Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка3/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Проблеми навчання та розумового розвитку у шкільному віці.

Виготський Л.С. – великий педагог, психолог, теоретик. Вся його діяльність, як наукова, так і викладацька, була пронизана відданістю справі, готовністю на все в ім’я науки.

Виготський працював на межі людських можливостей, покладаючи титанічні зусилля як фізичні, так і моральні. З молодих літ його будні були заповнені лекціями в різних містах СРСР, крім того, він працював в клініках, лабораторіях, збагачуючи свій науковий та практичний досвід. Незважаючи на слабке здоров’я, він виступав з доповідями на різних нарадах, конференціях, писав статті, вступи до матеріалів його співробітників, проводив власні дослідження.

Однією з тем, над якою Виготський працював протягом усього життя стала проблема навчання та розвитку підростаючого покоління. Відповідно найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст. Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює «зону найближчого розвитку», пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки, осмислено копіюючи дії дорослого, дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л.С.Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини представляє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки – пам’ять, в шкільні – мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто – узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості.

Проблема навчання та розвитку для педагогічної психології є принципово важливою.

У вітчизняній науці Л.С.Виготський, на основі ряду експериментальних досліджень розробив теорію психічного розвитку і з’ясував специфічну відмінність цього процесу від онтогенезу психіки тварин – засвоєння дитиною соціального досвіду через процес навчання і виховання.

В зв’язку з цим стає актуальною проблема навчання і розвитку.

Вперше значний внесок в розробку цієї проблеми зробив Л.С.Виготський (його праця «Мышление и речь» (1934) і ряд статей (період 1929-1934рр.). Він акцентував увагу на суспільно-історичному аспекті проблеми навчання і розвитку – розуміння засвоєння знань як процесу залучення дитини до культури, створеної за період розвитку людства.

Згідно культурно-історичної теорії розвитку психічних функцій Л.С.Виготського, розвиток психічної діяльності розумівся як перебудова її безпосередніх («натуральних») форм і оволодіння її опосередкованими («культурними») формами, що передбачає оперування різними знаками (спочатку зовнішніми, потім внутрішніми).

Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С.Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С.Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.

Л.С.Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е.Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж.Піаже).

В працях Л.С.Виготського вказується на ряд показників розумового розвитку: степінь узагальнення, абстрагування понять, включеності їх в певну систему понять. Вищим рівнем розумового розвитку Л.С.Виготський вважав встановлення взаємозв’язку між різними поняттями.

Сьогодні для діагностики розумового розвитку використовуються тести. Л.С.Виготський ще в 20-30 рр. ХХ ст. не вважав цей метод як єдиний метод діагностики розвитку. При визначенні реального розвитку ми одержуємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже завершило свій генетичний цикл. Дійсний діагноз, за Л.С.Виготським, повинен охоплювати не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але й процеси, які знаходяться в періоді дозрівання. Визначення ще не дозрівших на сьогоднішній день, але дозріваючих (які знаходяться у розвитку) процесів – це вторинна діагностика розвитку. Розходження між рівнем розв’язання задач при допомозі дорослих і рівнем розв’язання задач самостійно визначає «зону найближчого розвитку» дитини.

Таким чином, «зона найближчого розвитку» допоможе нам визначити завтрашній день дитини, динамічний стан її розвитку.

Але якщо йдеться про розумовий розвиток і його ланку – научуваність, методи діагностики повинні будуватись на навчальному матеріалі і здійснюватись у формі природного навчаючого експерименту, який моделює навчання, спрямоване на розвиток продуктивного, творчого мислення – через проблемне навчання.

Значить, діагностичні методики повинні будуватись на проблемних ситуаціях, які передбачають самостійне розв’язання нових для учнів проблем. Навчаючий експеримент слід будувати так, щоб він забезпечував не тільки реєстрацію кінцевого результату, а й самого процесу розв’язання ситуацій, способів їх розв’язання.

Научуваність – це сприйнятливість до засвоєння знань та способів навчальної діяльності. Це – відносно стійка якість особистості (вужча ніж здібності), тісно пов’язана з розумовим розвитком.

Ясно, що висока научуваність сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, але з високим розумовим розвитком може поєднуватись відносно більш низька научуваність, яка компенсується більшою працездатністю, старанністю. Розумовий розвиток підвищується з віком, тоді як научуваність може бути відносно постійною довший період.

У научуваності має місце не стільки результативна сторона, скільки сам процес формування знань (степінь швидкості і легкості набуття знань, оволодіння прийомами розумової діяльності).

Успішність часто не співпадає з рівнем научуваності, вона виражається в балах і залежить від різних причин (вимог вчителів, випадковості, списування, підказок, шпаргалок тощо).

Намагання виділити провідний фактор засвоєння знань приводить нас до мотивації, тобто причини дії або спонукання до діяльності.

При наявності спонукального мотиву до діяльності або цілі, до якої ми прагнемо, наші зусилля стають більш енергійними і послідовними.

Знаємо ми і те, що без повного розуміння причини і мети або з примусу людина працює без бажання.

Дієва мотивація деколи спонукає учня працювати на такому рівні, який, на перший погляд, важко від нього чекати. А недостатня мотивація не дозволяє школяру в повній мірі проявити свої потенційні можливості.

Література



  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р.Лурии, М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

  4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.


Смольська Л.М.,

кандидат психологічних наук,

доцент, професор кафедри

корекційної освіти РОІППО

Виховання та самовиховання емоційної поведінки.

Розвиток емоційності - одне із завдань особистісно-орієнтованої освіти. За спостереженнями соціальних психологів життєвого успіху досягає особистість, яка не просто соціалізована, тобто вміє адаптуватись до норм та законів суспільства - успішним стає той, хто має соціальний інтерес. Це поняття асоціюється з позитивно емоційним відображенням світу людей та стосунків. В педагогічній психології також зустрічаються поняття соціальної обдарованості, соціальної компетентності, емоційного інтелекту.

Л.С.Виготський зазначав, що емоційні реакції повинні складати основу виховного процесу. «Тільки ті знання, що пройшли через почуття учня, можуть прищеплюватися. Момент схвилювання, небайдужості повинен служити початковим пунктом кожної роботи», - ці слова вказують на важливість емоцій навіть в здавалось би раціональній сфері. «Емоція володіє, таким чином, ніби здатністю добирати враження, думки й образи, які співзвучні настрою, що володіє нами в дану хвилину». Справді, емоційний фон визначає якість і функціональність обробки інформації. Він же спонукає до зовні виражених дій, не кажучи вже про внутрішні трансформації. І якщо дорослий має можливості усвідомити і за власним вибором у великій мірі моделювати свої стани, емоційно їх забарвлюючи, то дитина тут обмежена віковими властивостями психіки та браком широкого досвіду. Професійний і духовний обов'язок педагога - створювати сприятливий емоційний настрій в освітньому середовищі, розвивати власну емоційну культуру та формувати відповідні якості в своїх вихованців.

Л.С.Виготський у своїх наукових пошуках приділив достатньо уваги розвитку емоційної культури особистості. Він справедливо наголошував, що емоційна культура не виникає сама собою. Вона стає своєрідним підсумком «емоційної вихованості», яку формує особистість на різних вікових етапах, входячи в умови відповідно організованого навчання та виховання. Від вузького емоційного діапазону (приємне-неприємне) емоційна сфера особистості еволюціонує до широкого діапазону розпізнання, вираження та розуміння різних переживань, які регулюють будь-яку її діяльність. Найвищим проявом емоційної культури стає здатність особистості регулювати власні емоції та почуття за допомогою свідомого вибору ментальної та фізичної дії.

Мірою розвитку особистості є її здатність розвивати власні обдарування гармонійно. Від природи ми всі наділені емоційною функціональністю. Але саме соціальне середовище часто деформує емоційну сферу: емоції або заганяються вглибину і не випускаються у вигляді сигналів на поверхню в контактах з людьми, або демонструються з надлишком, щоб привернути увагу оточуючих і вирішити чужими діями власні проблеми. І в тому, і в іншому випадку дитина не може покладатися на енергію своїх емоцій, бо не усвідомлює ні їх наявності, ні їхнього призначення. До речі, при психічних вадах, як зазначав Л.С.Виготський, проблема в тому, що в дитини немає функціональної єдності емоційного та раціонального: обидві сфери існують окремо і або не перетинаються, або перетинаються спотворено, не конструктивно. Коли ж психіка дозріває, особливо під впливом корекційних підходів, то людина набуває можливості управляти власними ресурсами, розвивати різні свої обдарування.

Взагалі, обдарованість – динамічний показник здатності легко і швидко отримувати результати в конкретному пізнавально-творчому напрямку. Але те, що спочатку дається повільно й важко, при належному режимі запитів та відповідних дій, стає доступним і приємним. Саме так розвиваються здібності, в тому числі емоційні. Чим вільніше та інтенсивніше енергообмін особистості дитини із світом, провайдером якого є позитивно й емоційно налаштований педагог, тим успішніше розвиваються здібності, в тому числі соціальні. І тут ми чітко маємо розуміти, що за емоційними процесами, станами та властивостями криється енергетична динаміка.

Кожен педагог має дбати про власну енергетичну гармонійність щонайперше. Вільний енергообмін характерний для тієї людини, в якої відсутні тілесні, емоційні та інтелектуальні блоки. Тоді тіло рухливе, осанка струнка та впевнена, дихання повне – в цілому тіло справляє приємне естетичне враження, а сама людина своїм тілом задоволена – їй подобаються навантаження та відпочинок, напруження та розрядки. Важко уявити собі такого вчителя, і мало таких серед наших учнів. Тіло, що не випромінює свіжості та енергії не може забезпечувати оптимальної працездатності, його відображення викривлені. Так, токсини організму та перевтома спричиняють песимістичні бачення, дратівливість, негативізм. Той може справитись із задачами фахової сфери, хто справляється із собою. А тіло – не тільки інструмент, вхідні та вихідні ворота енергії, це «храм душі», через який проявляються найвищі ідеали в дії. Якими б не були думки та наміри - якщо тіло не наповниться енергією емоцій, не прийде в дію, не почне змінюватись, результату людина не отримає. Саме тіло через емоції нарощує необхідний ресурс, а він переходить у конструктивну психічну активність.

Відсутність емоційних блоків дозволяє вільно виражати емоції, почуття та ставлення відповідно до власних потреб й встановлених між людьми норм. Завдяки емоційному інтелекту людина розуміє інших, себе та вміє регулювати власну поведінку. Розвинутий емоційний інтелект допомагає в творчості, в спілкуванні, в отриманні почуттєвого досвіду через контакти з мистецтвом. Дослідження соціальних психологів вказують на те, що успіху в конкурентних умовах ринку досягають ті, хто емоційно впливає на інших. Емоційне та тілесне єство людини – нерозривне ціле. Блоки в тілі викликають блоки в емоціях та способах їх вираження. І навпаки – затримані, відкладені, пригнічені емоції викликають болі, дисфункції тіла, тобто психосоматичні розлади. Тому, якщо вже ми почали опікуватись емоційним інтелектом учнів, варто з неменшою серйозністю поставити питання про постійний розвиток тілесного інтелекту. А це система тренувань на скорочення та розслаблення частин тіла, це дихальні та зорові вправи. При цьому навантаження має поступово змінюватись та посилюватись, зберігаючи принцип циклічності та пауз відпочинку. Тоді енергопотнеціал не просто підтримується, а зростає.

В освіті традиційно основний упор робиться на раціональний інтелект, хоча на виході учні силою інтелекту не відрізняються. Сила інтелекту - в його стратегічності. Якщо немає тілесних та емоційних блоків, енергія вільно циркулює в достатньо великому обсязі, то розум функціонально креативний і спрямований на вирішення практичних задач, задоволення потреб як власних, так і соціуму. Він не в’язне у стереотипах, не потребує покрокових шаблонів. У свою чергу якщо людина розвинута фізично, емоційно та інтелектуально, то це свідчить, що особистість має базальну довіру до світу та до себе. Психологічні настанови її відповідні – «зі мною все гаразд», «зі світом все гаразд». Таке самопрограмування означає сформованість психологічної культури, вміння раціонально управляти своїми психічними програмами. На жаль, мало хто з педагогів усвідомлює власні психоенергетичні програмні деформації. Мало хто вдається до самокорекції. Про дітей годі й казати - їх тим паче цьому не вчать.

Що ж слід знати особистості, коли вона відчуває, що з нею та її світом «не все гаразд», коли енергетичні блоки дають про себе взнаки через швидку втомлюваність, небажання долати перешкоди, пригнічений настрій?



  1. «Блоки» виникають в наслідок духовних порушень: образ, осуду, недовіри, страху, бажання контролювати інших і заставляти їх змінюватись у форматі прямого підпорядкування. Труднощі сприймаються не як запрошення працювати з ними і розвиватись, а як загроза власній стабільності. Тоді гіпертрофована схильність людини до якоїсь дії, наприклад, відволікатись на стихійні подразники, скаржитись, підвищувати голос при найменшій напрузі тощо, стає не тільки засобом вивільнення психічної енергії, а й компенсуючим неусвідомленим захистом її від уявних джерел загрози. Такі захисти блокують енергоциркуляцію ще більше.

  1. Порушена енергоциркуляція призводить до сигнальної неадекватності в реакціях та поведінці. Неадекватність посилюється при ігноруванні або намаганні її подавити. Неадекватність спричиняється психологічними установками, наприклад: «світ небезпечний», «я самотній і нікому не потрібний», «мені не везе», «я тупий та недолугий». Це утворює фон постійної напруги, що енергетично виснажує - людина не здатна до конструктивних перетворень, натомість вона відтворює одну й ту ж саму неефективну поведінку.

  1. Поведінка «заблокованої» людини неприємна для оточення – люди від неї дистанціюються. Тоді соціальний інтерес та довіра не розвивається, а людина повністю зосереджується на предметній або теоретичній діяльності з суто прагматичним підходом (синдром Кая з казки «Снігова королева»). Інші сприймаються або як засіб використання, або як перешкода, яку треба знищити чи обійти. Психологічно просторово така деформована особистість розміщає себе над людьми (домінування) або окремо від людей (ізолювання).

  1. Хронічно порушена енергоциркуляція призводить організм до підсвідомого програмування психікою на самоліквідацію. Форми даної програми – падіння імунітету, розвиток соматичних хвороб, психічні порушення, виникнення залежностей, суїцидальні наміри.

  1. Для відновлення психічної енергії, внутрішньої концентрації, розвитку особистості засобами самостійного вибору людині потрібні умови перебування сам-на-сам. На жаль, робочий день та простір тих, хто перебуває в школі, вщент заструктурований зовні і заповнений іншими учасниками. В масовому навчанні під прямим «поводирством» індивідуальна відповідальність та чутливість не запитуються, тому занепадають. «Масовка» гальмує механізм саморегуляції. Порушення даного механізму – причина та ознака невротичності.

У зв’язку з цим слід виробити поведінкову стратегію в освітньому розвитку:

  1. враховувати вікові потреби в повному спектрі й не ущемляти жодної. Особливої ваги надавати потребам тіла – рухатись, долати перешкоди, відчувати радість напруги та приємність втоми;

  2. сприяти розвитку в соціального інтересу, довіри та емпатії;

  3. забезпечувати умови для перебування особистості у її власному просторі у форматі самовизначення та саморегуляції.

Література

  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. - М. 1967.

  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991


Кравець Т.А.,

практичний психолог

Чудельської спеціальної

Загальноосвітньої

школи-інтернату №2

Формування емоційної сфери у дітей

з особливими потребами.

Життя – нескінченне пізнання і дуже важка дорога. Іноді, зупинившись на хвилинку, ми починаємо оцінювати пройдений шлях і аналізувати етапи. Щоразу запевняємо себе, що наступного разу зробимо інакше, краще, але, на жаль, це не завжди вдається. Наша школа – це теж величезна дорога, якою пліч-о-пліч ідуть дорослі діти.

Як важко бути вчителем, думають учителі. Як важко бути батьком, думають батьки, намагаючись виховати свою дитину унікальною і неповторною. А ще важче бути учнем.

Дитина не винна в тому, що народилась з обтяженою спадковістю чи отримала травму, важко захворіла. Та скільки б не було несприятливих факторів розвитку, кожна дитина гідна, щоб бути щасливою. Велике щастя, коли тебе розуміють. Дім, де дитину приймають лише з умовами, незатишний, і діти, коли виростають, тікають від нього.

Коли дитина накоїла шкоду – слід розділити неприємності, пожаліти, поспівчувати – тоді джерелом переживань буде саме вчинок, а не стосунки з вихователем, учителем. Треба вірити в дитину. Приймання, розуміння, толерантність – ось що потрібно дітям з особливими потребами.

Л.С.Виготський розрізняв два рівні можливостей дитини: можливості сьогоднішнього дня або рівень актуального розвитку (РАР), та потенційні можливості. Перший рівень визначається тим, що дитина може зробити сьогодні самостійно. Другий рівень – здатність дитини вирішувати завдання за допомогою дорослого, у співпраці з ним. Відстань між цими двома рівнями він назвав «зоною найближчого розвитку». Таким чином, ЗНР – це завтрашній день дитини. В умовах спеціально організованого навчання дитина значно швидше та ефективніше ввійде в нього.

Основною настановою дорослого в процесі взаємодії з дитиною є безумовне сприйняття її, визнання, турбота, що виявляється в позитивному ставленні до неї. У дитини, як і в кожного з нас, є потреба не лише в спілкуванні, а й в емоційному контакті. Виготський говорив: «Емоції мають вирішальне значення в актах самосвідомості, їх вважають недостатнім виявом «Я» особистості. Ми можемо мати уявлення про особистість, якщо будемо знати, що хвилює людину, яка причина її переживань, чому радіє і що викликає смуток».

У центрі уваги вихователів мають бути передусім базові емоції: радість, смуток, страх, образа, сором, гнів, здивування. Ці емоції мають виразну специфічну експресію, вони добре усвідомлюються навіть дитиною.

Якості цих емоцій упродовж життя залишаються незмінними, але причини, що їх викликають, форма їх зовнішнього впливу і наслідки залежать від віку. Наприклад, зовнішня форма їх виявлення з віком стає м’якшою, слабкішою, мімічні виявлення – витонченими. Людина навчається навіть маскувати свої переживання, за байдужістю ховати зацікавленість, за веселістю – смуток тощо.

Усвідомлення емоції дає змогу дещо контролювати її. Проте, якщо емоцію деякий час стримувати, заглушувати, це може призвести або до вибуху, або до перебільшення енергії в нервовій системі, що загрожує психосоматичним захворюванням .

Як дорослий може допомогти дитині в ситуаціях емоційного напруження, коли дитина переживає якусь негативну емоцію? Наприклад, при переживанні горя виразні мімічні риси застигають на декілька секунд, але саме переживання може тривати довго.

Дуже важливо знайти причину, усунути її, зменшити страждання, допомогти вийти з цього стану:



  • разом із дитиною знайти шлях вирішення проблеми. Поставитися спокійно, поговорити, пригорнути до себе, торкнутися ніжно плеча;

  • якщо дитина переповнена емоціями, дати висловитися, навіть поплакати;

  • якщо напруження не спало, слід переключити увагу на те, що заспокоїть (малювати, розглядати книжку, дати м’яку іграшку, включити в гру дітей).

Таким чином дитину слід учити активно переносити своє лихо, інакше, коли стане дорослою, намагатиметься забутися за допомогою алкоголю.

Якщо дитину залишати з лихом наодинці, то емоція горя стане викликати страх і переросте у боягузтво.

Якщо насміхатися над дитиною, яка плаче, або бути байдужим до її сліз, вона відчуватиме сором, провину. Проте, коли дитина не вміє переживати, відчувати власний душевний біль, вона не навчиться розуміти біль іншого, співчувати йому.

На будь-яку погрозу, на відсутність небезпеки, коли спіткає невдача, дитина відповідає емоцією страху. Страх може служити сигналом пошуку захисту. У стані страху дитина переживає сильне напруження, навіть може заціпеніти. У такому стані важко мобілізувати себе. Якщо дитина ляклива, вона може стати жертвою насильства, вона ніби чекає, щоб її образили, побили. Страх гальмує як критичне мислення, так і навчання.

Якщо дитина виявляє стійку тривогу, до неї треба бути особливо уважною, допомогти подолати страх. Дитина повинна ставитися до страху як до надзвичайної ситуації, тоді вона навчиться уникати небезпеки. Дорослі, які розуміють дитину, ніколи не нав’язують їй того, чого вона може злякатися.

Гнів – одна з важливих емоцій, яка може взаємодіяти з емоцією сорому, страхом, журбою. Із гнівом активуються агресивність, ворожість.

Коли людина стримує гнів, вона може страждати від того, що не має можливості вільно висловитися. Якщо така ситуація повторюється часто, це може викликати психосоматичні розлади.

Що може викликати гнів у дитини? Почуття психічної або фізичної несвободи, коли щось перешкоджає досягненню бажаної мети; дратуюча стимуляція (наприклад, крик, гнів дорослого переходять і на дитину); незаслужена, несправедлива образа, приниження гідності тощо.

Гнів викликає душевний біль, розчарування, роздратування, обличчя стає похмурим, м’язи напружуються, зуби стискаються, погляд злий – виникає «вибух» емоцій (крик, бійка). Гнів супроводжується відчуттям фізичної сили, упевненості в собі, що може призвести до проявів агресивності.

А допомогти дитині можливо лише через:



  • звільнення дитячої енергії і спрямування її в необразливий бік (вдарити по подушці, стукнути по барабану, пхнути м’яча, потупотіти ногами, зробити глибокий вдих). Якщо агресивність задовольняється, то закріплюється як риса характеру.

Гнів має позитивне значення в переборенні труднощів, небезпечних ситуацій, проте під час спілкування заважає встановленню контактів. Завдання виховання – навчити контролювати себе, використовувати гнів лише для свого блага і для блага інших. Але не можна карати за гнів фізично, бо тоді дитина реагує фізичною агресією на ровесників, на тих, хто слабший за неї. Слід пам’ятати: якщо гнів виник, є причина вчити вільно висловлювати його словами, говорити, чим він викликаний, вислухати свого співбесідника. Гнів – це емоція, а не дія. Якщо дитина гнівається, намагайтеся зрозуміти її. Агресія може обернутись усередину, перетворитися на постійне почуття власної провини, самобичування: тоді вже потрібна серйозна допомога.

Сором виникає:



  • від відчуття незахищеності в ситуації соціальної взаємодії, коли дитина усвідомлює невідповідність своєї поведінки вимогам конкретної людини;

  • коли дитина відчуває, що вона не виправдала сподівання.

Як результат у неї знижується самооцінка. Треба допомогти дитині стати впевненою в собі, оцінювати її конкретні дії, вчинки, її особистість повинна бути недоторканою. Не можна використовувати сором для підтримання дисципліни. Але із соціального погляду емоція сорому стримує дитину від непристойних учинків. Якщо людина не має сорому, вона може бути емоційно скаліченою, тоді ми говоримо: «Не має сорому, не має совісті». Совість і визначається як почуття співпричетності з іншою людиною, що пов’язане із свідомим оцінюванням свого вчинку. Сила сорому залежить не від того, як часто дорослі соромлять дитину. Від емоційної близькості дорослих до дитини створюється сприятливий емоційний клімат спілкування з ними: без сварки, крику, роздратування. Коли дитина відчуватиме доброзичливе ставлення до себе, почуватиметься впевнено, вона не дозволить собі скривдити іншого.

Безумовне сприйняття дитини означає також, що ми, дорослі, з повагою ставимося до будь-якого переживання дитини. Якщо у неї виникла емоція, зокрема негативна – образа, смуток, обурення, гордість – на це є причина, і вона має право на ці безпосередні переживання, а нам, педагогам, слід зрозуміти дитину розумом і прийняти душею. У найважчі години життя скажіть дитині: «Я тебе поважаю» - і в неї примножаться сили для долання труднощів, для вирішення життєвих проблем.


Майорова О.М.,

практичний психолог

Клеванської спеціальної

загальноосвітньої

школи-інтернату

2 І-ІІ ст.


1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка