Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка6/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Гуманістичні погляди Л.С.Виготського

на розвиток особистості дитини.

Вклад Л.С.Виготського в педагогіку величезний та не до кінця оцінений. Те що він зробив в науці його послідовники називають спробою назавжди зламати панцир формалізму та авторитарності, які заважають творчому розвитку педагогіки. (А.А.Леонтьев). Праці Льва Семеновича в основному присвячені вивченню психологічних закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання, виховання та розвитку дітей і підлітків.

Особливу увагу Л.С.Виготський приділяв питанню дефектології, дослідженням дітей, які мають різні аномалії розвитку та діяльності педагога з такими дітьми. «Вихователь як суб'єкт виховання, – зазначав психолог, – в своїй роботі постійно стикається з комплексом почуттів, настроїв, переживань вихованців і своїх особистих… Фізичний або психічний недолік дітей, природно, викликає почуття жалю і співстраждання». Найвищий прояв гуманізму Л.С.Виготський вбачав не в тому, щоб педагог виявляв «полегкість і поступлення», орієнтуючись у своїй роботі на дефект, а навпаки, в тому, щоб «створював в розумних межах труднощі для дітей в процесі їх виховання і навчання, вчив переборювати ці труднощі і тим самим розвивав особистість, її здорові сили».

Він стверджував, що сліпі та глухі діти «відчувають свою неповноцінність не стільки біологічно, скільки соціально». Вчений переконався, що на становлення особистості дитини, на її повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки, так і соціальні чинники. Тому, навчання та виховання для таких дітей має бути спеціально організованим, де особлива увага відводиться ролі колективу та навколишньому середовищу, соціуму.

Ідеї Л.С.Виготського про шляхи розвитку спеціального виховання і навчання дітей з особливими потребами дістали подальший розвиток в теорії і практиці вітчизняної та зарубіжної дефектології. (М.Д.Ярмаченко, Р.М.Боскіс, О.І.Дьячков, Н.Ф.Засенко, В.В.Засенко, С.О.Зиков, Т.С.Зикова, І.П.Колесник, І.В.Колтуненко, О.П.Кузмічова, І.М.Лобурець, К.В.Луцько, О.М.Марциновська, Л.П.Носкова, М.І.Нікітіна, Е.М.Пущин, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, Ж.І.Шиф, І.Г.Єременко, А.М.Гольдберг, В.І.Бондар, В.М.Синьов, Є.П.Синьова, К.М.Турчинська, В.Є.Турчинська та ін.).

Вони мають величезне значення для освіти, навчання, виховання та розвитку всіх без винятку дітей. Його, без перебільшення, революційні думки, ламали традиційний, авторитарний підхід в педагогіці.

Найголовнішим досягненням Л.С.Виготського вважається обґрунтування можливості та доцільності навчання, яке орієнтоване на природну пристрасть дитини до розвитку. Не заперечуючи необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, вчений та його послідовники розглядали їх не як самоціль, а як важливий засіб розвитку учнів. «В основі навчання лежить вироблення не певної кількості знань та умінь, а розвиток творчих здібностей для вмілої соціальної орієнтації». Важливо не «пасивно підлаштовуватися до відповідного соціального середовища, а вміти активно, творчо організовувати своє життя у суспільстві».

«Давати знання, це ще не навчати». Такі знання слід «порівняти з скарбом в пустелі, багатством, якому ніхто не може дати гідного застосування, не в змозі втамувати найпростіші життєві запити». Єдине використання придбаних в школі знань – точна відповідь на екзаменах. Для чого вивчається історія, математика чи мова? Адже, «ще нікому знання географії не полегшило орієнтацію у світі, не розширило кола вражень в подорожі, а знання астрології не допомогло сильніше і яскравіше пережити велич неба». Таке навчання спонукає учня до довгих годин бездіяльнісного сприйняття і відштовхує непомірною кількістю знань, які вносять «сумбур у дитячий розум, гублять навчальним матеріалом вільну діяльність, не залишають часу для творчого переосмислення і розуміння. Ось чому наша шкільна освіта робить згубний вплив на душу і тіло». «Треба вчити дитину мислити, а не напихати її знаннями».

Навчання слід розглядати як особливу людську специфічну діяльність, де не просто відбувається засвоєння знань, формування умінь і навичок, а забезпечується розвиток здібностей дитини, здатність самостійно думати, аналізувати. «Пасивність дитини є великим гріхом з наукової точки зору тому, що в основі лежить хибне правило: вчитель – це все, а дитина – ніщо… Традиційна система шкільної освіти, яка зводить процес виховання та навчання до пасивного сприйняття учнями вказівок вчителя, є абсолютною психологічною несуразністю». «З 6 до 18 років учень піддається односторонньому, пасивному, неприродньому книжному і сидячому навчанню, яке незнайоме з принципом діяльності».

Теорія Л.С.Виготського про активне залучення учня до навчального процесу прослідковується у багатьох наукових працях вченого. «Дитина прагне до діяльності» – пише психолог. «В основу навчального процесу має бути покладена особиста діяльність дитини, і все мистецтво вихователя зводиться до того, щоб направляти і регулювати цю діяльність. В процесі виховання вчитель має бути рельсами, по яких вільно і самостійно рухаються вагони, отримуючи від них тільки напрямок руху». Справжня школа має стати «школою діяльності, в якій формуються здібності дитини, розвиваються її фізичні та духовні сили. В діяльності лежить таємниця навчання, інтересу та уваги».

«Учень до цих пір завжди стояв на плечах вчителя. Він дивився на все його очима і міркував його розумом. Настав час поставити дитину на свої ноги і зрозуміти, що вчитель так само мало може навчити дитину своїм знанням, як, наприклад, навчити ходити шляхом лекцій чи ретельної демонстрації артистичної ходьби. Слід дати можливість дитини самостійно ходить та падати, терпіти біль від ударів і вибирати напрямок. І те, що вірно відносно ходьби, – що їй можна навчитися лише на власних ногах, – це ж правильно і стосовно навчання чи виховання».

Особливу увагу надавав вчений розвитку мислення, думки, творчості, як природніх людських процесів. «Дитину треба вчити думати» – писав він. «Для нас набагато важливіше навчити дитину їсти, ніж нагодувати її сьогодні. Так і в навчанні – набагато важливіше навчить дитину мислити, ніж повідомити їй ті чи інші знання». На думку Л.С.Виготського, для цього не потрібно доступність, спрощення навчального матеріалу, навпаки, варто створювати певні труднощі, які будуть сприяти розвитку мислення. «Мислення завжди виникає з подолання труднощів». Іншими словами, «у дитини має бути певного роду труднощі і засоби для подолання чи вирішення їх. Тоді учень бере на себе роль дослідника, встановлює істину і, найголовніше відповідає на запитання: «для чого я думаю?». «Мислення, яке сковане авторитарним принципом, вивчає не методи, а догми, не приймає критичного та вільно дослідницького підходу до справи» – пише вчений. Методи, які використовує вчитель у школі мають «організовувати та спрямовувати» учня, а не «озброювати» його знаннями.

Л.С.Виготський вивів фундаментальне поняття «зона найближчого розвитку». Він стверджував: «Недостатньо враховувати, що дитина може і вміє зараз, важливо те, що вона зможе і зуміє завтра. Так само як садівник поступав би невірно, якби визначав лише кількість дозрілих фруктів у саду, не оцінивши стан дерев, на яких ще дозрівають плоди, так і психолог, який обмежується лише з’ясуванням сформованих умінь, ніколи не отримає повного уявлення про розвиток дитини».

Учень може розв’язати задачу абсолютно самостійно, але може потребувати для вирішення завдання певної допомоги: навідних питань, вказівок, керівництва або співпраці. Досліджуючи те, що учень може виконати самостійно, ми визначаємо розвиток сьогоднішнього дня, а досліджуючи те, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня». А «те, що дитина сьогодні вміє робити в співпраці та під керівництвом, завтра вона буде здатна виконати самостійно. Отже, «зона найближчого розвитку» - це ті знання та уміння дитини, які будуть сформовані в неї найближчим часом. Важливим для школи є «не те, що дитина навчилася, а те що вона може навчитися». Інструменти для визначення того, «чому має навчитися дитина» знаходяться у руках педагога. Тому, «педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день розвитку дитини».

Вчений робить висновок: «Навчання має вести за собою розвиток особистості». Ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку, викликає у дитини відчуття руху вперед, спонукає її до внутрішнього розвитку у взаємовідносинах та співробітництві з товаришами». Процес навчання – це насамперед колективна діяльність через співпрацю вчителя та учнів, та учнів між собою».

Для того, щоб створити «зону найближчого розвитку» та зародити процеси внутрішнього розвитку особистості необхідно побудувати відповідну навчальну діяльність. Ці ідеї вченого заклали фундамент концепції навчання, в якому дитина розглядається не як об'єкт навчальних дій вчителя, а як суб'єкт навчання, що самозмінюється. Мета такого розвиваючого навчання в тому, щоб забезпечити кожному учневі умови для його розвитку. У подальшому думки вченого набули конкретизації та обґрунтування. Зокрема розроблені й експериментально реалізовані в технологіях розвивального навчання в 50-тих роках Л.В.Занковим, у 60-тих роках Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим.

Л.С.Виготський вбачав особливу роль педагога у навчальному процесі. «Основним завдання вчителя є не передача знань учням, а організація особистої діяльності учнів з пошуку, оволодіння та засвоєння способів аналізу за узагальнення навчального матеріалу. І робити це треба разом з учнями, у співпраці з ними» – стверджував вчений. Вчитель має йти «до класу не з відповіддю, а із запитаннями». Необхідно «вести дитину до пізнання, підтримувати ініціативу дитини у потрібному напрямі». І ще: «в учневі слід поважати людину, його право на особисту думку, позицію».

Виступав Лев Семенович за врахування індивідуальності, неповторності кожної дитини. «Стригти всіх під один гребінець – це надзвичайно велика помилка в педагогіці, і основна її передумова потребує обов’язкового моменту індивідуалізації». «Кожна особистість відрізняється особливими, єдиними, неповторними якостями та властивостями, які належать лише їй».

«Роль наставника величезна і специфічна» – зазначав вчений. Роздуми про педагога Л.С.Виготський розкриває у свої книзі «Педагогічна психологія», де висловлює думки про істинного вчителя, який живе разом з дітьми, думає як вони, проявляє творчість. В школі не повинно бути вчителів, які не бажають мислити, «перетворюючись на виховну машину чи на станок для друку педагогічних штампів». Кожний вчитель у своїй роботі має «спиратися на психологію та наукову педагогіку». Йому мають бути притаманні «високий рівень знань предмета, удосконалене володіння педагогічною технікою, методом, який вимагає від вчителя тої ж активності, того ж колективізму, що і в дітей».

Педагог не просто навчає, він «вводить дітей в життя». А «життя, при цьому розкривається як система творчості, постійного комбінування та створення нових форм поведінки, прагнення руху вперед, до чогось нового. Але «життя стане творчістю тільки тоді, коли воно звільниться від спотворюваних суспільних форм. Проблеми виховання будуть вирішені тоді, коли будуть вирішені проблеми життя».

Сучасні вчені визначають дослідження Л.С.Виготського в сфері мотивації як гуманістичний поворот у педагогіці. Вчений обґрунтував тезу, що «в навчанні йти потрібно від потреб дитини». Якщо школа задовольняє потреби та цілі вчителя – це авторитарна школа. Психолог довів, що «потреби слугують тими постійними внутрішніми подразниками особистості, які вимагають задоволення а, тому, спрямовують всю поведінку людини». Отже, «визначним моментом у навчальному процесі є усвідомлення того, для чого виконується та чи інша дія, для чого вивчається матеріал». Будь-яка праця, в тому числі і навчальна, має бути осмислена. Необхідно забезпечувати мотивацію навчальної діяльності.

Важливу думку висловлював Л.С.Виготський і про інтерес. «Якщо вчитель хоче, щоб щось було добре засвоєно, він має потурбуватися про те, щоб це було цікаво». Тому, «рушійною силою діяльності та самодіяльності школяра є інтерес, мотив цієї діяльності».

Мотивувати слід не тільки навчальну діяльність, але і процес виховання. Нова психологія «потребує, щоб не тільки вчитель, але і учень усвідомлювали мету своїх вчинків, щоб учень виховував себе своїми особистими вчинками, а вчитель направляв та регулював фактори, які визначають ці вчинки».

В своїй книзі «Педагогічна психологія» Л.С.Виготський пише «з наукової точки зору не можна виховувати іншого… Можна лише виховуватися самому…». На той час, це було повним запереченням звичних уявлень про виховання. Сьогоднішній погляд на виховання (особливо в працях Ш.В.Амонашвілі) знайшли підтвердження цим ідеям.

Л.С.Виготський одним з перших радянських педагогів висловився по проблемі патріотизму. «Вірність своєму народу – це вірність своїй індивідуальності - є єдиний та нефальшивий шлях поведінки».

Виступив Виготський і проти введення у виховний процес заборони «найгіршого педагогічного прийому». Вимога, «не роби щось» вже є поштовхом для дитини здійснити вчинок тільки тому, що вона вводить у свідомість дитини думку про цей вчинок. Аналізує вчений також і метод покарання, який вважає, з точки зору психології, надзвичайно шкідливим. «Злочин школяра – це насамперед злочин школи», тому треба в першу чергу «лікувати» школу, а не учня. І найкращий рецепт – самоуправління у школі. «Школа має охопити дитину тисячами соціальних зв’язків, які допоможуть сформувати моральний характер». Розвиток дитини, входження її в життя – це поступовий і не завжди «рівномірний процес», а ланцюжок конфліктів, якісних стрибків. «Як зуб, що прорізає десну, дитина з болем та силою входить в життя». Але це життя має бути «правильно організованим». Виховувати – означає «організовувати життя». В «правильно організованому житті – правильно ростуть діти».

Критично ставився Л.С.Виготський не тільки до заборон, але й до оцінювання учнів у балах. «Оцінка (бал) непотрібна і шкідлива». Типова форма контролю – бал, навіть, якщо він об’єктивний, залишається «чимось стороннім та відірваним від самого процесу діяльності… Оцінка дуже скоро починає домінувати над особистими інтересами навчання учня, який починає вчитися заради того, щоб уникнути поганої або отримати хорошу оцінку». Слід привчити школярів до самооцінки та самоконтролю за досягнутими результатами, формувати відповідальність за особисту діяльність та впевненість у собі.

На останньому етапі своєї наукової діяльності вчений зайнявся проблемами мислення й мови і написав наукову роботу «Мислення і мова». У цій фундаментальній науковій праці основною є думка про нерозривний зв'язок, що існує між мисленням і мовою. Л.С.Виготський спочатку висловив припущення та незабаром сам його і підтвердив, що від формування та розвитку мовлення залежить рівень розвитку мислення, виявивши взаємозумовленість цих двох процесів. Ці думки Л.С.Виготського в подальшому знайшли продовження та розвиток у багатьох працях вчених, зокрема Ш.О.Амонашвілі.

Великий вчений, психолог, гуманіст був визнаний не тільки сучасниками, але і послідовниками. Про нього писали: «Він був людиною світлого розуму, великих, глибоких знань, з надзвичайною широтою думки і перспективи. Він бачив в науці насамперед життєвий смисл. Наука для життя, для людини, для школи, для дитини… Лев Семенович не був кабінетним вченим. Його думки, теорії, плани народжувалися у клініці, школі, лабораторії, в колективі учнів». (Н.Г.Морозова). Багато вчених приєднуються до думки Д.Б.Ельконіна: «Для мене Л.С.Виготський не історія, а сьогодення. Я і тепер веду з ним діалог, намагаюсь уявити собі його оцінку, відношення до зробленого чи задуманого».

Література



  1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. - К., 1991.

  2. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. – М., 1961.

  3. Виготський Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования // Проблемы современной психологии. – Ленинград, 1926.

  4. Выготский Л.С. Вопросы развития детей в процессе обучения. – М., 1935.

  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1926.

  6. Давидов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

  7. Ельконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

  8. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. - М., 1990.

  9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, – М., 1983.

  10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.

  11. Содружество ученого и учителя: Л. В.Занков. Беседы с учителями / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик. – М.,1991.


Гурнік Л.В.,

доцент кафедри

корекційної освіти

РОІППО

Значення культурно-історичної концепції Л.С.Виготського для сучасних досліджень психології особистості фізично

та розумово відсталої дитини.

«Л.С.Виготський був, перш за все, спеціалістом в області загальної психології, методологом психології… Л.С.Виготський зробив перші, найважчі кроки нового спрямування, залишивши майбутнім ученим важливі гіпотези і, головне, історизм і системність у дослідженні проблем психології, за принципом яких побудовані майже всі його теоретичні й експериментальні напрацювання», - зазначив Д.Б.Ельконін.

Вчені вважають, що саме загальні теоретичні дослідження Виготського взято було за основу, на якій розвинулися його спеціальні дослідження в області дитячої психології.

Важливо відзначити, що шлях Виготського до дитячої психології був не простим. До проблем дитячої психології він ішов саме від запитів практики.

Не можливо зрозуміти поглибленого інтересу Виготського до проблем дитячої психології, якщо не враховувати того, що він був теоретиком, і що дуже важливо, практиком в області аномального психічного розвитку. На протязі багатьох років він був науковим керівником низки досліджень, які були проведені в Експериментальному дефектологічному інституті. Через його консультації пройшли сотні дітей з різними відхиленнями в фізичному та психічному розвитку. Аналіз кожного окремого випадку Виготський розглядав як яскраве вираження якоїсь конкретної проблеми.

Стратегія його досліджень вибудовувалася таким чином, що в ній було поєднано в одне ціле чисто методологічні питання психології й питання історичного онтогенетичного розвитку, аномалій у процесі розвитку.

Що ж таке норма? Норма (від лат. - зразок, правило) – сукупність ознак, які характеризують певний стан здорової людини. Залежно від виконуваних функцій виокремлюють 3 основні види Н.:


  1. статистичні, що відображають характеристики і тенденції більшості обстежуваних об’єктів;

  2. фізіологічні, які відображають стан здоров’я людей за вибраними ознаками;

  3. індивідуальні, притаманні організму окремої людини.

За проявами у людей виокремлюють 5 основних рівнів психологічної Н.: ідеальна Н., середньостатична Н., конституційна Н., акцентуація і передхвороба.

Л.С.Виготський стверджував, що поняття норми належить до найважчих і невизначених наукових уявлень. Він говорив, що в дійсності не існує ніякої норми, але ми стикаємося з безліччю різних варіацій, відхилень від неї, і часто важко визначити, де відхилення переходить ті грані, за якими вже починається межа ненормального. Таких визначень не існує ніде, тому норма являє собою поняття абстраговане, середньої вагомості найчастіших випадків і насправді не зустрічається в чистому вигляді – завжди з деяким добавленням ненормальних форм. Тому ніяких чітких меж між нормальною й ненормальною поведінкою не існує, - вважав Виготський.

Але відхилення інколи досягає таких великих розмірів, що ми отримуємо право говорити про ненормальну поведінку. Л.С.Виготський справедливо стверджував, що форми ненормальної поведінки мають прояви й у нормальних людей, будучи тимчасовими. Всі ненормальні форми поведінки Виготський розділив на такі групи:


  1. короткотривалі й випадкові форми (обмовлення, обписки, забудькуватість, лихоманка, сп’яніння і т.д.);

  2. довготривалі й стійкі стани (неврози, психози, деякі форми душевних захворювань);

  3. постійні, на протязі всього життя дефекти поведінки.

В той же час Виготський категорично заперечував, що ненормальні форми поведінки являють собою щось абсолютно інше ніж нормальні. Він говорив, що дуже тонкі ті грані, які відділяють нормальне від ненормального, й дуже часто в звичайній поведінці бувають прояви психопатологічного характеру.

Л.С.Виготський вивчав особливості фізично й психічно дефективних дітей.

Фізична дефективність, вважав він, може бути як вродженою, так і набутою, маючи найрізноманітніші форми в залежності від того, які прояви дефекту. Із поведінки дитини зникає ціла низка реакцій, пов’язаних із цим органом, і ненормальність поведінки дитини проявляється в тому, що намагаючись компенсувати свій недолік, дитячий організм покладає нові функції на інші органи й організовує поведінку по-іншому, ніж у всіх людей.

Наступним наслідком такого дефекту є усвідомлення дефекту, що виділяє дитину із соціуму й ставить її в менш вигідне становище, ніж інших дітей. Тому найголовнішим завданням педагогів – зробити якомога безболісним вирішення наслідків дефекту. При правильній організації життєдіяльності такої дитини, при сучасній диференціації загальних функцій фізичний дефект не повинен стати для дитини з обмеженими можливостями причиною повної недосконалості або соціальної непридатності.

Л.С.Виготський наголошував, що виховні прийоми повинні бути індивідуальні в залежності від кожного окремого випадку, і метод компенсації, і пристосування також. За такою дитиною може бути збережена загальна сума його соціальних цінностей таким чином, що вплив його вади може бути зведений до мінімуму.

Л.С.Виготський згадує той час, коли дитина з фізичними вадами, в силу свого каліцтва була викресленою з життя, й соціальна функція її зводилася виключно до паразитичного способу життя за рахунок співчуття інших.

Він визначив вагомість соціального виховання, яке таких хворих учить працювати, німих навчає розмовляти, сліпих спонукає до читання - і все це за рахунок виховної компенсації дефекту.

Виготський пропонував вийти за межі примирення з недоліком і визначив головне педагогічне правило виховання, а саме – не пристосовувати виховання до недоліку, а стати над ним, перемогти його.

На думку Виготського, поведінка дітей з фізичними вадами організовується таким же самим чином, як і абсолютно нормальних дітей, винятком є те, що відсутність у них аналізаторних органів, які зв’язані з певним ушкодженим органом, замінюються в процесі набуття досвіду іншими аналізаторними шляхами. Виготський наводить приклад читання незрячих, книги для яких надруковані звичайним шрифтом, але випуклим, рельєфним шрифтом. Вся різниця в тому, що зорові відчуття замінюються дотиковими. Він нагадує, що для створення умовного рефлексу абсолютно байдуже, з яким новим подразником ми будемо мати справу. Слюнний рефлекс собаки, нагадує він, однаково переходить в умовний рефлекс чи то від світла, а чи від почісування, чи то від стуку. Зрозуміло, що читання носить чисто умовно рефлекторний характер і всяка інша система подразнень може бути азбукою для людської мови. Для цього потрібно, щоб новий подразник пов’язувався зі старим звуком за методом умовного рефлексу.

Виготський вважав, що порядок і сутність у роботі органів вносить накопичений досвід, попередньо встановлені зв’язки наших власних умовних реакцій, які групують і зв’язують багаточисельні зовнішні подразнення. Завдання при навчанні дітей з фізичними вадами в тому, щоб замінити зв’язки одних подразників іншими, залишаючи при цьому всі психологічні й педагогічні закони, на яких побудоване виховання. Вони залишаються в силі.

Виготський справедливо стверджував, що кінцевою метою встановлення таких зв’язків є залучення дітей із фізичними вадами до соціального досвіду інших дітей, а це є можливим тоді, коли найбільш зближеними будуть системи умовних подразнень цих дітей до загальноприйнятих соціальних систем спілкування.

Виготський із психологічної точки зору висунув необхідність вимоги можливого скорочення спеціального навчання та більш раннього введення в загальні школи дітей з фізичними вадами – середні й вищі. Ізоляція таких дітей у спеціальних школах не може дати хороших результатів, так як при цьому виховання фіксує увагу дітей на їх недоліках розвитку. Виготський намагається заперечити розповсюджену думку, що діти з обмеженими фізичними можливостями, особливо чутливі, не мають міри в їжі і т. д. Він вказує на поверховість таких спостережень. Виготський зазначав, що все це дефекти не вихованця, а виховання. Вони створені тим соціальним середовищем, у якому розвивалася й виховувалася дитина, а ніж внутрішньою структурою його особистості.

Таким чином, принцип виховання дітей із особливими фізичними потребами за Виготським має керуватися правилом, а саме, компенсація дефекту через збільшення соціального досвіду й наближення дітей до нормальних форм поведінки.

Більш складними, вважав Виготський, є питання виховання розумово відсталих дітей. Він говорив, що прояви поведінки дітей із вродженою розумовою відсталістю виражаються в слабких формах накопичення індивідуального досвіду. Такі діти, зазначав Виготський, є повільними в утворенні умовних рефлексів, а, значить, вони позбавлені можливості на вироблення достатньо багатого й різноманітного способу поведінки.

Виготський вважав, що найпершим і природним завданням виховання таких дітей є встановлення тих необхідних життєвих реакцій, які могли б здійснити хоча б мінімальне пристосування дітей до середовища, зробити з них корисних членів суспільства, і для них же самих зробити життя осмисленим і цікавим. Виготський також стверджує, що методи навчання цих дітей, в цілому, співпадають з нормальними, але темп дещо ослаблений і уповільнений. Із психологічної точки зору, вважав він, дуже важливо не відокремлювати таких дітей в особливі групи, а якомога ширше практикувати їх спілкування з іншими дітьми.

В той же час, говорив він, при глибокій розумовій відсталості не залишається жодного сумніву в тому, що ми змушені покладати виховання таких дітей на спеціально пристосовані для цього школи. Всі педагогічні особливості такої школи мають бути охоплені одним загальним психологічним правилом. Це має бути школа з полегшеним розвивальним середовищем, таким, яке б не подавляло б слабкі розумові можливості дитини кількістю й складністю відношень, але давало б можливість повільно й спокійно утворювати (замикати) відповідні умовні зв’язки.

Л.С.Виготський вважав, що ті феномени, які ми спостерігаємо в розумово відсталих дітях, зберігають першочергове значення для вирішення багаточисельних психологічних проблем. Л.С.Виготський виступав проти самої думки нібито принципи виховання та навчання, які характерні для виховання дитини з нормальним інтелектом, не можуть бути використані у вихованні розумово відсталої дитини. Він говорив, що досвід роботи виховання дітей з легкою розумовою відсталістю довів, що в дійсності нормальна й ненормальна дитина пов’язані багаточисельними періодами і загальні педагогічні принципи, які мають якісно своєрідний конкретний вираз в одному й іншому випадку, насправді можуть бути використані й тоді, коли охоплюють як нормальну так і ненормальну дитину.

Л.С.Виготський критикував традиційне виховання дітей із фізичними та психічними дефектами. «Воно ослаблене тенденціями жалісливості й філантропії, воно отруєне ядом хворобливості й слабкості. Наше виховання прісне; воно не зачіпає учня за живе; у вихованні відсутня сіль. Нам потрібні загартовуючі й мужні ідеї. Наш ідеал не окутувати хворе місце ватою й берегти його всіма засобами від ударів, а відкрити подоланню дефекту, його надкомпенсації найширший шлях.

Виготський застерігав від того, що в психологічному обгрунтуванні виховання зникає межа між вихованням тварини й людської дитини, між дресируванням і справжнім, істинним вихованням.

Він закликав до щонайширшої орієнтації на нормальних дітей, що це має бути висхідним у перегляді спеціальної педагогіки. «Ніхто й не намагається заперечувати необхідність спеціальної педагогіки. Не можна сказати, що немає спеціальних знань для сліпих, для глухих і для розумово відсталих. Але ці спеціальні знання й учіння необхідно підкорити загальному вихованню, загальному учінню. Спеціальна педагогіка має бути розчинена в загальній діяльності дитини».

Отже, теорія й практика виховання дітей із фізичними та психічними вадами тривалий час залишалася приреченою на досить повільний розвиток, так як були відірваними від загальної психології та загальної педагогіки. Виготським вперше було доведено принципіальну можливість виховання та навчання дітей із особливими освітніми потребами й були закладені перші основи практичного примінення принципів виховання, які були характерними для загальної педагогіки та психології. Виготський у своїй концепції переконливо довів, що загальна педагогіка та загальна психологія мають допомагати теорії та практиці виховання дітей із обмеженими фізичними та психічними можливостями. Він також відзначив цінність науково практичного досвіду виховання та навчання дітей з особливими освітніми потребами для загальної педагогіки та загальної психології.

Література



  1. Виготский Л.С. Педагогическая психология / под. ред В.В.Давидова.-М.:Педагогика, 1991.- 480с.

  2. Виготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5 Основи дефектологии / под. ред. Т.А.Власовой - М.:Педагогика, 1993. - 368с.

  3. Виготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.Т6.Научное наследство / под. ред. М.Г.Ярошевского. - М.:Педагогика, 1994. - 400с.

  4. Ельконин Д.Б.Избранние психологические труди / под. ред. В.В.Давидова, В.Л.Зинченко. - М.:Педагогика, 1989. - 556с. - С.405- 475.

  5. Новітній російсько-український словник. 150000 слів /Укладач Л.П.Коврига / За ред. доктора філологічних наук, проф. М.І.Степаненка - Х.: Белкар-книга, - 2006. - 1072с.

  6. Психологічна енциклопедія / авт.-упор. О.М.Степанов, - К.:Академвидав, 2006.-С.-226 -227.


Вронська В.М.,

старший викладач

кафедри корекційної

освіти РОІППО

Розумовий розвиток дитини у зв’язку з навчанням.

Класики літератури з педагогічної психології Біне, Мейман вважали, що розвиток є необхідною передумовою для навчання. Якщо у дитини не настільки дозріли розумові функції (інтелектуальні операції), щоб вона була в змозі розпочати навчання з того чи іншого предмету, то воно буде не корисним. Тобто, вважали вони, розвиток повинен передувати навчанню. Навчання повинно спиратися на розвиток і використовувати вже дозрілі в розвитку функції, адже тільки тоді навчання стає ефективним і можливим. Головним чином боялися передчасного навчання: не розпочинати навчання з певного предмету занадто рано, коли дитина до цього не дозріла. Всі зусилля дослідників були спрямовані на те, щоб встановити нижчий поріг научуваності, тобто вік, коли вперше стає можливим навчання. Як шукали цей вік? Знаходили так як і досі, переважно завдяки дослідженням, в основі яких використовують тести, чи вирішення завдань, що вимагають від дитини застосування тих чи інших розумових операцій. Якщо дитина вирішить це завдання самостійно, то переконувалися, що в неї дозріли властивості, необхідні для її вирішення; відповідно робили висновок: навчання можна розпочинати, а якщо такі властивості не дозріли, значить дитина ще не готова. Сучасною тенденцією є інтенсифікація освітнього процесу та його продовження за межі шкільного й студентського віку, - на все подальше життя індивіда. Проте існує й інша тенденція - завдяки успіхам медицини та покращенню умов життя, (що скоротило смертність), у населення почали накопичуватися генетичні обтяженості. Збільшилася кількість дітей, які відзначаються зниженою научуваністю через свою фізіологічну та психічну незрілість, або різні форми девіантного розвитку. Саме підготувати педагогів до роботи із такими дітьми, є одним із завдань кафедри корекційної освіти РОІППО.

Відмінності у навчанні дітей з гармонійним психічним розвитком і дітей з особливими освітніми потребами помічають педагоги. Перші, хто з цим стикається – вихователі дошкільних установ, вчителі молодших класів та психологи, дитячих садків і шкіл. Вони висловлюють тривогу щодо того, що сучасних дітей стало значно важче виховувати й навчати, що майже кожний третій з них потребує індивідуальної уваги.

Обговорення цієї проблеми із практичними психологами та педагогами дозволяють нам констатувати той факт, що шляхи та інтереси розвитку дитячої психіки і системи освіти, з її потужною адміністративною вертикаллю, дедалі більше розходяться. З точки зору теорії систем, обидва утворення можна розглядати як функціональні системи, стрижневим фактором діяльності котрих є робота на результат, але бажаний результат у кожної системи свій, і та, що потужніша, при взаємодії зазвичай руйнує слабшу.

У той же самий час, представники академічної науки – фізіологи, неврологи та психологи, висловлюють твердження про те, що сучасні шкільні навчальні методики є «недружніми до мозку, що розвивається» це твердження знаходимо у А.В.Семенович, оскільки навчання, незважаючи на чисельні модернізації, залишається продовженням західноєвропейської схоластичної традиції. Згадані дослідники вважають, що школа повинна створювати для учнів індивідуальні навчальні плани, виходячи з особливостей їхнього когнітивного стилю. Певні кроки у цьому напрямку вже робляться, проте, поки що така практика здійснюється в основному стосовно дітей-інвалідів, та обдарованих школярів, зазначає А.Тарасов.

Порівняно тривалий період до появи робіт Л.С.Виготського і, навіть, після їх появи, педагогічна психологія і дитяча психологія (якраз вона і вивчає розвиток психіки дітей) існували ізольовано одна від одної. Закономірності психічного розвитку дитини дитячі психологи (А.Гезелл, Ж.Піаже та ін.) вивчали і описували не враховуючи те, як виховують і що вивчають діти. Ці психологи вважали, що психічний розвиток людини протікає незалежно від навчання і виховання за своїми власними (іманентними) законами. Л.С.Виготський передбачав, що таке навчання «плететься в хвості дитячого розвитку», орієнтуючись не на його завтрашній, а на вчорашній день. Критикуючи цю позицію, він писав, що в ній «розвиток дитини представлений як процес, що підпорядкований природним законам і протікає по типу дозрівання, а навчання розуміється як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають в процесі розвитку». У ряді праць Л.С.Виготський викладає основи іншої теорії, згідно з якою, навчання дитини є внутрішньо необхідним і цілковитим моментом її розумового (психічного) розвитку. При цьому Л.С.Виготський підкреслював нетотожність розвитку і навчання. Навчання виступає в якості джерела розвитку, що формує в дитини такі функції, які без нього взагалі в розвитку виникнути не можуть.

«На основі поглибленого аналізу значної кількості фактичних матеріалів, пов’язаних з цими відношеннями, Л.С.Виготський формулює положення про те, що розумовий розвиток має 2 рівні:



  1. рівень актуального розвитку, що фіксується за деякими завершеними циклами;

  2. рівень «зони найближчого розвитку», що фіксується за ще незавершеними циклами».

На першому рівні діти певного віку виконують завдання самостійно, на другому – діти цього ж віку вирішують при допомозі дорослих і товаришів, у співробітництві з ними.

У однойменній статті Л.С.Виготський якраз використовував поняття «зони». Спочатку він показав, що існує прямий зв’язок між шкільною успішністю дитини і коефіцієнтом її розумового розвитку (знаменитим IQ). Діти з високим IQ мають найкращу успішність, діти з низьким коефіцієнтом – найгіршу. Пізніше, спираючись на фактичні дані інших дослідників, Л.С.Виготський продемонстрував інші цікаві обставини – у дітей, що прийшли до школи з високим IQ, в більшості випадків в ході навчання ця перевага зберігається порівняно з іншими, однак у порівнянні з самими собою в них IQ знижується. Навпаки, у дітей з низьким IQ спостерігається його підвищення (хоча вони, як і раніше, уступають рівню сильних дітей). Іншими словами, шкільне навчання знижує темп розумового розвитку у дітей з високим IQ і підвищує його темп у дітей з низьким IQ. Разом з тим найкращу успішність зберігає І група дітей і саму погану – ІІ група. Цю динаміку Л.С.Виготський назвав абсолютною успішністю.

«Весь смисл з’ясування розумового розвитку при поступленні до школи полягає в тому, що передбачається існування зв’язку між висотою розумового розвитку і шкільною успішністю дитини. Це передбачення засноване на простих спостереженнях і статистично-теоретичних дослідженнях, в яких показаний високий зв’язок, що існує між шкільною успішністю і його IQ. На порозі школи будь-який педагог передбачає, що діти першого рівня повинні піти на перше місце за успішністю, другого – із середнім IQ – на друге, з низьким IQ – на третє місце. Цим правилом користуються зараз усі школи в усьому світі, в цьому полягає основна мудрість педологічних досліджень, що здійснюються на межі школи.

Це ж саме застосовується і в допоміжній школі. Коли до неї приходять діти, їх ранжують і говорять, що краще за всіх будуть навчатися діти найменш відстаючі, на другому місці будуть середні і на третьому місці – слабкі... Однак, насправді це не підтверджується. Ряд дослідників – в Америці - Термен, в Англії - Берт і у нас – Блонський, показали, що якщо прослідкувати за динамікою IQ в школі і з’ясувати, чи зберігають діти, що мають високі IQ, чи ні, підвищується низьке IQ чи знижується у дітей, слабких у шкільному навчанні, то виявляється, що діти, які приходять з високим IQ в школу, у своїй більшості мають тенденцію його знижувати.

Що це означає? Це означає, що за абсолютними показниками, тобто в порівнянні з іншими дітьми, вони можуть все-таки бути попереду, але відносно самих себе вони знижують в ході шкільного навчання високий IQ. Навпаки, діти з низьким IQ в загальній масі мають тенденцію підвищувати IQ тобто знову-таки за абсолютними показниками вони можуть уступати по розуму першим, але відносно самих себе вони підвищують IQ. Діти з середнім IQ мають тенденцію зберігати його».

Таблиця 1.



Рівень

Динаміка IQ

Абсолютна успішність

Відносна успішність

Високий

ІІІ

І

ІІ

Середній

ІІ

ІІ

ІІІ

Низький

І

ІІІ

І

Розглядаючи результати власного дослідження, Л.С.Виготський встановив, що для динаміки розумового розвитку в школі і для відносної успішності учня більш важливе значення має не актуальний рівень розумового розвитку, а величина «зони найближчого розвитку».

Також Л.С.Виготський зупиняється на змісті ще одного поняття – ідеального розумового розвитку. Воно відповідає на запитання: який розумовий вік потрібен учню певного класу, щоб він добре навчався у цьому класі ( тобто був першим учнем), максимально набував знання і просунувся в розумовому розвитку? – Це та ступінь і той характер розумового розвитку дитини, - писав Л.С.Виготський, - які дозволяють їй іти з максимальним успіхом, справляючись із вимогами, які пред’являє навчання в цьому класі.

Далі Л.С.Виготський зазначає, що в загальній динаміці розумового розвитку і успішності школярів найважливішим є відношення між ідеальним розумовим віком даного класу, реальним розумовим розвитком дітей і їх реальною підготовкою. Це є оптимальне відношення, що завжди знаходиться у відомих межах. Якщо воно змінюється в той чи інший бік, то порушується і відносна шкільна успішність.

Л.С.Виготський прямо пов’язував ці питання із практичними турботами школи (виявленням невстигаючих учнів, комплектування класів і т.д.). Однак при всій значимості цих питань вони довгий час глибоко не вивчалися навіть його послідовниками. На наш погляд, без використання складних понять, запроваджених Л.С.Виготським, просто неможливо вивчати розумовий розвиток дітей, його внутрішні зв’язки із навчанням.

Водночас, слід враховувати індивідуальні (психологічні, фізіологічні) особливості дітей, так, наприклад, доцільно залучати дитину до шкільного навчання, коли відбулася дентиція, що є свідченням кальцифікації і налагодженої діяльності залоз внутрішньої секреції.

Здоров’я людини формується в дитячому віці: на основі генетичних факторів, способу життя та екологічних умов. Практично весь час дитина перебуває під безпосереднім впливом дорослих: батьків, вихователя ДНЗ, вчителя в школі, які повинні виховувати, навчати дітей і водночас дбати про їхнє здоров’я. Тому в післядипломній освіті ми спрямовуємо діяльність на вдосконалення професійної майстерності дорослих людей, націлюємо їх на збагачення валеологічних знань, формуємо вміння які допомагатимуть їм визначити фізичний і психічний стан дітей, з’ясувати причини підвищеної втомлюваності, тривожності, невпевненості з тією метою, щоб перебування у навчальних закладах для дітей з особливими освітніми потребами було комфортним.

Висновок: Завдяки інклюзивній моделі навчання стає можливою динаміка розумового розвитку дитини з особливими освітніми потребами у зв’язку з навчанням. Лише слід пам’ятати: щоб відкрити себе для самої себе, побачити та зрозуміти себе, віднайти свої ресурсні можливості кожній дитині, та і дорослій людині, важливо вміти вибудовувати, контролювати, налагоджувати свій психологічний стан. Щоб досягти життєвого успіху треба вміти налагоджувати конструктивні взаємини з іншими, уважно слухати співрозмовників, сприймати доброзичливо і позитивно інших людей та світ в цілому.

Література.



  1. Бастун Н.А. Розвиток вчення про вищі психічні функції: природничо-науковий та історико-культурний аспекти // Гуманістичні універсалії освітнього простору: можливості самореалізації особистості - К., 2007. - 245с.

  2. Виготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991. - 479с.

  3. Виготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах - М.: Педагогика, 1984.


Кирчук Л.Л.,

вчитель-дефектолог

Великомежиріцької спеціальної

загальноосвітньої школи-

інтернату

Дослідження мотивації навчальної діяльності учнів

та ідеї Л.С.Виготського.

Відомо, що формування інтересу та відповідального ставлення учнів до навчання є частковим завданням у вирішенні загальної педагогічної проблеми - проблеми формування мотиваційної сфери особистості школяра. Виховання мотиваційної сфери особистості учня стосовно до навчання виступає у ще більш загальному вигляді як одна з найважливіших складових проблем формування учіння (навчальної діяльності). Забезпечення необхідних педагогічних умов для розвитку в учнів повноцінних внутрішніх спонук їхнього учіння якраз і складає одне із завдань по створенню реальних передумов становлення діяльності учіння.

Одним з найважливіших завдань сучасного педагога є формування внутрішніх детермінант діяльності учня – учіння.

Формування цих внутрішніх спонук, що йдуть від самої особистості учня і що притаманні йому самому, як активному (суб’єкту) процесу навчання, необхідне тому, що дозволяє суттєво інтенсифікувати сам процес навчання.

Л.С.Виготський зазначає, що діяльність учителя допоміжної школи, з огляду на це, є глибоко специфічною. Починаючи працювати з дітьми, які мають вади інтелекту, вчитель має визначити індивідуально структуру дефекту кожної дитини, вивчити її досвід, спрямованість та поведінку. Тому що, мотиви навчальної діяльності розумово відсталих учнів часто мають неузагальнений безперспективний характер. У процесі навчання такі діти часто керуються вузькими, обмеженими, ситуативними мотивами: одержати хорошу оцінку, ухилитися від покарання тощо. Їх, безумовно, треба заохочувати і водночас розширяти мотиваційну сферу учня допоміжної школи.

На сучасному етапі розвитку освіти вчитель повинен відходити від примусового навчання. В цьому допомагає розвиваюче навчання. Необхідно формувати людину творчу (вчити робити самостійно, а не за шаблоном), відкривати і розвивати можливості дітей.

Виходячи з проблеми, над якою працює наша школа: «Урізноманітнення форм і методів роботи педколективу з метою піднесення освітнього рівня та вихованості учнів», весь навчально-виховний процес в школі спрямований на формування духовного світу особистості, розкриття можливостей та здібностей учнів, утвердження загальнолюдських цінностей. Цього можна досягти тільки за допомогою інтерактивного навчання, коли навчання відбувається за умови постійної активної взаємодії учнів. Це спів-навчання, де і учень, і вчитель є рівнозначними, рівноправними об’єктами навчання, розуміють, що вони роблять. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення. В школі даного типу, для дітей з розумовою відсталістю, це зробити непросто. Діти бояться висловлювати свої думки тому, що невпевнені в своїх силах.

Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу. А також значної кількості часу для підготовки як учнів, так і педагога. Педагогу потрібно постійно стимулювати учнів до навчання.

Слід зазначити, що однією із загальних і необхідних умов успішного здійснення педагогічного симулювання учня є створення відповідного емоційного мотиваційного «тла» у взаємовідносинах викладача і учнів. Характерною особливістю такого «тла» є емоційно піднесена атмосфера навчального спілкування, домінування позитивних емоційних переживань учнів під час уроку.

Виходячи з того, що у молодших школярів із розумовою відсталістю переважають ігрові інтереси, наочно-образне мислення, практичне ставлення до розв’язання завдань, та з проблеми, над якою працюю 10 років, «Розвиток пізнавальних здібностей учнів за допомогою гри», в своїй роботі постійно використовую дидактичні ігри, які дають змогу зберегти ентузіазм і високу працездатність. Гра допомагає учням молодших класів подолати несміливість, повірити у себе, у свої сили, вивчити нову лексику, сприяє підвищенню пізнавальної активності.

Ігри, що пропонуються на початку уроку, мають збудити думку учня, допомогти йому зосередитись і виділити основне, найважливіше, спрямувати увагу на самостійну діяльність. Інколи гра може бути ніби фоном для побудови всього уроку. Коли ж учні стомлені, їм доцільно запропонувати рухливу гру. Наприклад, встати в кожному ряді учням, що займають парні місця, а потім навпаки – тим, що займають непарні (порядок розміщення місць доцільно щоразу змінювати, щоб кожен учень сам визначав парне чи непарне його місце, а не діяв механічно). Проте слід пам’ятати, що окремі ігри занадто збуджують емоції дітей, надовго відвертають їхню увагу від основної мети уроку. Адже діти в цьому віці ще не вміють керувати своїми емоціями, переключати увагу, зосереджуватись у потрібні моменти. Тому ігри, пов’язані з сильним емоційним збудженням, слід проводити лише в кінці уроку.

Щоб ігрова діяльність на уроці проходила ефективно і давала бажані результати, необхідно нею керувати, забезпечивши виконання таких вимог:



  1. Готовність учнів до участі в грі (кожен учень повинен засвоїти правила гри, чітко усвідомити її мету, кінцевий результат, послідовність дій, мати потрібний запас знань для участі у грі).

  2. Забезпечення кожного учня необхідним дидактичним матеріалом.

  3. Чітка постановка завдання гри. Пояснення гри – зрозуміле, чітке.

  4. Складну гру слід проводити поетапно, поки учні не засвоять окремих дій, а далі можна пропонувати всю гру і різні її варіанти.

  5. Дії учнів слід контролювати, своєчасно виправляти, спрямовувати, оцінювати.

  6. Не можна допускати приниження гідності дитини (образливі порівняння, оцінка за поразку в грі, глузування тощо).

Ігри важливо проводити систематично й цілеспрямовано на кожному уроці, починаючи з елементарних ігрових ситуацій. Поступово ускладнюючи й урізноманітнюючи їх у міру нагромадження в учнів знань, вироблення вмінь і навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам’яті, виховання кмітливості, самостійності, наполегливості.

Оскільки гра має проводитись систематично, вчитель повинен продумати все до найменших деталей, а саме:



  1. Доцільно створити умови для проведення постійних ігор – змагань між учнями, що сидять на різних рядах парт, і для індивідуальних ігор. Для цього проти кожного ряду парт важливо закріпити набірні полотна та полички для розставляння предметів під час гри (щоб їх було видно всім учням класу).

  2. Підібрати мінімальну кількість ігрового матеріалу для проведення ігор.

  3. Продумати, де зберігати ігровий матеріал.

  4. Ігровий матеріал у ящиках і кульках має бути чітко систематизований і згрупований так, щоб ним було зручно користуватися.

Способів мотивації пізнавальної діяльності багато. Мотиваційні установки, як правило, задаються на початку уроку. Перед тим, як діяти, школярі з легкою розумовою відсталістю повинні бути настроєні до сприйняття знань, до навчальної діяльності як фізично, так і психологічно.

Так, розпочинаючи урок - подорож з української мови, зацікавлюю дітей, спонукаю до навчальної діяльності.

Не урок, а справжнє свято,

бо полинем у світи.

Мандруватимем завзято,

юний друже, я і ти.

У дорозі будь уважним,

добре думай, не спіши!

На уроці математики, який проводжу у вигляді казки, мотиваційну установку задаю таким чином:

«Сьогодні, діти, ми з вами потрапимо в казку «Рукавичка», де героями казочки будуть не звірі, а ви, учні третього класу. А потрапити до рукавички зможете тільки тоді, коли завдання, з якими ви будете приходити, будуть розв’язані. Ті герої сьогоднішньої казочки, які будуть грати роль найкраще, отримають призи».

В такому випадку, пізнавальних мотивів є три:

- діти зацікавлені, бо до них на урок прийшла казка;

- вони охоче погоджуються бути героями казки;

- кожен з них хоче отримати приз.

У процесі навчання мотивацією можуть бути і форми організації: застосування групової роботи, роботи в парах.

Мотивацією може бути і девіз уроку, наприклад: «Пиши правильно, пиши охайно. Пиши краще всіх», «Сім раз відміряй, один раз відріж», «Книга – джерело знань».

Часом дитина працює інтенсивно, напружено і не помічає цього. Ф.Блехер у книзі «Дидактична гра» визначила чотири вимоги, без урахування яких не можна віднести ту чи іншу навчальну діяльність до дидактичних ігор. На її думку, грою можна назвати таку навчальну діяльність, в якій присутній хоча б один із наступних елементів:


  • елемент очікування несподіванки – поява, зникнення, пошук і знаходження, непередбачене повторення дії в грі;

  • елемент загадки, що інтригує дітей, стимулює їхню творчу фантазію, мобілізує досвід;

  • елемент руху;

  • елемент змагання.

На думку Ф.Блехер, гра дидактична тільки тоді, коли кожен елемент у ній нерозривно пов'язаний з елементами зацікавленості. Висока ефективність дидактичної гри безсумнівна. І вчитель, і діти працюють з використанням ігрових матеріалів легше, веселіше, а головне – значно продуктивніше. Це відбувається тому, що під час гри задіяні глибинні психологічні механізми, що забезпечують глибоке і міцне засвоєння навчального матеріалу.

Перший механізм – висока внутрішня мотивація діяльності. У процесі гри діти працюють з величезним емоційним піднесенням.

Другий механізм – розкутість пізнавальних дій учня. Кожен має право на помилку, яка не є трагедією і не засуджується вчителем.

Органічне поєднання гри та навчання сприяє також всебічному розвиткові, формуванню інтересу до знань. В.Сухомлинський наголошував на тому, що ігровий матеріал має велике значення у процесі навчання. Він закликав: «…надихніть малюків (а не підлітків, адже в 11-12 років це робити вже пізно)… - і ви побачите, як розтане крижинка в найбайдужішому серці».

Мотиви спрямовують, організовують пізнання. Мотиви, які безпосередньо не пов'язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, прагнення бути дорослими, мати шкільні речі тощо. Внутрішні мотиви пов'язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами.

Л.С.Виготський зазначає: «Навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Дослідні дані свідчать, що структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є фактором формування в учнів не лише систем операцій і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти».

Мотиви учіння в кожної дитини – глибоко особистісні, індивідуальні. Зовнішня поведінка учня, його ставлення до школи, товаришів, оцінювання багатьох подій – це все «вершки» від багатьох корінців, що живлять бажання дитини вчитися, долати труднощі.

Живильні сили для всього дерева учіння йдуть насамперед від почуттів маленького школяра, від того, як його зустрічає школа і перший учитель. Якщо надії малюка на радість від шкільного життя справджуються, зміцнюється допитливість. Виникає інтерес, який і є сильним мотивом учіння. Коли ж мотив, заради якого учень учиться, змінюється, це принципово позначається і на усій його навчальній діяльності. У малюків, які вступають до школи, відмінності у підготовці разючі: один вже знає букви, для іншого – книжка лише іграшка; один нетерпляче чекає першого вересня, а другий – як злякане пташеня, що потрапило в клітку. Як же орієнтуватися у цій різноманітності?

Вдумливий учитель користується своїми інструментами – умінням спостерігати, створювати ситуації, що потребують саморегуляції поведінки дитини, спонукають до висловлювань, виявлення своїх почуттів.

Досвід, помножений на чуйне ставлення до дитини, робить багатьох учителів гарними діагностами, допомагає розібратися в мотивах, які характеризують дії тих чи інших дітей, бачити «зону найближчого розвитку», тобто «проектувати» особистість.

Література


  1. Виготський Л.С. Вопросы детской психологии. - Спб: Союз, 1997.

  2. Войтко В.І. Психологічна наука , вчитель, учень. - К.: «Радянська школа», 1979.

  3. Науково-методичний журнал «Дефектологія», №3 - 2009, №4 - 2006.

  4. Науково-методичний журнал «Нова педагогічна думка», №3 - 2004.

  5. Онищук В.О. Активізація навчання старшокласників. – К.: «Радянська школа», 1978.

  6. Фібула М.М. Педагогіка .- К.: «Радянська школа», 1987.



1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка