Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка2/8
Дата конвертації31.03.2016
Розмір1.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Принципи виховання дітей з фізичними вадами

(за Л.С.Виготським).

Розглядаючи більш детально суть педагогічних ідей Л.С.Виготського, очевидним є те, що всі вони мають глибоку психологічну основу, оскільки їх автор вважав, що педагогіка й психологія існують в тісному зв’язку, доповнюючи одна одну. Педагогіка не може існувати без психологічного підґрунтя, яке «червоною ниткою» проходить в педагогічній діяльності Лева Семеновича.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Л.С.Виготським «зони найближчого розвитку». Вчений був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Л.С.Виготським мають різний зміст. Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. Продуктивність навчання та виховання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з педагогом, крім того, у цій співпраці як педагог, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Л.С.Виготським були здійснені експериментальні дослідження відносин між навчанням і розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усній і письмовій мові, «зони найближчого розвитку». Останнє - справжнє відкриття Л.С.Виготського, що відоме тепер психологам усього світу.

«Зона найближчого розвитку» - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини та рівнем можливого розвитку, яка визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л.С.Виготський, «зона найближчого розвитку» визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітами розвитку. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а «зона найближчого розвитку» характеризує розумовий розвиток на завтрашній день.

Поняття «зони найближчого розвитку» має важливе теоретичне значення й пов'язана з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Феномен «зони найближчого розвитку» свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей. «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку», - писав Л.С.Виготський. Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в «зоні найближчого розвитку».

Особистість інваліда розвивається у відповідності до загальних закономірностей розвитку людини, а дефект, стан чи хвороба визначають вторинні симптоми (за Л.С.Виготським), що з’являються опосередковано протягом аномального соціального розвитку. Це стосується інвалідів з дитинства з комплексними порушеннями психофізичного розвитку, слуху, зору, опорно-рухового апарату. Якщо своєчасна допомога відсутня, у розвитку дитини спостерігаються відхилення, тобто особливості дизонтогенезу спричинюються паталогічним процесом та його наслідками у біологічному розвитку.

Виходячи з поглядів Виготського, можна дійти висновку, що виховання дітей з фізичними вадами відбувається в тісному зв’язку з корекційною роботою, навчанням та практичною діяльністю. Зокрема, що стосується дітей з ДЦП, корекційна робота повинна бути направлена на пошук «зони найближчого розвитку» кожної дитини та йти за такими напрямками:


  • загальний стан дитини (дотримування індивідуального температурного режиму, спеціальна дієта, додатковий денний сон та інше);

  • рухова сфера ( використання спеціальних пристосувань для фіксації робочого місця, ортопедичне взуття, спеціальні вправи та інше);

  • зорово-просторова сфера (зорове сприйняття, просторова орієнтація та інше);

  • мова (дихання, голос, звуковимова, розвиток зв’язної мови та інше);

  • психічні процеси ( адекватність реакцій, самооцінка, увага, пам'ять та інше);

  • характерологічні риси (відношення до близьких, однолітків, сила волі, працелюбність та інше).

Визначивши особистісні особливості дитини, необхідно виробити максимально можливу корекцію психіки дитини. Замкнуту, не впевнену в собі дитину з пасивно захисними реакціями необхідно частіше заохочувати, виявляти її інтереси, здібності, уміння і через них утверджувати її позиції в дитячому колективі. В імпульсивної, розгальмованої дитини, у якої знижена критика по відношенню до своїх вчинків, завищена самооцінка – поступово формувати правильне уявлення про її особистість, вчити посильним прийомам регуляції поведінки. Тобто, з кожною дитиною потрібно виробити індивідуальний стиль спілкування.

Корекційний процес - це мистецтво педагогічної підтримки. Слід також зазначити, що неправильне педагогічно непрофесійне ставлення до таких дітей – основа для розвитку в них неврозів.

Практика доводить, що надзвичайний ефект у психологічній підтримці дітей з порушеннями опорно-рухового апарату має образотворча діяльність, музика, конструювання. Музика, театр, танок, живопис, екранні мистецтва сприяють самовираженню експертними засобами рухів, звуків, письма. Образотворча діяльність формує смак, розвиває фантазію, знайомить з особливостями художньої мови, сприяє пізнанню світу, формуванню естетичного смаку.

Неповторним і корисним у реабілітаційному процесі є техніка конструювання (вироби з паперу, природного матеріалу, ниток, тканини тощо). На заняттях з конструювання відтворюється розвиток сенсорних і розумових здібностей, виробляються рухово-технічні навички, тренується фантазія. Музика має величезний вплив на людину, вона стимулює нервові центри. Музику необхідно використовувати для підвищення соціальної активності, комунікативних здібностей. Призначення музикотерапії – це проникнення в глибинні сфери особистості, куди не можна дістатися за допомогою слова. Саме ці методи ми використовуємо у своїй роботі.

Заслуговують окремої уваги погляди Виготського на соціальне виховання, які є особливо актуальними сьогодні для дітей з фізичними вадами. Л.С.Виготського вважають основоположником культурно-історичної теорії. Глибинні корені вищих психічних функцій, які спрямовують та регулюють діяльність людини, знаходяться не всередині організму та особистості, а містяться у зовнішньому, соціальному плані – спілкуванні, людських стосунках та відносинах. Як зазначав Виготський, функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцені двічі, в двох планах: спершу – соціальному, потім – психологічному, спочатку між людьми, а потім всередині дитини. Функції спершу складаються в колективі у вигляді стосунків дітей, а потім стають психічними функціями особистості. Варто пам’ятати, що практичне навчання і виховання є мистецтвом, але таким, що дає очікувані результати в поєднанні з педагогічними науками, в тому числі з педагогічною психологією. А тому вчителям, вихователям, усім педагогічним працівникам вчений радив оволодівати психолого-педагогічними знаннями задля успішної та ефективної організації освітньо-виховного процесу. Відношення людини до середовища, на думку Л.С.Виготського, завжди повинно мати характер активності, а не простої залежності. Тому в основу виховного процесу ним покладена діяльність учня, а мистецтво вихователя зводилося до регуляції цієї діяльності.

Важливим є навчити дитину бути впевненою у собі, не розчаровуватись, коли робиш помилки, а вчитися на них; сприймати свій фізичний вигляд таким, яким він є, навіть якщо він не досконалий; досліджувати нові можливості та інтереси, використовувати їх як можливість для подальшого зростання; спокійно сприймати компліменти та зауваження; турбуватися про своє фізичне та емоційне здоров’я; не відчувати переваг над іншими людьми; з повагою ставитись до себе та інших; сприймати критику як можливий шлях зростання; перебувати в гармонії з собою і на основі цього формувати свій стиль життя.

Виготський висловлював глибоке переконання в тому, що досвід, вироблення нових форм поведінки дітей визначається соціальним середовищем, а виховання повинно бути організоване так, щоб не учня виховували, а учень виховувався сам. «В правильно організованому соціальному середовищі дитина буде відчувати себе завжди ніби наскрізь прозорою, відображеною у величезному резонаторі, і ці постійні зустрічні відображені враження її ж власних вчинків будуть найвпливовішими виховними мірами в руках педагога». На сторінках «Педагогічної психології» Л.С.Виготський широко використовує термін «соціальне виховання». Мораль, на думку вченого, складає невід’ємну частину, стрижень, мету усього виховання, передумовами якого виступає добро. Моральне виховання ототожнював з соціальним вихованням. «Морально недосконалий вчинок – передусім несоціальний вчинок, і моральне виховання – передусім соціальне виховання». Вчений зазначав, що соціальне виховання – як «піклування про вироблення пристосувальних реакцій до середовища». У широкому розумінні він розглядав моральну поведінку як моральне ставлення до оточуючого світу та людей, а також самого себе. Моральна поведінка, на думку Л.С.Виготського, засновується не на зовнішніх заборонах, а на внутрішніх спонуках, завжди пов’язана з вільним моральним вибором, адже будь-який страх та залежність вказують на відсутність моральних почуттів. Моральна несвобода створює хибні уявлення про моральні цінності, надаючи моральним чеснотам значення багатства, що викликає самозакоханість та презирливе, вибіркове ставлення до усього іншого.

Л.С.Виготський розглядав спеціальне навчання моралі, моральні проповіді як зайву, безплідну та навіть шкідливу втрату часу, а будь-яке виокремлення морального виховання як «свідчення ненормальності в цій галузі», оскільки самі собою правила моралі являють в душі учня лише систему словесних реакцій, які не зв’язані з поведінкою. Натомість моральне виховання повинно відбуватися непомітно, розчинятися в загальних прийомах поведінки, у випадках коли ні учень, ні вчитель не помічають, що мова йде про спеціальне навчання моралі. Практика показала, що у спецшколі-інтернаті доцільно використовувати такі прийоми:

- обговорення телепередач та художніх фільмів, статей;

- створення моделей поведінки в різних ситуаціях, в тому числі критичних;

- відвідування громадських місць;

- спілкування із знайомими і незнайомими;

- обговорення конфліктних ситуацій та вивчення прийомів самооборони;

- корекція негативних звичок;

- праця та громадські доручення.

Небезпеку у моральному вихованні Л.С.Виготський вбачав там, де воно грунтується на авторитарному принципі, визнанні беззаперечного, примусового авторитету батьків та вчителів, підтримуваного санкціями нагороди та покарання. Слухняність, підкорення, позбавлення будь-якої морально-виховної сили передбачає залежне, покірливе ставлення до речей та вчинків. Відмову, утримання від тих або інших вчинків, що вмотивовані страхом, слід розглядати як приниження дитини, а не досягнення та перетворення в моральному розвитку. Обмеження та залякування пригнічують слабкого, проте викликають опір у сильних, надають «забороненим плодам» особливої принадності, ореолу слави, а бунтарі та порушники моральних правил часто захоплюють людську уяву своєю сміливістю, непохитністю, нескоримістю перед всілякими заборонами та обмеженнями.

Доробок Л.С.Виготського зберіг наукове і практичне значення, незважаючи на віддаленість у часі. Не застаріли мудрі думки та поради вченого щодо організації навчання і виховання дітей, в яких простежується глибоке розуміння законів дитячого розвитку, діяльності учнів та педагогічних правил зміни та коригування їх соціального середовища, що сприяє, допомагає в роботі з різними віковими та соціальними категоріями дітей, включеними в динамічні та неповторні соціальні ситуації свого життя.
Шевчук С.П.,

практичний психолог

Новоселівської

Загальноосвітньої

школи І-ІІІ ступенів

Принципи виховання дітей з фізичними вадами.

Ідея навчання дітей з фізичними вадами у звичайній школі заснована на концепції інтеграції, розуміння того, що їх не треба відділяти від ровесників, поміщати в умови тривалої ізоляції.

Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому просторі є реальністю нашого часу.

Вагомим фактором соціалізації є школа.

Усвідомлення переваг і ризиків – головна умова успіху у цій дуже непростій справі, яка вимагає зламу деяких стереотипів та оволодіння новими формами роботи – і це стосується усіх учасників педагогічного процесу.

У нашому суспільстві довго домінувала установка на виховання і навчання дітей з особливими потребами в рамках державної системи спеціальних шкіл і закладів інтернатного типу.

За своїми метою і завданням спеціальне виховання дітей з особливими потребами збігається із загальними принципами педагогіки. Це однаково стосується виховання осіб з вадами слуху, мовлення, зору, з руховими порушеннями або фізичними недоліками.

Нині ситуація дещо покращилася, проте слід зазначити, що окреме навчання дітей з особливими потребами і здорових у поточному вигляді має негативні наслідки як для перших, так і для других. У здорових дітей, котрі не мають достатніх контактів із дітьми з психофізичними вадами, формуються психологічні бар’єри, негативні установки, які потім зберігаються і в старшому віці. У 14-16 років бар’єр, що роз’єднує підлітка-інваліда та його здорового однолітка, практично нездоланний, а в 7-12 років він майже непомітний і може бути легко знятий.

У процесі виховання дітей з психофізичними вадами необхідно враховувати індивідуальні і вікові особливості людини, спиратися на її збережені позитивні якості. Школяра з особливими потребами, але з повноцінним інтелектом слід навчити, наскільки це можливо, працювати, розуміти і знати те, що в цьому віці посильне для людини нормального розвитку. Насамперед слід виховати в людини з особливими потребами самостійність, навички самообслуговування, культурної поведінки, привчати її жити і працювати у колективі. Порівняно з однолітками з нормальним розвитком кожна дитина з особливостями психофізичного розвитку потребує допомоги і керівництва з боку дорослих, що її оточують. Дитина з особливими потребами повинна стати свого роду геометричним місцем точок спеціально організованого виховання.

Спеціальне виховання здійснюється в сім'ї і в школі. Виховання в сім'ї найчастіше проявляється у надмірній опіці або, навпаки, у недостатній увазі і турботі про дитину.

В цьому знаходить прояв некомпетентність батьків, неправильне розуміння ними гуманізму і милосердя. Ось чому завдання школи, педагогів-дефектологів полягає в тому, щоб навчати батьків дітей з особливостями психофізичного розвитку розуміти найвищий прояв гуманізму не в тому, щоб вони виявляли поблажливість, орієнтуючись на дефект, а, навпаки, в тому, щоб вони в розумних межах створювали труднощі для своїх дітей, вчили долати ці труднощі і тим самим розвивали особистість, її здорові сили.

Неоднозначно ставляться до навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі здоровими дітьми і батьки здорових дітей. Як зазначають психологи, чимало батьків із розумінням «приймають таких дітей у класі, заохочують своїх дітей допомагати їм, але доти, доки особлива дитина своєю поведінкою не перешкоджає навчальному процесу. Претензії небезпідставні. І виправити ситуацію можна, тільки зробивши інтеграційні процеси керованішими, а отже — унормувати різні форми навчання, визначити функції кожного учасника педагогічного процесу.

Засновник сучасної дефектології Л.С.Виготський вніс вагомий внесок у вивчення особистості дитини з фізичними вадами, в обґрунтування проблеми компенсації дефекту в процесі спеціально організованого виховання і навчання. Він стверджував, що сліпі і глухі відчувають свою неповноцінність не біологічно, а соціально. «Вирішує долю особистості в кінцевому рахунку не дефект сам по собі, а його соціальні наслідки, його соціально-психологічна організація». Саме тому «... глухий, що розмовляє, сліпий, що працює, учасники загального життя у всій його повноті, не будуть самі відчувати неповноцінності і не дадуть для цього приводу іншим. В наших руках зробити так, щоб глуха, сліпа і розумово відстала дитина не були дефективними. Тоді зникає і саме це слово, вірний знак нашого власного дефекту». Положення Л.С.Виготського про те, «що дитина з дефектом - ще не дефективна дитина», що «сама по собі сліпота, глухота, і т. п. часті дефекти не роблять ще носія їх дефективним», що «заміщення і компенсація, як закон, виникають у вигляді прагнень там, де є дефект», відіграло велику роль у розвитку теорії і практики вітчизняної дефектології. Воно служить основою невичерпного гуманізму й оптимізму українських дефектологів. Свідченням цього служить той факт, що навіть у складному комплексі сучасних проблем суспільного розвитку України як незалежної держави зберігається можливість безмежного всебічного розвитку дітей з особливими потребами.

За своїми метою і завданнями виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку збігається із принципами загальної педагогіки.

Ця мета виховання, її досягнення в реальному виховному процесі передбачає високу якість діяльності педагога. Ще Л.С.Виготський гаряче обстоював необхідність соціального спеціального виховання дітей з фізичними вадами, вказував на те, що спеціальне виховання учнів з психофізичними вадами вимагає «спеціальної педагогічної техніки, особливих прийомів і методів», що «тільки вище наукове знання цієї техніки може створити справжнього педагога в цій галузі». Він підкреслював, що «не можна забувати і того, що треба виховувати не сліпого, а дитину перш за все. Виховувати ж сліпого і глухого означає виховувати сліпоту і глухоту, і із педагогіки дитячої дефективності перетворювати її в дефективну педагогіку».

В цих найглибшого змісту думках Л.С.Виготського полягає концепція спеціального організованого виховання глухих дітей. Педагог повинен бути дефектологом з вищою спеціальною дефектологічною освітою. На підставі глибоких знань загальної і спеціальної педагогіки та психології він повинен, орієнтуючись на реальні можливості дитини, відповідно до мети виховання спланувати роботу. Дефектолог повинен діяти зі знанням справи, застосовуючи правильні, ефективні методи виховної роботи. Він повинен бачити в своєму вихованці перш за все особистість. Особистість вихованця повинна стати, як вже зазначалось, своєрідним геометричним місцем точок спеціального організованого виховання і навчання. Педагог як суб'єкт виховання в своїй роботі постійно стикається з комплексом почуттів, настроїв, переживань вихованців і своїх особистих. Фізичний або психічний недолік, природно, викликає почуття жалю і співстраждання. Великий гуманіст Л.С.Виготський, найвищий прояв гуманізму вбачав не в тому, щоб вчителі виявляли полегкість і поступлення, орієнтуючись у своїй роботі на дефект, а навпаки, в тому, щоб вони створювали в розумних межах труднощі для дітей в процесі їх виховання і навчання, вчили переборювати ці труднощі і тим самим розвивали особистість, їх здорові сили. Говорячи про спеціальне виховання, він підкреслював: «Тут потрібні загартовуючі і мужні ідеї. Наш ідеал - не обкладувати хворе місце ватою і берегти його всіма мірами від ударів, а відкривати переборюванню дефекту, його зверхкомпенсації найширший шлях. Для цього нам треба засвоїти соціальну спрямованість цих процесів». Ідеї Л.С.Виготського про шляхи розвитку спеціального виховання і навчання дітей з особливими потребами дістали подальший розвиток в теорії і практиці вітчизняної та зарубіжної дефектології (М.Д.Ярмаченко, Р.М.Боскіс, О.І.Дьячков, Н.Ф.Засенко, В.В.Засенко, С.О.Зиков, Т.С.Зикова, І.П.Колесник, І.В.Колтуненко, О.П.Кузмічова, І.М.Лобурець, К.В.Луцько, О.М.Марциновська, Л.П.Носкова, М.І.Нікітіна, Е.М.Пущин, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, Ж.І.Шиф, І.Г.Єременко, А.М.Гольдберг, В.І.Бондар, В.М.Синьов, Є.П.Синьова, К.М.Турчинська, В.Є.Турчинська та ін.). Питання про вибір правильних шляхів відповідного змісту, ефективних форм і методів виховної роботи в спеціальній школі є однією з центральних проблем комплексного підходу до виховання.

Виховання - це не лише наука, але й мистецтво. Якщо виховання як наука дає нам відповіді на запитання «що?», то на запитання «як? яким чином?» дає нам відповідь методика виховання, тобто мистецтво виховувати, методика виховання вивчає різноманітність шляхів, форм, методів, методичних прийомів, засобів практичного здійснення виховної роботи.

В спеціальній педагогіці це питання окремо ще не розглядалося. Для більш повної характеристики комплексного підходу до виховання необхідно враховувати той факт, що вихованець у реальному виховному процесі водночас є і об'єктом, і суб'єктом виховання. Треба відверто визнати, що глибоко науковий розгляд цього аспекту комплексного підходу до виховання дітей з особливими потребами відсутній. Труднощі полягають в слабкій науково-теоретичній розробці в спеціальній психології того глибокого внутрішнього найскладнішого психологічного утворення, яке зветься спрямованістю особистості. А це ще один комплекс, який в кінцевому рахунку є вирішальним для наукового розуміння процесу самовиховання і самоосвіти особистості з особливими потребами, для керування нею з боку педагога з метою підвищення якості виховання.

Література.


  1. Виготський Л.С. Психология развития человека – 2005.

  2. Виготський Л.С. Собр.соч.: в 6т.Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогіка, 1984.

  3. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів. – К.: Початкова школа, 2003.

  4. Карпа М.І. Особливості групової психокорекційної роботи з сиблінгами неповносправних дітей // Матеріали регіональної науково-практичної конференції «Теоретичні і практичні аспекти дитячої та юнацької психотерапії». – Л., 2005. – С. 16-18.

  5. Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології: Навч. посіб. / Вст. ст. В.О.Татенка, Т.М.Татенко. - К.: Либідь, 1998.


Момотюк Л.В.,

заступник директора

з виховної роботи

Дубенської спеціальної

загальноосвітньої

школи-інтернату

Проблеми навчання та розумового розвитку у шкільному віці (за Л.С. Виготським).

На сучасному етапі розвитку суспільства гостро постає проблема гуманізації освітнього процесу. Головна її мета – збереження загальнолюдських цінностей, захист гідності особистості, визначення її права на свободу, на створення відповідних умов для саморозвитку та самореалізації людини.

Особливо актуальною є проблема гуманізації педагогічного процесу в спеціальних навчальних закладах інтернатного типу для дітей з вадами інтелектуального розвитку.

Адже діти з особливими потребами – це також повноправні члени нашого суспільства, яким жити в ньому, всебічно розвиватися і творити майбутнє.

Величезні надбання в галузі педагогічної психології, дефектології залишив вчений психолог, гуманіст Лев Семенович Виготський. Він є фундатором вітчизняної дефектології, зокрема автором концепції розвитку розумово відсталої дитини. А ідеї, поняття гуманістичного відношення до аномальних дітей, які Л.Виготський сформулював більш як 70 років тому, залишаються актуальними і основоположними для сучасних досліджень.

Розглянемо проблему розвитку, навчання і виховання дітей з вадами інтелекту, опираючись на дефектологічні праці Л.Виготського.

Особливу увагу вчений звертає на своєрідність дефективної дитини, структуру дефекту та його компенсацію, на роль вищих психічних функцій і свідомості в розвитку.

Вся система навчально-виховної роботи з особливими дітьми побудована на корекції і компенсації пізнавальної та емоційно-вольової сфери, для подолання відставання чи відхилень в інтелектуальному або особистісному розвитку.

Л.Виготський звертає увагу, що «… дефективна дитина являє собою якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Як з кисню та водню виникає не суміш газів, а вода, так само особистість бідної на розум дитини є щось якісно інше, ніж просто сума недорозвинених функцій та властивостей». У зв’язку з цим «… дитина, розвиток якої ускладнено дефектом, не є менш розвиненою, ніж її нормальні однолітки, а є інакше розвиненою». На його думку, саме такий гуманістичний підхід до особистості аномальної дитини має стати основою розвитку навчання і виховання в спеціальному навчальному закладі.

Негативним показником у дітей з вадами інтелекту Л.Виготський вважав органічний дефект, але те, що органічна вада створює стимул для компенсаторних процесів, є позитивною передумовою і рушійною силою. Звичайно такі учні самостійно не можуть боротися із протиріччями між можливим і необхідним, тому найголовніший напрямок роботи в школі для дітей з особливими потребами – це усунення вторинного дефекту та послаблення дії первинної вади; створення передумов для компенсації втрачених функцій організму, утворення нових. В дитини з вадами інтелекту процеси компенсації дефектологи спрямовують не на пряме виправлення дефекту, що частіше неможливо, а на подолання труднощів, створених дефектом. Адже у дітей з вадами розумового розвитку немає відчуття малоцінності, вони надто некритично ставляться до себе, щоб прагнути зробити адекватний висновок щодо подолання своєї відсталості.

Труднощі дитина намагається обійти або подолати за допомогою новоутворень. Тому кожен педагог, що працює з учнем, повинен знати його реакцію на труднощі, з якими він зустрічається в навчально-виховному процесі, а також створити допоміжні засоби для стимулювання пізнавальної діяльності.

Зокрема, - зауважує Л.Виготський, - для розвитку в розумово відсталих вищих психічних функцій треба створити щось на зразок шрифту Брайля або дактилології, тобто системи обхідних шляхів культурного розвитку там, де прямі шляхи неможливі через дефект.

Дуже важливою для педагогіки є думка Л.Виготського про те, що розвиток вищих форм поведінки дитини з вадами інтелекту здійснюється під натиском потреби: якщо в дитини немає потреби подумати – вона ніколи не подумає. Важливо, щоб спеціально створені педагогом труднощі змушували дитину виправити свою поведінку, подумати перш, ніж діяти, визнати її.

До обхідного шляху розвитку приводить і афект, який спонукає до подолання труднощів.

Навчання і виховання є розвиваючим, коли воно відповідає можливостям дитини, але орієнтується не на її сьогоднішні, а на її завтрашні можливості. Інакше завдання для дитини будуть занадто легкі або занадто складні. Завтрашні можливості дитини Л.Виготський назвав «зоною найближчого розвитку» (те, що дитина сьогодні може досягти за допомогою дорослого, але завтра уже здатна буде зробити сама). На його думку, навчання має йти попереду розвитку дитини, вести його за собою.

Плануючи навчально-виховну роботу в спеціальній школі-інтернаті, педагоги орієнтуються не на зону актуального (наявного), а саме на «зону найближчого розвитку», прогнозуючи рівень динаміки й ефективності інтелектуального розвитку, можливостей навчання.

Актуальними в наш час залишаються погляди вченого й на проблему віку, вікової періодизації та на поняття «сензитивного періоду» як найбільш плідного для розвитку певних психічних функцій в онтогенезі.

Так, наприклад, корекційну роботу з учнями молодших класів необхідно спрямовувати на розвиток і використання їх практичного наочно-дійового мислення. Суттєвим фактором на цьому етапі є використання багаторазових практичних дій, в основі яких лежить зв’язок між мисленням і руховими операціями. Необхідно привчати дітей в процесі навчальних занять користуватися мовленням і повторювати за вчителем пояснення, супроводжувати мовленням предметні дії, звітуватись про виконання завдань. Недорозвиток мовлення зумовлений передусім уповільненими та нестійкими зв’язками в слуховому аналізаторі. Внаслідок цього дитина довго не диференціює звуки, важко засвоює нові слова та словосполучення. Тому при роботі над усним та писемним мовленням необхідно паралельно працювати над розвитком фонематичного слуху.

Таким чином система навчальних занять з учнями молодших класів повинна будуватись на поєднанні наочного образу, слова і практичних дій. До логічного мислення необхідно підводити учнів поступово. (Спочатку розвивають мовлення і мислення з опорою на наочність, потім – без неї).

У старших класах спеціальної школи навчальна діяльність здійснюється з більш значною опорою на словесно-логічне мислення. По мірі того, як з допомогою мовлення розвивається мислення дитини, воно впливає на побудову її дій, робить динаміку її афектних реакцій рухливішою. Відповідно до цього поліпшується словесна (вербальна) пам’ять, формується довільна увага та емоційно-вольова сфера старшокласників.

Велику роль у розвитку дітей з особливими потребами Л.Виготський відводив колективу.

Вчений підкреслював, що разом із «золотинками» того чи іншого дефекту, яким страждає дитина, у неї наявні «пуди» психічного здоров’я, зважаючи на які можна і необхідно її, як і всяку дитину, виховувати, просувати в розумовому розвитку, згладжуючи її недоліки.

Саме у колективній діяльності вбачав Л.Виготський можливості для подолання вторинних наслідків і формування позитивних соціально значущих якостей особистості. У статті «Колектив як фактор розвитку аномальної дитини» він вказував, що існують соціально-психологічні закономірності зародження та розвитку міжособистісних стосунків у класному колективі, які спільні для нормальних дітей та дітей з особливими потребами. Прагнення посісти певне місце в колективі переростає у дитини з вадами інтелекту у важливу потребу, задоволення якої позитивно позначається на її загальному розвитку.

У працях Л.Виготського ми знаходимо актуальними питання про особливості методики, змісту, форм навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Отже, теоретична спадщина видатного психолога Л.Виготського і сьогодні залишається справжнім джерелом теоретичних і практичних пошуків для дефектологів.
Савицька С.М.,

соціальний педагог

Підгаєцької загальноосвітньої

школи І-ІІІ ступенів

1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка