Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка5/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Ставлення Л.С.Виготського до проблем компенсації сліпоти

в роботі «Дефект і компенсація».

В тих системах, де в центрі ставлять поняття цілісної особистості, ідея надкомпенсації грає домінуючу роль. Вчення Адлера, що називає себе психологією особистості, розвинуло з цього цілу систему – навчання про психіку. Надкомпенсація не є якесь виключне явище в житті організму. Це загальна і дуже розповсюджена риса органічних процесів, пов'язана з основними законами живої матерії.

Будь - яке пошкодження або шкідливий вплив на організм викликає з боку останнього захисні реакції, набагато енергійніші і сильніші, аніж потрібні, щоб паралізувати безпосередню небезпеку... Адлер звертає увагу на неповноцінні органи, функції яких порушені внаслідок дефекту. Якщо один орган видалено, то інший має взяти на себе його роль.

В системі особистості надкомпенсація грає не меншу роль.

Відчуття дефективності органів є для індивіда постійним стимулом для розвитку його психіки.

Відчуття і усвідомлення малоцінності, що виникає у індивіда внаслідок дефекту, є оцінка своєї соціальної позиції і вона стає головною рушійною силою психічного розвитку.

Надкомпенсація, «розвиваючи психічні явища передчуття і передбачення, такі діючі факти як пам'ять, увага, інтуїція, - словом всі психологічні моменти в підсиленій ступені, приводить до свідомості надздоров'я в хворому організмі, до вироблення в ньому надповноцінності з неповноцінності, до перетворення дефекту в обдарованість, талант (за Адлером). Демосфен, що страждав недоліками мови, був великим оратором Греції. Про нього розповідають, що він володів своєю великою майстерністю, спеціально збільшуючи свій природний дефект, примножуючи перешкоди. Тобто шлях до удосконалення лежить через подолання перешкод, ускладнення функцій є шлях до їх підвищення.

Як життя будь-якого організму направляється біологічними вимогами пристосування, так життя особистості направляється вимогами соціального буття.

Головний психологічний закон про діалектичне перетворення органічної неповноцінності через суб'єктивне почуття неповноцінності в психічні прагнення до компенсації та надкомпенсації.

Індивідуальна психологія заперечує обов'язковий зв'язок характеру, психологічного розвитку особистості з органічною будовою.

Все психічне життя індивіда є зміна бойових установок, спрямованих до вирішення єдиної задачі - зайняти певну позицію по відношенню до іманентної логіки людського суспільства, до вимог соціального буття.

Вирішує долю особистості не дефект як такий, а його соціальні наслідки. В непристосованості дитинства закладене джерело надкомпенсації, тобто надповноцінного розвитку функцій.

Для теорії та практики виховання дитини з дефектами слуху, зору і т.п. вчення про надкомпенсацію має фундаментальне значення.

Виховання дітей з різними дефектами повинно базуватися на тому, що одночасно з дефектом, дані компенсаторні можливості для подолання дефекту, що саме вони виступають на перший план в розвитку дитини і повинні бути включені у виховний процес як його рушійна сила.

Соціальна повноцінність є кінцева цільова точка виховання, так як усі процеси надкомпенсації спрямовані на завоювання соціальної позиції.

Сліпа дитина володіє підвищеною здатністю до оволодіння простором.

Найбільш характерно для особистості сліпих - за допомогою мови засвоїти соціальний досвід зрячих.

Різниця між вихованням сліпої, глухої і нормальної дитини є. Вихователь повинен знати, у чому полягає своєрідність спеціальної педагогіки, які факти в розвитку дитини відповідають цій своєрідності і вимагають її.

Не можна розглядати питання виховання без перспективи майбутнього.

Можливість знання для сліпого є можливість певного знання про все, його розуміння є в основі можливості повного розуміння всього.

Важливо, щоб виховання взяло курс на соціальну повноцінність і вважало її реальною і визначною точкою, а не переймалося думкою про приреченість сліпого на неповноцінність.

«Вчення про надкомпенсацію для педагогів, які працюють з дітьми з вадами слуху, зору, мають фундаментальне значення. Які перспективи стоять перед вчителем, якщо він знає, що дефект не недолік , слабкість, але плюс, джерело сили, здібностей, що в ньому є і позитивний зміст».

Педагоги це давно знали, а тепер це доведений закон. Практика виховання на кожному кроці стверджує це. «Якщо ми чуємо: хлопчик кульгає, а танцює краще за всіх, мова йде про те ж».

Ліппс надавав цьому закону універсальне значення. Взагалі всяке намагання він розглядає як явище затоплення. Не тільки переживання комічного і трагічного, але і процеси мислення Ліппс пояснював дією цього закону.

Тільки завдяки затопленню, затримці, перешкоді стає можлива мета для інших психічних процесів. Ось чому дефект і створювані ним порушення в функціонуванні особистості є кінцевою точкою для розвитку всіх психічних сил індивіду. Ось чому Адлер називає дефект основною рушійною силою розвитку і цільовою, фінальною точкою життєвого плану. Лінія «дефект-надкомпенсація» і є лейт-лінія розвитку дитини з дефектом будь-якої функції чи органу. «Таким чином, «мета» дана відразу, і, по суті, тільки по видимості мета, насправді ж вона першопричина розвитку» - пише Л.С. Виготський.

Виховання дітей з різними дефектами повинно базуватись на тому, що одночасно з дефектом дані і психологічні можливості протилежного направлення, надані компенсаторні можливості для подолання дефекту, що саме вони виступають на перший план в розвитку дитини і повинні бути включені в виховний процес по лінії звичайних тенденцій до надкомпенсації.

Істина для педагога: сліпий розвиває психічну надбудову над функцією, яка випала, що має одну задачу - замінити зір; глухий усіма способами виробляє засоби, щоб подолати ізольованість і німоту.

Раніше педагоги не знали закону Адлера, не розуміли, що дефект не мінус, недолік, психічна хвороба, а джерело багатства. Думали , що розвиток сліпої дитини направлений до сліпоти, а він навпаки направлений на подолання сліпоти.

Сліпоглухонімого легше навчати, тому що рівень його розвитку, задачі, яких він прагне досягнути - мінімальні. Якщо б ми поставили перед вихователем завдання для сліпоглухонімої дитини, такі які потребує нормальна, то навряд чи хто зумів це здійснити.

Робота надкомпенсації має два моменти: діапазон, розмір непристосованості дитини з однієї сторони і компенсаторним фондом з іншої. Тому не легше виховання сліпоглухонімої дитини ніж нормальної, якщо хочеш дати добрі результати. Як висновок всіх цих розмежувань - це можливість соціальної повноцінності і надцінності дітей з дефектом. Це досягається не легко, але сама можливість над компенсації як маяк, шлях нашого виховання.

Думати, що всякий дефект неодмінно буде щасливо компенсований, невірно, так як думати, що всяка хвороба неодмінно закінчується видужанням.

Насамперед потрібний реалізм оцінки. Відомо, що завдання надкомпенсації таких дефектів як сліпота і глухота великі, а компенсаторний фонд - бідний, шлях розвитку важкий, але нам необхідно знати вірний напрямок. Так, Келлер пише, що, якби вона народилась в іншому середовищі, то вона назавжди сиділа б в темряві і життя її було б пустелею, відірваною від зовнішнього світу. Але суспільство допомогло їй в здійсненні її мети. Цей приклад показує, що процес надкомпенсації визначається двома силами: соціальними вимогами, пред'явленими до розвитку і виховання і збереженими силами психіки. Дуже високе соціальне замовлення, яке було виставлене перед Келлер і щаслива соціальна його реалізація в умовах дефекту визначили її долю. Її дефект не тільки не був гальмом, але й став імпульсом, що визначив її долю. Ось чому правий Адлер, коли радить розглядати всякий акт в його зв'язку з життєвим планом і кінцевою метою.


Кішман М.В.,

заступник директора

з навчально-виховної роботи

Млинівської гуманітарної

гімназії

Теорія Л.С.Виготського про зв'язок навчання та розвитку як основа інноваційних технологій навчально-виховного процесу.

Проблема відношення навчання та розвитку дитини у шкільному віці завжди в історії педагогічної психології була і є центральною і основною, без якої проблеми педагогічного аналізу навчального процесу за висловом видатного психолога Л.С.Виготського «не можуть не тільки бути розв’язані, але навіть поставлені». Разом з тим це питання є найменш дослідженим із усіх питань науки про розвиток дитини щодо процесів її навчання. Теоретична складність питання, звичайно не означає, що його вилучено із сучасних досліджень педагогічної психології. Обійти центральне теоретичне питання не вдається жодному конкретному дослідженню. Якщо питання залишається методологічно не виясненим, то це значить лише те, що в основу конкретних досліджень покладені науково необґрунтовані, сумнівні, часто суперечливі постулати, які, безперечно, стають джерелом псевдотеорій та помилкових гіпотез.

Питання про співвідношення навчання і розвитку і на сьогодні залишається одним із центральним у загальній, віковій і педагогічній психології, особливо при розробці та науковому обґрунтуванні нових освітніх технологій, інноваційних підходів до проблем навчання та виховання.

Вперше, понад двісті років тому, ідею розвитку в освіті проголосив швейцарський педагог Г.Песталоцці: навчання покликане розвивати пізнавальні сили дитини – пам'ять, мислення, уяву та інші її здібності. Відтоді ця проблема перемістилася в епіцентр шкільництва: з’являлися, вдосконалювалися й зникали різні теорії, моделі та системи розвивального навчання.

Якщо звести всі висновки психолого-педагогічних досліджень даної проблеми початку ХХ століття, то схематично вони зводяться до трьох основних груп.

Першу з них можна назвати теорією незалежності психічного розвитку від навчання і виховання людини (А.Гезелл, З.Фрейд, Ж.Піаже та інші). Психічний розвиток витлумачується ними як цілком самостійний процес, результати якого лише використовуються під час навчання і виховання. Навчання розуміється цією групою вчених як «чисто зовнішній процес, що повинний бути так чи інакше узгоджений з ходом розвитку дитини, але сам по собі не бере активної участі, нічого не змінює і скоріше використовує досягнення розвитку».

Відповідно до цієї теорії «розвиток повинний зробити певні закінчені цикли, визначені функції повинні дозріти, перш ніж школа зможе приступити до навчання дитини знанням, умінням і навичкам. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Навчання плететься за розвитком, розвиток завжди йде попереду навчання. Завдяки цьому виключається можливість порушувати питання про роль самого навчання в ході розвитку й дозрівання тих функцій, що активізуються навчанням. Такі розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, ніж результатом навчання».

Звісно, що дана теорія не може визнавати розвиваюче навчання, тому що теоретичне обґрунтування освітньої практики виключає будь-які можливості прояву такого навчання. Разом з тим, багато психологів-теоретиків дотепер описують закономірності й етапи розвитку дітей, не враховуючи чому і як їх навчають. Тому така дитяча психологія викладається незалежно від педагогічної психології.

Друга група науковців-психологів визнають взаємозв’язок психічного розвитку і навчання. Розвиток в цій теорії визначається деякими внутрішніми факторами і разом з тим навчанням і вихованням, конкретний характер самого навчання залежить від реального рівня розвитку людини. Фактично ця теорія дотримується точки зору, що навчання і є розвиток, коли кожен крок у навчанні відповідає певній фазі розвитку. При цьому розвиток зводиться, в основному, до нагромадження всіляких звичок. Прихильником цієї теорії був такий великий американський психолог В.Джеймс.

Природно, що відповідно до цієї теорії будь-яке навчання є розвиваючим, оскільки навчання дітей, наприклад, яким-небудь математичним знанням може привести до розвитку в них цінних інтелектуальних звичок. Слід мати на увазі, що вчителі й методисти, які спираються в своїй роботі на переваги практичного досвіду, можуть бути прихильниками саме такої теорії, що не вимагає проведення досить складних процедур по розрізненню процесів навчання й розвитку.

Третя група психологів-науковців у своїй теорії зробила спробу перебороти крайності двох перших теорій. В цій теорії розвиток (дозрівання) підготовлює й уможливлює навчання, а останнє ніби стимулює і просуває вперед розвиток.

Яскравим і непересічним представником даного напрямку психологічних досліджень став Лев Семенович Виготський, який розвів процеси навчання й розвитку і разом з тим встановив їхній взаємозв’язок – розвиток підготовляє навчання, а навчання стимулює розвиток.

Розглядаючи більш детально суть педагогічних ідей Виготського, очевидним є те, що всі вони мають глибоку психологічну основу, оскільки їх автор вважав, що педагогіка й психологія існують в тісному зв’язку, доповнюючи одна одну. Педагогіка не може існувати без психологічного підґрунтя, яке «червоною ниткою» проходить в педагогічній діяльності Лева Семеновича. За висловом Леонтьєва, теж видатного психолога, Виготський володів даром «анализируя явление, выделять в нем две полярные, борющиеся между собой стороны, и в этой борьбе видеть движущую силу развития».

Він розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитини; описав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст – «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития». Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: «...Обучение и развитие связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка». Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции». Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток радянської дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Деякі його гіпотези були розроблені ним в початковій стадії, потребували проведення додаткових досліджень, обґрунтувань, оскільки вони містили в собі переворот тогочасних теорій, внесли новий струмінь в розвиток наукових уявлень про психологію та педагогіку. Нажаль, Виготському, який так рано пішов з життя, не вдалось зробити це самому, але той фундамент, що він заклав був міцною основою подальшої роботи в прогресивному розвитку цих наук. Тому його ім’я назавжди золотими літерами увійшло в історію розвитку науки.

Отже, навчання, за Л.С.Виготським, є універсальним соціальним фактором розумового (психічного) розвитку дитини. Його розвивальні можливості визначаються тим, наскільки вчителеві вдається оптимізувати пошукову пізнавальну активність учня на рівні «зони найближчого розвитку» та у співробітництві підняти його на вищу інтелектуальну сходинку знання, дії, розуміння.

Водночас зазначені положення соціально-культурної теорії Л.С.Виготського не вказують на дидактичні та психологічні механізми організації творчої когнітивної діяльності школярів, тому не розкривається за яких умов можливий продуктивний пошук і відкриття суб’єктивно нового знання, що характеризують мікроетап психічного розвитку дитини.

Широкомасштабні дослідження об’єктивного зв’язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) і ходом загального розвитку молодших школярів було здійснене Л.Занковим у 60-70-х роках ХХ століття, що дало змогу підняти науковий рівень початкової освіти. Вчений вивчав проблему видозміни форм, методів і результатів міжсуб’єктивної взаємодії, але відшукати адекватні способи її розв’язання йому не вдалося. І хоч вважається, що «поставлене у дидактичній системі завдання загального розвитку школярів досягається за допомогою зміни всіх дидактичних компонентів навчального процесу» все ж необґрунтованими залишилися організаційно-технологічні підвалини психічного розвитку дітей.

Інший шлях організації розвивального навчання і виховання у початковій школі висвітлює теорія і практика навчальної діяльності молодших школярів Д.Ельконіна, В.Давидова. Інноваційна повноцінність даної експериментальної моделі також обмежена, що підтверджує методологічний аналіз відповідних програм і підручників.

Хоч ця система не має аналогів стосовно способів реалізації вимог принципу проблемності в навчанні, але її автори певною мірою відмовились від втілення диференційованого підходу, чим звузили її застосування в сучасних технологіях навчання.

Аналіз відомих систем розвиваючого навчання показує, що у досвіді українського шкільництва не існує таких теорій, які б давали повне уявлення про те, як взаємопов’язані між собою навчання і розвиток у всіх основних ланках педагогічної взаємодії з огляду на чітко окреслені закономірності, принципи і факти психосоціального зростання особистості.

Зазначене певною мірою стосується як згаданих систем так і найбільш відомих – проблемного і диференційованого навчання (І.Лернера, М.Махмутова, А.Матюшкіна, Л.Фрідмана). Незважаючи на те, що метою першого є розвиток пошукової творчої активності і творчих здібностей учнів, а основним завданням другого – виявлення психологічних відмінностей і виховання індивідуальності кожного, все ж технологічно не забезпечується належне взаємодоповнення зовнішніх і внутрішніх чинників психосоціального зростання особистості в кожний момент навчання.

У цій ситуації вигідно вирізняється теорія модульно-розвивального навчання А.Фурмана, яка ґрунтується на міжсуб’єктивній педагогічній взаємодії між учителем і класом, в результаті якої відбуваються якісні зрушення у навчанні, розумовому і соціальному зростанні школярів. Дана дидактична система дає відповідь на найактуальніші проблеми сучасної педагогічної практики – внутрішнє мотивування паритетної освітньої діяльності учителя і учня, психодидактичні моделі диференціації навчання, неперервну розвивальну взаємодію педагога і вихованців, соціально-культурну стратегію управління психічним розвитком особистості, психомистецькі освітні технології, інноваційне програмно-методичне забезпечення спільної пошукової діяльності учасників освітнього процесу, створення підручників нового покоління.

Без сумніву, технологія модульно-розвивального навчання як найповніше відповідає принципам Л.Виготського щодо співвідношення навчання і розвитку у навчально-виховному процесі.

Технологія модульно-розвивального навчання успішно впроваджується в Млинівській гуманітарній гімназії впродовж восьми років. Всі результати навчання і виховання ми зв’язуємо з упровадженням даної технології.

Література


  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р.Лурии, М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

  4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.



Королюк В.М.,

вчитель початкових класів

Бокіймівської

загальноосвітньої школи

І – ІІІ ступенів

Розвиваюче навчання: генезис ідеї і сучасна практика

Концепція Л. С Виготського: теорія вищих психічних функцій.

У сучасній літературі під розвиваючим навчанням розуміється «напрямок у теорії і практиці утворення, що орієнтує на розвиток фізичних, пізнавальних, моральних здібностей учнів шляхом використання їхніх потенційних можливостей».

У витоків вітчизняної теорії розвиваючого навчання стояв Л.С.Виготський. У 1920-30рр. у психолого-педагогічній літературі гостро обговорювалася проблема співвідношення розвитку і навчання. Ряд авторів доводили, що розвиток людини не залежить від навчання (А.Геззел, Ж.Пиаже, З.Фрейд і ін.). Навчання розглядалося як процес, що інакше повинний бути погоджений з ходом розвитку, але само по собі в розвитку не бере участь. Відповідно до такої теорії, розвиток «повинен робити визначені закінчені цикли, визначені функції повинні дозріти перш, ніж школа може приступити до навчання конкретним знанням і навичкам дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Таким чином, виключається всяка можливість порушити питання про ролі самого навчання в ході розвитку і дозрівання таких функцій, що активізуються навчанням. Їхній розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, чим результатом навчання.

У рамках другого підходу (У.Джемс, Е.Торндайк та ін.) навчання ототожнювали з розвитком, що витлумачувалося, як нагромадження людиною різного роду звичок у процесі навчання по цій теорії будь-яке навчання стає розвиваючим.

Розвиток мислення як процес, від навчання незалежний, а саме навчання, у ході якого дитина здобуває нові форми поводження, мислення тотожне з розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє й робить можливим процес навчання, з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Дана теорія розводить процеси навчання і розвитку і, разом з тим, встановлює їхній взаємозв'язок.

Ці теорії з деякими модифікаціями існують і в сучасній психолого-педагогічній літературі.

Л.С. Виготський не погоджувався з жодною з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про відношення навчання і розвиток. Згідно з Л.С.Виготським, існує єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. «... Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте, вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються найскладніші динамічні залежності, які не можна охопити єдиною, наперед даною формулою».

При обґрунтуванні своєї гіпотези Л.С. Виготський виклав зміст основного генетичного закону про розвиток психічних функцій людини. Цей фундаментальний закон є основою його культурно-історичної концепції. По Л.С.Виготському, усяка вища психічна функція в розвитку дитини виявляється двічі - спершу як діяльність колективна, соціальна, а другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. «Цей закон, на нашу думку, цілком причетний і до процесу дитячого навчання... Істотною ознакою навчання є те, що воно створює «зону найближчого розвитку», тобто викликає дитину до життя і надає руху рядові внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду воно не є розвитком. Але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, що поза навчанням узагалі стали б неможливими. Таким чином, навчання є внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини».

Багато років викладена ідея Л.С.Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули її конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А.Н.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Л.В.Занков, Д.Б.Ельконін і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості є кращою всіх теорій, які відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику зони найближчого розвитку, як важливого компонента розвиваючого навчання.

З кінця 1950-х рр. гіпотезу Л.С.Виготського про розвиваюче навчання на широкій експериментальній основі перевіряють, обґрунтовують і конкретизують два науково-практичних колективи, створені Л.В.Занковим і Д.Б.Ельконіним. Ці колективи перенесли результати своєї багаторічної експериментальної роботи в практику загальноосвітніх шкіл й оформили їх у виді цілісних систем розвиваючого навчання.

Автором новаторської концепції, яка зробила вплив на розвиток світової психологічної думки, був Л.С.Виготський (1896-1934). Не обмежившись загальними формулами філософії марксиста, він зробив спробу почерпнути в ній положення, які б дали змогу психології вийти на нові горизонти в її власному проблемному колі.

Розрив між природним і культурним у вченнях про людину привів до концепції двох психологій, кожна з яких має свій предмет і оперує власними методами.

Всі помисли Виготського були скеровані на те, щоб заперечити версію про «дві психології», яка століттями розщеплювала людину, робила її причетною до різних світів. Спершу він спирався на поняття реакції. Учений вважав головною для людини особливу реакцію - мовну, яка, звісно, є тілесною дією, однак, на відміну від інших тілесних дій, додає свідомості особистості декілька нових вимірів. По-перше, припускає процес спілкування, а отже, вона від початку соціальна. По-друге, у неї завжди наявний психічний аспект, який традиційно називають значенням або значенням слова. По-третє, слово як елемент культури є незалежним від суб’єкта буття. Так у єдиному понятті мовної реакції поєдналися тілесне, соціальне (комунікативне), смислове та історико-культурне.

У системі цих чотирьох координат (організм, спілкування, значення, культура) Виготський прагнув пояснити будь-який феномен психічного життя людини. Інтегратизм, характерний для стилю його мислення, визначив своєрідність його шляху, коли, залишивши поняття мовної реакції, він почав вивчати психічні функції.

Принципове нововведення зразу ж відмежувало теоретичний пошук ученого від традиційної функціональної психології. Суть нововведення у тому, що в структуру функції (уваги, пам’яті, мислення тощо) було введено особливі регулятори, а саме - знаки, які створює культура.

Знак (слово) - це «психологічне знаряддя», за допомогою якого формується свідомість.

Це поняття було своєрідною метафорою, воно приносило у психологію пояснення специфіки людського спілкування зі світом, що перегукувалося з Марксом. Специфіка була в тому, що спілкування опосередковане знаряддями праці. Ці знаряддя змінюють зовнішню природу, і тому - саму людину.

Мовний знак, за Виготським, це також своєрідне знаряддя, але особливе. Воно спрямоване не на зовнішній світ, а на внутрішній світ людини. Воно змінює її. Адже перш ніж людина починає оперувати словами, у неї вже є дослівний психічний зміст. Цьому «матеріалу», отриманому від більш ранніх рівнів психічного розвитку (елементарних функцій), психологічне знаряддя додає якісно нову будову. І тоді виникають вищі психічні функції, а тоді починають діяти закони культурного розвитку свідомості - якісно іншої, ніж «натуральний» природний розвиток психіки.

Поняття функції, сформоване функціональним напрямом, радикально змінювалося. Виготський зробив вирішальний крок зі світу біології у світ культури. Наслідуючи цю стратегію, він розпочав експериментальну роботу з вивчення змін, які здійснюють знак у традиційних психологічних об’єктах: увазі, пам’яті, мисленні.

Новизна поглядів Виготського - не тільки в ідеї про те, що вища функція формується за допомогою психологічного знаряддя. Не без впливу гештальтизму вчений вводить поняття психологічної системи. Її компонентами є взаємопов’язані функції. Розвивається не окремо взята функція (пам’ять або мислення), а цілісна система функцій. При цьому в різні вікові періоди співвідношення функцій змінюється (наприклад, у дошкільника провідною функцією серед інших є пам’ять, а у школяра - мислення).

Виготський відкрив розвиток значень слів в онтогенезі, зміну їхньої структури під час переходу від однієї стадії розумового розвитку дитини до іншої.

Коли дорослі спілкуються з дітьми, вони можуть не підозрювати, що слова, які вони вживають, мають для них абсолютно інше значення, ніж для дитини, оскільки дитяча думка перебуває на іншій стадії розвитку і тому будує зміст слів за особливими психологічними законами.

Важливість відкриття цих законів для навчання і розвитку маленького мислителя очевидна. У зв’язку з цим Виготський обґрунтував ідею, згідно з якою «тільки те навчання є добрим, яке передує розвитку».

Література



  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т1. Вопросы теории и истории психологи / Под ред. А. Р. Лурии. – М. : Педагогика, 1982.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.

  4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.


Тищенко Л.Р.,

доцент кафедри

корекційної освіти

РОІППО
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка