Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка4/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Ідеї Л.С.Виготського про роль спілкування

в спостереженні психічного розвитку дитини

Розуміння Л.С.Виготським ролі спілкування в становленні людської свідомості та діяльності реалізує його тезис про культурно-історичну природу людської психіки. Значну увагу привертала до себе «теорія культурного розвитку вищих психічних функцій» Л.С.Виготського, розроблена ним разом з групою співробітників. Основна тенденція заключалась в тому, щоб подолати позиції ідеалістичної психології та створити об’єктивну, намагання ввести в психологію ідею розвитку, історичний принцип.

Л.С.Виготський присвятив своє життя в намаганні ввести історичний метод в найскладнішу область знання, реалізувати його в ряді конкретних експериментальних досліджень та переглянути весь накопичений матеріал у світлі цієї ідеї – про історичний розвиток людської свідомості.

Історичні передумови створення теорії.

В 30-ті роки були засуджені праці Л.С.Виготського про шляхи розуміння внутрішнього життя дитини, а педологія – по означенню самого Л.С.Виготського, наука про дитину – була визнана лженаукою. Було розкритиковано й інші психологічні праці. Учням Л.С.Виготського, після його смерті в 1934р., довелося роз’їхатись по країні, зачаїтися в різноманітних інститутах.

Історичним завданням психології в країні,що потерпала від розрухи, війн та революційних змін було перетворення психології в природничу науку, закінчення історичного розколу та об’єднання всього позитивного знання, яке здобула психологія на своєму довгому історичному шляху, в єдину наукову систему.

Культурно-історична теорія психіки Л.С.Виготського.

Л.С.Виготський вважає, що перші роки психічного розвитку дитини мають величезне значення для всієї історії особистості дитини. Біологічний розвиток поведінки, з особливою інтенсивністю відбувається після народження, складає найважливіший предмет психологічного вивчення, історія розвитку вищих психічних функцій неможлива без вивчення передісторії цих функцій, їх біологічних коренів, їх органічних задатків. У немовляти закладені генетичні корені двох основних культурних форм поведінки – використовування знаряддя та людської мови,спілкування. Одна ця обставина висуває вік немовляти в центр передісторії культурного розвитку.

Культурний розвиток розглядається як саморозвиток, звідси нерухомий, статичний, безумовний характер всіх законів, що керують розвитком мови, мислення та світосприйняттям дитини. Л.С.Виготський вважає, що в процесі свого розвитку дитина засвоює не тільки зміст культурного досвіду, але й прийоми та форми культурної поведінки, культурні засоби мислення, спілкування. В розвитку поведінки дитини слід розрізняти дві основні лінії. Одна - це лінія природнього розвитку поведінки, тісно пов’язана з процесами спільноорганічного росту та дозрівання дитини. Друга - лінія культурного вдосконалення психологічних функцій, розробка нових засобів мислення, оволодіння культурними засобами поведінки. Культурний розвиток заключається саме в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило в процесі свого історичного розвитку і якими являються мова, письмо, система лічби.

Розвиток підлягає впливу тих же двох основних факторів, які беруть участь і в органічному розвитку дитини, саме біологічного і соціального. Тільки на певному етапі внутрішнього розвитку організму стає можливим засвоєння того або іншого культурного прийому, і тут внутрішньо підготовлений організм потребує спілкування та скеровуючого впливу середовища для того, щоб цей розвиток міг відбутися. Так, на певній стадії свого органічного розвитку дитина засвоює мову, на іншій стадії вона засвоює десяткову систему.

В процесі спілкування дитина наслідує дорослих.

Наслідування – це один із основних шляхів культурного розвитку дитини. Цей процес на практиці являється більш складним, ніж здається на перший погляд. Виявляється, що здатність до наслідування має суворі кордони у різних тварин та людей, тобто коло доступного наслідування співпадає з колом особистих можливостей розвитку . Сам процес наслідування передбачає вміння розуміти значення дій іншого. Дитина, яка не вміє розуміти, не зможе наслідувати дорослого. Наслідування дає можливість виявити наскільки зрілий інтелект у даної дитини, такий прийом використовується в генетичній області.

Виявляється, що сутність наслідування не тільки в простому утворенні навиків, а в розвитку вищих форм поведінки людини, що формуються внаслідок спілкування з оточуючим дитину світом.

У віці немовляти закладаються генетичні корені двох основних культурних форм поведінки – застосування знаряддя і людської мови; одна ця обставина висуває вік немовляти в центр культурного розвитку.

Розвиток вищих психічних функцій складає одну з важливіших сторін культурного розвитку поведінки. В процесі спілкування культура створює особливі форми поведінки, вона вносить щось нове в розвиток системи поведінки людини. Розвиток мови дитини може служити прикладом злиття двох планів розвитку - натурального і культурного. Величезне значення має внутрішня мова. Починаючи з примітивних мимовільних рухів, що відбуваються спочатку через інтуїцію, та закінчуючи складними вольовими діями, протікає в безпосередній залежності від колективної діяльності, спілкування дитини. Якщо примушують дитину часто робити щось на рахунок «раз, два, три», то потім вона сама звикає робити точно також.

Основна відмінність дитячого розвитку заключається в переплетенні культурного та біологічного процесів розвитку. У дитини, що має фізичні або розумові вади такого сплетіння обох рядів не спостерігається. Обидва плани розвитку звичайно різко розходяться. Причиною розходження служить органічний дефект. Уся традиційна дефектологія, все вчення про розвиток та особливості аномального дитячого розвитку, були проникнуті ідеєю однорідності та єдності процесу дитячого розвитку та ставили в один ряд первинні – біологічні – особливості дефективної дитини та вторинні – культурні – ускладнення дефекту.

Дефект, створюючи відхилення від стійкого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, недоліків або пошкодження органів, більш менш перебудовує весь розвиток на новий рівень, по новому типу, порушуючи тим самим нормальний процес спілкування з оточенням. Дитина не може влитися в культуру. Тому що культура пристосована до нормальної людини, до її конституції, і атиповий розвиток, зумовлений дефектом, не може безпосередньо та прямо влитися в культуру так, як це має місце в нормальної дитини.

Дефектологічна практика, побудована на важливому принципі, який займається створенням обхідних шляхів культурного розвитку дитини з вадами розвитку. Наприклад, сліпа дитина не може оволодіти письмовою мовою, тому що письмо являється системою графічних символів або знаків, замінюючих окремі звуки мови. В основі письма лежить система оптичних символів, недоступних для сліпого. Ця культурна функція має велике значення для розвитку внутрішньої мови, залишається для сліпої дитини недоступною до тих пір, поки не був створений обхідний шлях розвитку письмової мови, так званий крапковий шрифт, або шрифт Брайля. Ця азбука зробила для сліпих доступними читання та письмо. Розумово відстала дитина не може усвідомити,пояснити деякі предмети та явища, але вона може навчитися використовувати їх у побуті (не обов’язково вивчати закони фізики щоб користуватися мобільним, але навчитися його вмикати, заряджати, не кидати, чемно вести розмову треба на рівні рефлексів повторюючи і закріплюючи).

Розглянувши теорію Виготського можна сказати, що спілкування є важливим аспектом психічного розвитку дитини, як на етапі ембріонального розвитку дитині необхідно сприймати оточуючий світ через тіло матері, так і на етапі статевого дозрівання в підлітковому віці сприймати себе через оцінку оточуючих. Спілкуючись із оточуючим світом дитина стає його частиною, в неї розвивається спочатку сенсорна а потім моторна мова,вона вчиться ходити, гратися, наслідує дорослих,щоб згодом самою спілкуватися і навчати власних дітей і продовжити коло життя. Спілкуючись дитина розвивається,здобуває необхідну для життя інформацію. Вивчення особистості дитини Л.С.Виготським спричинило до створення низки фундаментальних теоретичних положень, які відкрили можливість для подальших психологічних досліджень.

Література



  1. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека.- М., 1977. - 510с.

  2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - 326с.

  3. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136с.

  4. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. – М.: Наука, 1990. – 208с.

  5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 182с.

  6. Леонтьев А.А. Ключевые идеи Л.С.Выготского – вклад в мировую психологию ХХ столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.

  7. Петровский А.В. История советской психологии. - М., 1967. - 212с.

  8. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. - М., 1967. 160с.


Волошин Т. М.,

вчитель початкових класів

Бокіймівської

Загальноосвітньої

школи І – ІІІ ступенів

Ідеї Л.С.Виготського про роль спілкування

у психічному розвитку дитини.

Яскравим прикладом вчителя з «великої літери» є видатний радянський психолог і педагог початку ХХ століття Виготський Лев Семенович (1896-1934 рр.). Саме завдяки його досягненням в області дитячої психології, його педагогічному таланту, сучасна педагогіка збагатилась, розкрила ще один «козир» таїни людського пізнання. Виготський творив в часи революційних подій 1917 року та й ідеї його були справді революційними. Всі його досягнення в області педагогіки ґрунтувались, в першу чергу, на дослідженнях дитячої психології. Цей вчений своєю працею вніс значні прогресивні корективи в здавалось непохитні психологічні та педагогічні істини. Кожна його ідея в педагогіці ґрунтувалась не на теоретичних засадах науковця, а на глибокому психологічному аналізі тих чи інших факторів людського розвитку та діяльності, тобто на експериментальному досвіді. Досягнення Л.С.Виготського та його послідовників мають величезне значення та залишаються основою наукового світогляду більшості професіоналів в цій сфері.

Розглядаючи більш детально суть педагогічних ідей Виготського, очевидним є те, що всі вони мають глибоку психологічну основу, оскільки їх автор вважав, що педагогіка й психологія існують в тісному зв’язку, доповнюючи одна одну. Педагогіка не може існувати без психологічного підґрунтя, яке «червоною ниткою» проходить в педагогічній діяльності Лева Семеновича. За висловом Леонтьєва, теж видатного психолога, Виготський володів даром «анализируя явление, выделять в нем две полярные, борющиеся между собой стороны, и в этой борьбе видеть движущую силу развития».

Він розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитини; описав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст – «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития». Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: «...Обучение и развитие связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка». Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции». Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Дослідження Виготського, який, крім всього іншого, був членом Державної вченої ради, в цій області носили актуальний характер, оскільки в той час система радянської освіти та виховання перебувала в стані перебудови. Планувалось перейти від комплексної до предметної системи навчання в школі з метою вивчення як діти засвоюють наукові поняття, предметні знання.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні – спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний) – «...ребенок дошкольного возраста (...) сам строит теории (...), пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений (...). Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения...». Виготський в деякій мірі порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник - плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням».

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л.С.Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини представляє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки – пам’ять, в шкільні – мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто – узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості. Ця гіпотеза довгий час не мала експериментального підтвердження і в ній вбачався певний ідеалізм, оскільки вона, фактично, зводила розвиток до взаємодії свідомостей, а формування узагальнення через спілкування дитини з дорослим – «...Речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления».

Через передчасну смерть Виготський не зміг розробити це направлення до кінця. Але представники його школи, його послідовники такі, як Леонтьєв, Запорожець, Зінченко, Гальперин, Божович та ін., на базі експериментальних досліджень дійшли висновку, що в основі розвитку узагальнень все-таки лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб’єкта.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток радянської дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Деякі його гіпотези були розроблені ним в початковій стадії, потребували проведення додаткових досліджень, обґрунтувань, оскільки вони містили в собі переворот тогочасних теорій, внесли нове направлення в розвиток наукових уявлень про психологію та педагогіку. Нажаль, Виготському, який так рано пішов з життя, не вдалось зробити це самому, але той фундамент, що він заклав був міцною основою подальшої роботи в прогресивному розвитку цих наук. Тому його ім’я назавжди золотими літерами увійшло в історію розвитку науки.

Немає сенсу гадати, яких висот досяг би Виготський, якби не помер в період розквіту свого таланту. Він й так зробив багато для розвитку гуманітарних знань в Росії і за її межами, він збагатив не тільки психологію та педагогіку, а й вніс свої прогресивні ідеї в усі науки по вивченню людини – лінгвістика, психіатрія, мистецтвознавство, етнографія, соціологія та інші.

Крім всього вищезазначеного, заслугою Виготського є створення Інституту дефектології та й самої дефектології в цілому, заснування кафедри психології в Педагогічному університеті (сьогодні це Педагогічний університет), ініціатива створення трьох груп дослідників в Москві, Петербурзі, Харкові.

Великих зусиль у справу збереження наукової спадщини Виготського докладає його дочка Гіта Львівна, яка має на меті видати всі, ще не опубліковані, праці батька (вона, наприклад, підготувала спеціальний комплекс робіт по дефектології).

Тож, підсумовуючи, хотілося б зазначити, що людина, яка вірить в свою справу, впевнена в вірності обраного шляху, відчуває необхідність щось зробити для інших, вважає це покликанням серця, здатна побороти всі перешкоди на шляху до мети, вистоїть в найскладніших умовах, переможе хвороби, нерозуміння, заборони, постійне напівголодне існування, вона знаходитиме сили в своїх переконаннях, своїх досягненнях, відчутті корисності людству. Смерть Виготського, то було лише трагічне фізичне явище, а «зернина» знань, посіяна ним, пустила міцні пагони в душах таких же небайдужих. Він міг піти іншим шляхом, відстоювати тогочасні переконання, угодні ідеологам, без особливих зусиль вчителювати, але він так не зумів би, бо то був би вже не Виготський з його революційним світобаченням, з його високим інтелектуальним потенціалом, ентузіазмом, то був його шлях, і він пройшов його з честю.

Література


  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р.Лурии, М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

  4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.

  5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

  6. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - N3-4. - С.14-19.


Дмитрук Л.А.,

старший вихователь

Рівненського спеціального

дошкільного дитячого

будинку

Дитячі інтереси, психологічне значення гри.

Як би людина не змінювалася з часом, усі реалії її життя невидимими нитками ведуть у дитинство. Людина дорослішає, змінюється, змінюється її життя. І з часом перестає грати і гратися. Парадокс, але людина перестає грати не тому, що дорослішає, а дорослішає тому, що перестає грати.

Психологи здавна вивчають ігри дітей і дорослих, обумовлюючи їхні функції, специфічний зміст порівняно з іншими видами діяльності. В одних випадках потребу у грі трактують як необхідність дати вихід життєвій силі, в інших, природа гри полягає в задоволенні потреби у відпочинку. Гра може бути викликана і потребою в лідерстві, і, як варіант, самотерапії. Можна розглядати гру і як компенсаторну діяльність, що дає змогу задовольнити нездійсненні бажання. У будь-якому випадку, жива істота, граючись, своєрідним чином навчається, розвивається, зростає.

Усі ми родом із дитинства. Ще в дитинстві людина вчиться жити. Як учитися? Відповідь проста – за допомогою гри. Гра – це універсальний метод, засіб навчання, який виник ще на початку існування людства, але залишається актуальним і дотепер. Під час гри дитина вчиться, але не примусово, а із задоволенням. Під час гри дитина живе, у грі розвивається її творчість. У грі дитина відтворює те, що відбувається з нею у реальному житті, моделює різні життєві ситуації, відпрацьовує навички взаємодії з іншими людьми, досліджуючи свої почуття. Гра відбувається заради неї самої, заради задоволення, що виникає у процесі виконання ігрової діяльності. Її сенс у ній самій. Перед батьками, дорослими стає невідкладним завдання – навчити дитину гратися, полюбити гру і зберегти цю необхідність, якщо не на все життя, то на довгий час, бо у грі у підростаючого покоління формується здатність до самопізнання, саморозвитку й самореалізації. І це цілком зрозуміло. Адже найголовнішим заняттям дитини є гра. Для дитини гра – це форма реалізації її активності. Призначення гри не лише розвага, вона є і одним з головних стимулів психічного розвитку дитини.

Лев Семенович Виготський розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитини; описав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст – «єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку». Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює «зону найближчого розвитку», пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: «... Навчання і розвиток (...) пов’язані між собою з першого дня життя дитини».

Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто на «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…Навчання повинне орієнтуватись на вже пройдені цикли розвитку, на свій нижчий поріг; однак спирається не стільки на дозрілі, скільки на дозріваючі функції». Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні – спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний) – «... дитина дошкільного віку (...) сама будує теорії (...), намагається пояснити цілий ряд залежностей і відношень (...). Ця тенденція в розвитку дитини повинна бути використана в процесі навчання...». Виготський в деякій мірі порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник - плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням».

Але й до цього часу не існує єдиного розуміння функції гри, не визначено її роль в остаточному розвитку та становленні особистості. Різні дослідники на різних етапах створювали та створюють одну теорію за іншою – К.Грос, Г.Міллер, Г.Гессе, П.П.Блонський, Ж.Піаже, Д.Б.Ельконін, З.Фрейд, Е.Берн, С.Л.Рубінштейн, А.Козлов, М.В.Осоріна та інші.

Що ж таке гра для дитини? Перш за все – це осмислена діяльність та її провідний вид. Функція будь-якої гри – це розвиток сприймань, уваги, уявлень, інтересів, мислення. Гра дуже тісно пов’язана з розвитком особистості, вона й обумовлює цей розвиток, тому в період її інтенсивного розвитку – в дитинстві – вона має особливе значення. Гра дитини – це її розвиток. Розвиток особистості передбачає залучення її до активної діяльності. На думку С.Л.Рубінштейна: «У грі є відхід від реальності, але є і проникнення в неї... Все, чим живе гра і що вона проектує у діях, вона бере від дійсності» Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб’єкт діяльності. За визначенням О.М.Леонтьєва, «свідоме управління психічним розвитком дитини здійснюється передовсім через управління (...) провідною діяльністю». Він наголошує, що деякі види діяльності мають для розвитку особистості першочергове значення і є на даному етапі розвитку провідними; інші – менші за значенням. О.М.Леонтьєв наполягає на потребі враховувати те, що діяльність здійснюється в «умовах відкритої колективності – серед оточуючих людей, спільно з ними і у взаємодії з ними, або віч-на-віч із навколишнім світом».

Дослідження О.М.Леонтьєва і Д.Б.Ельконіна, послідовників Л.С.Виготського, свідчать про те, що в ігровій, навчальній діяльності відбувається розвиток дитини як суб’єкта діяльності, тобто формується спрямованість на досягнення мети, повільність, урівноваженість, саморегуляція, чітко розмежовуються способи, прийоми і завдання.

Чи гра життєво необхідна дитині? Коли і як дитина починає грати? Не вигравати, а грати – такою є загальна формула мотивації дитячої гри. Дитина може оволодіти широким, безпосередньо недоступним їй колом дійсності лише у грі, в ігровій формі.

Гра раннього дитинства – це своєрідна «гра в собі», або квазігра. Мотивами для ігрової діяльності є не стільки її практичні результати, скільки те задоволення, яке вона дає учасникам. Дитина здатна годувати свою ляльку, гойдати в колисці улюбленого зайця, а може зовсім обходитися без реальних предметів, але гра настільки тісно побудована на уявленні, що усвідомлення вигаданої ситуації для дитини не має принципового значення. Зате реальними і часто добре діючими є почуття дітей, породжені вигаданими ситуаціями. Об’єктивно це гра, але для дитини вона ще не стала грою – це її життя. Дитина за допомогою іграшок пізнає світ дорослих предметів. На відміну від складного і не зовсім зрозумілого світу дорослих речей, іграшки створюють для дитини його особистий світ, який співвідноситься з його розміром і фізичними можливостями. Слід відмітити такий факт, що ігрові інтереси хлопчиків та дівчаток часто дуже близькі, тобто диференціація за статевими ознаками не має принципового значення у процесі гри. Психологи дійшли висновку, що якщо дитина не має іграшок чи не має інтересу до них , найчастіше свою активність вона реалізуватиме через спонтанні сплески агресії. Іграшки необхідні дитині, а також необхідно вчити її грати іграшками. Цікавим є той факт, що серед улюблених іграшок діти називають воду, папір, кубики, м’яч, посуд, хутряні іграшки, коробки, ляльки і одяг дорослих. Отримані відомості можна використовувати для оптимізації процесу організації гри дитини.

Характерною особливістю гри раннього дитинства є її сенсорність. У таких іграх підкреслено зв’язок психіки і мускульних рухів У ранньому дитинстві роль гри носить предметний характер. Гра спонукає до оволодіння знарядійними предметами та діями, які співвідносяться одна з одною. Передумовою гри стає висока здатність перенесення одних функцій предметів на інші. В міру того як усвідомлюються функції предметів, вони стають дедалі звичними. У майбутньому такі ігри поступово переходять у діяльність. Усе ж на цьому етапі розвитку діяльність дитини ще не усвідомлена, має ігрову форму, а мета, яку ставить дитина, має досить невиразну форму (на зразок, що вийде). На цьому етапі психічного розвитку предметні дії дитини ще не впорядковані, не пов’язані в одне ціле якимось прагненням, але вона вже мимохідь прагне завершити їх, зберігаючи при цьому ігрову форму. Згодом з розвитком свідомості та індивідуального досвіду дитина оволодіває своїми предметними діями і наперед формулює мету, планує способи дії, вдосконалює їх, враховуючи умови їх здійснення. Таким чином, перехід від малечі до раннього дитинства пов’язаний з розвитком нового ставлення до світа предметів: вони виступають не як об’єкт маніпулювання, а як річ, яка має призначення та спосіб використання.

Кожний вид гри з розвитком здібностей та умінь дитини стає більш складним. Різні види гри, виникаючи як самостійні, лише на достатньо пізніх сходинках дошкільного дитинства об’єднаються в одне ціле. Будь-яка гра стає ефективним засобом виховання і навчання дитини. Вона захоплює дитину, робить її життя більш багатим, різноманітнішим. Участь у таких іграх стає добрим зразком для занять та підготовкою до систематичної розумової активності, що буде так необхідно в майбутньому у шкільному житті. Адже під час гри дитині набагато легше засвоїти будь-які нові знання, ніж під час занять. Коли дитина захоплена грою, вона навіть не помічає чогось нового, навіть якщо їй доводиться зіштовхнутися зі складностями. Це ж так чудово – грати!

В які ігри грає дитина? Серед різних назв можна виділити такі: гра-вовтуження; мовні ігри; рольові ігри; ігри за правилами; ігри-пошуки. Це аж ніяк не означає, що всі ігри, які пропонуються дітям, вичерпані означеними вище. На кожному етапі розвитку можна запропонувати дітям матеріал для гри, який зберігає засвоєну структуру гри, але вимагає від дитини більшої компетенції. На кожному віковому етапі у дитини є можливість розгорнути самостійну або сумісну діяльність за аналогічними ігровими ситуаціями, але з різним змістом. Кожний дорослий, використовуючи будь-яку гру, має змогу ставити різну мету. Окрім того, одна й та сама гра проводиться з різною метою в залежності від того, яка категорія дітей у неї грає.

У вітчизняній психології прийнята концепція гри Д.Б.Ельконіна, в якій виділяють наступні етапи розвитку дитячої гри: знарядійна гра (до 3-х років), рольова гра (три-сім років), гра за правилами (з шести-семи років). Згідно цієї теорії суть дитячої гри полягає в реалізації намагання дитини «бути як дорослий».

Якщо дорослий допоможе дитині гратися і навчить грати, дитина набагато швидше буде розвиватися і вчитися жити у світі дорослих. Окрім цього, результатом доброзичливого та відкритого спілкування дорослих та дітей стануть сформовані в дитини почуття довіри до оточуючого світу, вміння жити у цьому світі. Бо лише радість від успіху, захопленість, зацікавленість веде до формування особистості людини. А саме дорослі несуть відповідальність за те, якими виростуть діти. А ми, дорослі, не повинні забувати, що гра не закінчується, коли закінчується дитинство. Бо «довести, що без Гри неможливо обійтися можна лише одним засобом: ... знову і знову додаючи Грі такого дивовижного, такого переконливого, такого захоплюючого, такого чаруючого вигляду, щоб навіть натхненний дослідник почув її поклик, почув її зваблення і чарівність» (Г.Гессе).

Література


  1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 356 с.

  2. Гессе Г. Игра в бисер. – М.,1997. – 274 с.

  3. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. – СПб., 1999. – 89 с.

  4. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. – М., 1980. – 136 с.

  5. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – 365 с.

  6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. –М.: Педагогика, 1983. – 376 с.

  7. Миллер С. Психология игры. – СПб., 1999. – 280 с.

  8. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. – СПб.,2005. – 684 с.

  9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – 330 с.



Фалко Є.В.,

директор Клеванської

спеціальної

загальноосвітньої

школи-інтернату

1 І-ІІІ ст.


1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка