посилена позитивна мотивація учнів до навчання;

  • більш приємна робота для вчителя;

  • можливість глибокого вивчення питань відповідного рівня складності.

Особливості планування процесу тематичного навчання.

Робота за тематичним проектом складається з тематичних одиниць.

Плани вивчення тематичних одиниць (тем).

План роботи над темою має такі складові:



  • назву теми і причини до її розгляду;

  • перелік необхідних матеріалів;

  • план вступного заняття за схемою: ЗХВ (Знаю - Хочу дізнатися - Вивчив).

На заключному етапі приймаються всі пропозиції щодо індивідуалізації, суміжності тем для наступного вивчення, удосконалення занять.

Плануючи і аналізуючи процес розгляду теми, учителі готують такі звітні документи:



  • класний альбом, у якому можуть бути зібрані ідеї дітей, їхні пропозиції, план роботи, описи занять, художні твори, виготовлені учнями під час вивчення теми, дитячі оцінки результатів тощо;

  • типовий план діяльності - професійний документ, який дозволяє легко обмінюватись інформацією з іншими вчителями паралельних класів.

Типовий план діяльності за темою.

І. Назва теми і що дало привід до її розгляду.

ІІ. Перелік необхідних матеріалів.

ІІІ. Відповіді на питання під час вступного заняття:



  • Що ми знаємо про...? (Оцінка попереднього рівня знань).

  • Що ми хочемо дізнатися про...? (Цілі та завдання).

  • Як ми можемо добути інформацію про..? (План вивчення).

  • Що ми вивчили про...?

IV. Оцінка результатів.

V. Пропозиції стосовно удосконалення процесу вивчення теми, до яких можуть бути включені:



  • пропозиції щодо індивідуалізації;

  • суміжні теми для майбутнього вивчення;

  • пропозиції по удосконаленню занять.

Розробка схематичного навчального плану (інтелектуального павутиння) за проектно-тематичним принципом.

Створення схематичного навчального плану - це метод, за допомогою якого вчителі організовують ідеї навколо теми чи розділу. Схема розгортається навколо інтересів і запитань дітей. Оскільки нові поняття можуть додаватися шляхом поєднання їх з центральною темою та можливістю використання державної програми, план не повинен бути статичним.

Створення схем дає можливість досягти рівноваги між задоволенням власних потреб і допитливістю дітей, формуванням їх системи знань. Схематичні навчальні плани можуть бути використані для спілкування з батьками стосовно того, що відбувається у класі. Схеми допомагають вчителеві й учням намалювати карту зв'язків. Це дозволяє вчителеві вільно обдумувати те, що має вивчатися, які заняття можна ще включити. За допомогою таких схем педагоги можуть встановлювати зв'язок між предметними розділами, які до цього не були очевидними.

До технологічних елементів проектно-тематичного навчання входять важливі позиції:



  • організація розвивального навчального середовища;

  • організація роботи навчальної діяльності;

  • забезпечення принципу індивідуального підходу;

  • принципово нові підходи до оцінювання результатів діяльності дитини на основі спостережень;

  • широке залучення батьків до навчально-виховного процесу;

  • роль учителя та його уміння.

Аналіз результативності навчально-виховного процесу за принципом проектно-тематичного навчання виявив позитивні зрушення в особистісному розвитку молодших школярів, особливо в їхній мотиваційній сфері. За результатами аналізу матеріалів педагогічного дослідження засвідчено фундаментальність засвоєння базового змісту початкової освіти, знань, умінь і навичок з усіх предметних дисциплін.

Навчально-виховний процес за проектно-тематичним принципом зберігає високі освітні стандарти та стає важливим елементом розвитку демократичних практик. Проектно-тематичний підхід до навчання, у центрі якого стоїть особистість дитини, дає можливість учителям працювати за програмами, які відповідають індивідуальним потребам учнів.

Література


  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – СПб.: Союз, 1997. - 96с.

  2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. – Т.2. – М., 1982.

  3. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. - М: Педагогика, 1992.

  4. Матеріали з сайту: www.osvita.ua


Антонюк Л.В.,

вчитель-логопед Острозької

спеціальної загальноосвітньої

школи-інтернату №1 І-ІІІ ст.

Розвиток проблеми компенсації дефекту

в науковій творчості Л.С.Виготського.

Протягом багатьох років Л.С.Виготський був науковим керівником ряду досліджень, які проводилися в експериментально дефектологічному інституті (нині це інститут корекційної педагогіки РАО) і систематично брав участь у консультаціях дітей з різноманітними відхиленнями у психічному розвитку. Аналіз кожного випадку тієї чи іншої аномалії Л.С.Виготський розглядав, як конкретне вираження якоїсь загальної проблеми.

Творчість Л.С.Виготського визначалась у першу чергу часом, у який він жив і працював.

У 1996 рік – рік 100-ліття від дня народження Лева Семеновича Виготського – вченого психолога світового рівня.

На рубежі століть виникла об’єктивна необхідність у радикальних змінах, у психологічній науці і Виготський виявився в епіцентрі цієї ситуації.

Саме у 20-ті роки склалась психологічна школа Л.С.Виготського, яка відіграла велику роль в історії радянської психології. У 1924 році першими його співробітниками стали О.М.Леонтьєв і О.Р.Лурія. Дещо пізніше до них приєдналися Л.І.Божович, О.В.Запорожець, Р.Є.Левіна, Н.Г.Морозова, Л.С.Славіна. У ті ж роки активну участь у дослідженнях, які проводились під керівництвом Л.С.Виготського, брали Л.В.Занков, Л.С.Сахаров, І.М.Соловйов, Ж.І.Шир та ін. Більшість з них стали видатними постатями у вітчизняній дефектологічній науці: олігофренопедагогіці, сурдопедагогіці, тифлопедагогіці, логопедії. Корпус українських науковців – дефектологів теж сформувався значною мірою під впливом його наукової творчості.

Проведені ним дослідження і теоретичні розробки в галузі аномального дитинства залишаються якісно неперевершеними до цього часу і є основоположними для дефектології.

Завданням освітніх закладів є розвивальний вплив на аномальних дітей. Важливим для розуміння шляхів його розв’язання є теоретичне положення Л.Виготського про принципову можливість розвитку такої дитини завдяки формуванню у неї вищих психічних функцій, якими, за сучасною термінологією, є довільні, регульовані свідомістю форми психічної діяльності та поведінки, тобто психічні утворення вищих рівнів організації. Стосовно особи, обтяженої вадами, ці функції аналізуються у контексті розуміння дефекту, його структури і відповідних шляхів розвитку. Саме дефект викликає порушення нормального становлення психіки людини, тобто спричиняє аномальний розвиток.

Дефект – це гетерогенне (неоднорідне) системне утворення, що зазнає певних змін протягом життя. В його основі лежить ядерне, органічне пошкодження аналізатора, центральної нервової системи. Відсутність звичайної опори для становлення функції, необхідність використання збережених функцій створює своєрідну картину розвитку. Ядерне пошкодження викликає первинне ускладнення у психіці, порушення зору, слуху, мовлення, тощо. Внаслідок первинних дефектів, за відсутності своєчасного втручання, можуть виникати ускладнення подальшого порядку: вторинні, третинні та ін.

Так, у дітей з вадами слухового аналізатора первинним дефектом є порушення слухового сприймання (глухота); вторинним порушення або відсутність мовлення (німота); третинним - порушення словесно-логічного мислення та пам’яті, особливості характеру.

Усі складові дефекту взаємопов’язані: не лише первинні впливають на виникнення вторинних та інших, спостерігається і зворотній зв’язок.

Так, наприклад, дитина з частково збереженим слухом не буде ним користуватися, якщо в неї не розвивається усне мовлення. Мовленнєвий розвиток сприятиме оптимальному використанню збереженого слуху, якщо ж ні – первинний дефект посилюється. Залежно від характеру порушень одні дефекти можуть долатися, другі – послаблятися, а треті – лише компенсуватися.

Виходячи з аналізу Л.С.Виготського, несформованість нижчих (елементарних) функцій зумовлюється ядерними порушеннями. А недорозвиток вищих психічних функцій, особистості в цілому виникає як додаткове, вторинне явище, що надбудовується над первинними особливостями.

Найменш виховувані, найменш залежні від зовнішніх соціальних впливів – нижчі психічні функції, як первинні симптоми, що безпосередньо залежать від ядра дефекту. Вони настільки пов’язані з ним, що подолати їх неможливо доти, поки не усунути першопричину (завдяки медичному втручанню).

У глухих найтяжче коригується вимова, яка залежить від слуху; у сліпих – розвиток наочних уявлень; у розумово-відсталих – елементарні пізнавальні процеси. Вищі ж психічні функції – це та сфера, що має найбільше значення для подолання наслідків дефекту. Вона найкраще піддається соціальному, педагогічному впливові. Завдяки їй досягається становлення елементарних функцій і психіки в цілому. Отже, компенсація розвитку аномальної дитини здійснюється внаслідок набуття нею соціального досвіду, тобто її культурного зростання. Упродовж багатьох десятків років методи, що використовувалися у спеціальній методиці навчання нечуючих, - предмет активного обговорення, набувають суттєвих масштабів у світлі нових наукових досліджень (з лінгвістики, психолінгвістики, генеративної граматики) і невиправдано забутих старих. Якщо звертатись до праць Л.С.Виготського, то знайдено концептуально виважений, науково-обгрунтований підхід до навчання і виховання глухих дітей, який розкриває «багатство» шляхів мовленнєвого розвитку. Використовуючи термін «поліглосія», вчений мав на увазі оволодіння глухими словесною і жестовою мовами. Ця концепція Л.Виготського, заснована на культурно-історичній теорії, базується на трьох головних і взаємопов’язаних постулатах:


  • надання вирішального значення соціальному аспектові щодо феномену глухоти, оскільки здійснення соціального виховання осіб з вадами слуху нерозривно пов’язане з демократизацією суспільства, формування нового, гуманного ставлення до глухих людей (як і інших людей з особливостями розвитку);

  • визначення особливої ролі жестової мови поряд зі словесною у комунікативній і когнітивній діяльності глухої дитини, у засвоєнні соціального досвіду. Включення жестової мови у систему засобів педагогічного процесу – важлива зміна ідеології навчання і виховання глухих;

  • вироблення складеного диференційованого підходу до мовленнєвого розвитку і виховання кожної дитини. Вивчення можливостей і створення умов колективної співпраці нечуючих дітей з чуючими, навчання нечуючих у середовищі чуючих.

За радянських часів ідеї Л.С.Виготського були проігноровані сурдопедагогікою і використовувалися настільки селективно, що досить часто йшли всупереч основним положенням його компенсації.

Глуха людина, як і будь-яка інша з особливостями розвитку, має право на максимально можливе для неї самовираження в суспільному житті, освіті, творчості, трудовій діяльності.

Метод білінгвального навчання охоплює рівнозначно і жестову, і словесну мови. Національні невербальна і вербальна мови є рівноправними засобами навчально-виховного процесу. Успіх вільного соціально-емоційного розвитку дитини з порушенням слуху, одержання нею повноцінної освіти має забезпечуватися середовищем жестово-словесної двомовності. Це передбачає вільне і якісне володіння сурдопедагогами двома цими мовами, а також обов’язкову участь у навчально-педагогічному процесі нечуючих учителів – носіїв жестової мови. Саме глухі вчителі є соціальними моделями для нечуючих учнів, взаємодіючи з ними і чуючими вчителями, можуть організувати навчання жестової мови для батьків, технічного персоналу та удосконалювати навички жестової мови колег-сурдопедагогів.

Науковою основою активного використання жестової мови є сучасні докази вчених про те, що:



  • жестова мова – багатий, складний та унікальний засіб комунікації, з точки зору лінгвістики має всі компоненти мови, як знакової системи.

Існують невропаталогічні дослідження британських учених, які аргументовано доводять, що жестові мови займають у мозку людини таке саме місце, що й словесні мови. Так, ураження лівої півкулі головного мозку у праворуких людей призводять до афазії жестової мови. У чуючих пацієнтів, відповідно, спостерігається афазія їхньої словесної мови. Цікаво, що просторово-візуальні стосунки регулюються правою півкулею. Незважаючи на те, що жестові мови відносимо до просторово-візуальних систем, у хворих, у яких інсультом уражена права півкуля мозку, не спостерігається порушень або афазії жестової мови.

Вчені доводять, що головною системою організації мислення, є не мова, а семантичні категорії. Тому володіння кількома мовами не означає існування кількох мислень.

Мислення двомовної особи стає зрозуміло багатшим за рахунок додаткових ресурсів потенційної варіативності, що виділяється у мовленні особи. Що стосується пам’яті, то вченими доведено, що для позначення одного й того самого поняття у двох мовах існує єдина семантична база, тобто інформація, сприйнята однією мовою, з успіхом може бути відтворена двомовною особою другою мовою, за умови її якісного розуміння.

Наприклад під час перевірки засвоєння змісту слова «пояснити» учень показує жестом «пояс». Це свідчить про те, що учень механічно засвоїв слово, орієнтуючись лише на писемну оболонку перших літер слова, не вдаючись до усвідомленого розуміння значення слова.

Таких прикладів можна навести безліч: дорогою і дорога, жовтуха і жовтий та ін. За умови, коли сурдопедагог вчасно помічає негативне явище і виправляє його, інформація не залишається поза увагою, а стає надійною основою для розвитку мовної компетенції у подальшому навчанні, якою учень може вміло користуватися.

Якісне розуміння інформації на будь-яких етапах навчально-виховного процесу відіграє важливу роль у когнітивному розвитку дитини з порушенням слуху.

Повноцінний розвиток двомовності може початися лише тоді, коли є достатня база лінгвістичної компетенції, що засвоєна рідною мовою. Рідною мовою у розвитку глухої дитини є національна жестова мова.

Діти, за свідченнями зарубіжних вчених, які навчаються у школі не використовуючи рідної мови, відчувають значно більше труднощів під час засвоєння знань порівняно з чуючими ровесниками. Але ці труднощі не інтелектуальні, а лінгвістичні. Прикладом білінгвального методу навчання є державна педагогічна система у Швеції, яка запроваджена з 1980 року. Шведська жестова мова і шведська (писемна) мова є основними засобами навчання. Всі чуючі викладачі, особливо молоді, вільно володіють жестовою мовою. Такий метод навчання дає змогу використовувати у школі для глухих ті самі програми, що використовують у масових школах.

Виховання дітей з різними дефектами базується на тому, що одночасно з дефектом дано і психологічні тенденції протилежного напрямку, дані компенсаційні можливості для подолання дефекту, що виступають на перший план в розвитку дитини.

Побудувати весь виховний процес по лінії тенденції до компенсації – означає не пом’якшувати тих труднощів, які виникають у дефекті, а напружувати всі сили для його компенсації, висувати ті завдання і в тому порядку, які відповідають становленню особистості.

Компенсація йде не до відхилення від норми, а до нормального, одностороннього, гіпертрофованого розвитку особистості в окремих відношеннях, але в сторону наближення до соціального типу.

Нормою надкомпенсації є соціальний тип особистості. У глухої дитини, як би відрізаного від світу, виключеного від усіх соціальних зв’язків, ми знайдемо не пониження, а підвищення інстинкту, волі до життя, до спілкування. Його здібності до мови обернено пропорційні його фізичним здібностям говорити. Парадоксально, але глуха дитина більш за нормальну дитину хоче говорити.

У глухої дитини пошкоджений орган слуху, всі решта органів здорові. Через пошкодження слуху дитина не може навчитися мови. Глухих навчають усній мові, зчитувати з губ, інакше кажучи – «слухати очима». Так, вдається навчити глухих говорити при допомозі кінестетичних (рухових) відчуттів, які у дитини викликають при вимові.

Це навчання має всі переваги перед другими методами, перед методом міміки, перед методом ручної азбуки, тому що така мова робить можливим навчання глухого з нормальними людьми і виробляє мислення і свідомість. Немає сумніву в тому, що усна мова, усний метод повинен бути поставлений при вихованні глухих.

Навчання займає багато часу. Якщо у дитини є потреба до усної мови, якщо подолати потребу в міміці, тільки тоді ви можете бути впевнені, що усна мова розвинеться.

Після закінчення школи, через кілька років, коли учні збираються разом, виявляється: якщо усна мова була умовою існування дітей, тоді цю мову вони опановували повністю, якщо ні, то верталися до німоти. Ситуація вирішується не тим чи іншим методом, а життям.

В системах психології, які в центр ставлять поняття цілісної особистості, ідея компенсації грає домінуючу роль. «Что меня не губит – делает меня сильнее», - формує цю ідею В.Штерн, вказуючи, що із слабості виникає сила, з недоліків – здібності. Для теорії і практики виховання дитини з дефектами слуху вчення про компенсацію має фундаментальне значення, служить психологічним базисом. Які перспективи відкриваються перед педагогом, коли він дізнається, що дефект є не тільки мінус, недолік, слабість, але є і плюсом, джерелом сили і здібностей, що в ньому є якийсь зміст.

Виникає підозра, що ці ідеї народжені не науковим оптимізмом. Якщо разом з дефектом дані і сили, для його подолання, то будь-який дефект є благополуччя. Але компенсація є тільки крайня позиція одного з двох можливих процесів, один з двох полюсів тільки укладеним дефектом розвитку. Вчення про компенсацію дефекту необхідно відокремити від старої теорії компенсації органів, від теорії органів почуттів.

Вчення Л.Виготського про перебудову особистості в процесі компенсації розбило уяву старої психології про окремих більш-менш незалежних один від одного функціях, показав діалектичний характер їх змін, які приводять до якісної зміни свідомості і особистості в цілому.

Виготський показав, що компенсація залежить не тільки від дефекту, але й у вищій мірі від адекватності і в дійсності використовуючих методів формування компенсуючих процесів; в залежності від успіху компенсації і корекції змінюється структура дефекту. У працях Виготського не тільки розкривалась складна структура дефектів в плані нерівномірного розвитку психологічних функцій і між компенсаторних процесів у аномальних дітей, але і по-новому інтерпретувались поняття первинних і вторинних порушень в ході аномального розвитку.

Наукові ідеї Л.С.Виготського виступають дійовою теоретико-методологічною основою сучасної дефектологічної науки. Однак, це не означає, що немає необхідності у подальших пошуках, у новому погляді на деякі порушені ним проблеми, у визначенні перспективних дослідницьких пріоритетів.

Насамперед виділимо, як нагальну проблему створення педагогіки компенсаторного розвитку аномальних дітей, її оформлення як наукового напрямку і сучасної практики. Це змушує здійснити коректний синтез ряду загальнопсихологічних і спеціальних психолого-педагогічних концепцій, розгорнути багатопланові експериментальні дослідження, зокрема, виявлення вікових психічних новоутворень і їх впливу на становлення свідомості і самосвідомості дитини з психофізичними вадами, простеження генезису, емоційно-вольової сфери, як психічного підґрунтя формування і розвитку аномальної особистості, розробки діагностичного інструментарію, контролю за функціональними і віковими змінами у психологічному і соціальному розвитку аномальних дітей, розкриття своєрідності шляхів інтеграції осіб з психофізичними вадами в сучасне суспільство.

Література


  1. Виготський Л.С. Собрание сочинений.Т.5. - М.,1983. - С.72-78.

  2. Зайцева Г.Л. Жестовый язык глухих и современные системы обучения детей с недостатками слуха – Жестовый язык в современной специальной школе. - Сборник докладов. - Минск,1999. - С.15.

  3. Комарова Л.С. Общество. - DeafNet.Ru - 5.01.2006. - С.3

  4. Виготский Л.С. Основы дефектологии. - Избранные психологические исследования. – М.,1956 .

  5. Мышление и речь. – М.; 1934.

  6. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.,1936.

  7. Психическое развитие как феномен культуры: Избранные психологические труды. – М., 1996.

  8. Развитие высшых психологических функций. – М.,1960.

  9. Педагогическая психология: краткий курс. – М., 1991.


Дмитрук М.М.,

вчитель-логопед Мізоцької

спеціальної

загальноосвітньої

школи-інтернату І-ІІ ст.

1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка