Формування алгоритмічної культури школярів у процесі мовленнєвої діяльності

ЮРІЙ МЕЛЬНИК,

наук, співробітник Інституту педагогіки АПН України

_О

На відміну від машинного, навчальний алгоритм — це послідовність мислительних операцій, а не розра­хункових процесів. Ця логічна побудова розкриває

зміст і структуру мислительної діяльності учня в про­цесі розв'язування завдань і є практичним керів­ництвом для вироблення навичок та формування по­нять. "Кроки" навчального алгоритму будуються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів та їхньої попередньої підготовки. Послідовність операцій виз­начається не лише логіко-граматичними або логіко-математичними, а й дидактичними принципами.

У науковій літературі є ряд праць, присвячених формуванню алгоритмічної культури молодших шко­лярів. Окремі аспекти її формування, зокрема психо­логічне обгрунтування проблеми використання алго­ритмів у процесі пізнавальної діяльності, розкрито у дослідженнях психологів (Д.М.Богоявленський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Є.М.Кабанова-Меллєр, О.МЛеонтьєв, Н.О.Менчинська, Н.Ф.Тализіна та ін.).

Принципи побудови навчальних алгоритмів відо­бражено в працях дидактів (Ю.К.Бабанський, М.О.Данилов, Л.В.Занков, І.Я.Лернер, М.І.Махму-тов, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткін, А.В.Усова).

Учені-методисти (І.М.Антипов, В.Г.Болтянський, В.М.Монахов, Р.Ніколов, С.Пейперт, Б.Сендов, ААСтоляр, І.Ф.Тесленко, С.І.Шварцбурд, М.І.Шкіль та ін.) великої уваги надавали розробленню методики застосування алгоритмів у навчальному процесі.

Проблеми, пов'язані з формуванням алго­ритмічної культури з використанням нових інфор­маційних технологій, досліджували спеціалісти з кібернетики, обчислювальної техніки та програму­вання (В.М.Глуллков, А.П.Єршов, М.І.Жалдак, Ю.А.Первин, С.И.Шапіро та ін.).

На думку вчених, навчальний алгоритм характери­зується: варіативністю умов (одна й та ж мета дій мо­же виникнути за великої кількості вихідних даних); багатозначністю і варіативністю загального результату (він може бути достатнім, хоча індивідуальні резуль­тати дій кількісно та якісно різняться); досягненням оптимального варіанта або часткового результату (в математиці він має бути повним і достовірним). От­же, алгоритмічний припис допускає велику свободу в характері використання його учнями, а дії, що ним описуються, є варіативними й багатозначними.

Поняття алгоритм у педагогіці включає зміст діяльності учня в умовах її виконання, базується на індивідуальному досвіді людини й потребує "послаб­ення". Однією з форм послаблення поняття алгоритм є поняття припис алгоритмічного характеру [1, с 10]. Для того, щоб підкреслити особливість застосування алгоритмів у педагогіці, були запропоновані два терміни: навчальний алгоритм і припис алгоритмічного типу. Перший вказує на сферу застосування в процесі навчання, другий містить тавтологію [2, с.69].

У багатьох випадках важко побудувати алгоритм ма­шинного типу, проте можна скласти припис із суттєви­ми рисами математичного алгоритму. Враховуючи різни­цю між поняттям алгоритм у математиці та педагогіці, зауважимо, що в цілому алгоритм у психолого-педа-гогічному розумінні — це загальнозрозумілий припис про виконання у певній послідовності елементарних опе­рацій для розв'язку будь-якого завдання деякого класу.

Наголосимо, що "... за умови використання одно­го й того ж вихідного матеріалу будь-хто, виконавшив однаковій послідовності одні й ті ж дії, отримає один* і той же результат" [3, с.261].

У педагогіці існує велика кількість різних кла­сифікацій навчальних алгоритмів. М.М.Ржецький виділяє такі види алгоритмів: за призначенням, за підпорядкованістю, способом діяльності, характером зв'язків та ін. [4, с.96].

В.Д.Голіков пропонує класифікувати алгоритми за такими ознаками:

1. 
   управління практичними й розумовими діями;
   
2. 
   кількість операцій (однокрокові й багатокрокові);
   
3. 
   предметний зміст: математичний, граматичний,
   хімічний та ін.;
   
4. 
   рівень узагальненості: загальний і частковий;
   
5. 
   за кінцевим результатом: розпізнання й пере­
   творення [5, с 16].
   

• 
  словесні розгорнуті описи, в яких виділено дис­
  кретні етапи у вигляді пунктів, що виражають
  підсумкову програму дій;
  
• 
  словесні згорнуті приписи, в яких дискретні ета­
  пи не виділяються пунктами [6, с.7].
  

• 
  підготовчий етап;
  
• 
  основний етап (пояснення правила, складання
  алгоритму, вправи на розвиток мислення);
  
• 
  скорочення операцій.
  

• оптимізації аналітико-синтетичних прийомів

• 
  удосконалення методики формування граматич­
  них понять та орфографічних навичок;
  
• 
  управління процесом мовленнєвої діяльності на
  основі застосування алгоритмів, що усувають розрив
  між знанням окремих правил і використанням їх на
  практиці.
  

• 
  визначення ролі алгоритмів в управлінні мисли-
  тельною діяльністю учнів;
  
• 
  розроблення й апробування алгоритмів для оп­
  тимізації процесу формування граматичних понять та
  орфографічних навичок;
  

Теоретичні основи вдосконалення методики на­вчання розкрито у працях С.І.Архангельського, В.П.Безпалько, Ю.К.Бабанського, Л.О.Варзацької, М.С.Вашуленка, А.І.Власенкова, І.П.Ґудзик, І.Т.Ого-роднікова, О.Ю.Прищепи та ін. Педагогічне, психо­логічне розроблення проблеми алгоритмізації навчан­ня базувалося на концепціях Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, В.В.Давидова, Д.М.Богоявленського, Н.Ф.Тализіної, О.М.Леонтьєва, СЛ.Рубінштейната ін.

Методичною основою для визначення принципів формування алгоритмічного підходу в навчанні є праці А.І.Власенкова, Г.Г.Граник, Л.Н.Ланди та ін. Зокрема, Л.Н.Ланда підкреслював: "На основі гіпоте­тичного уявлення про те, як повинно працювати мислення людини у процесі розв'язування певного класу задач, які мислительні операції їй потрібно ви­конувати, складається припис про виконання цих операцій. Він являє собою систему вказівок (ко­манд), що і як потрібно робити, щоб розв'язати ту чи іншу задачу" [8, с.22].

У процесі вивчення орфографічних правил на ос­нові алгоритмічних приписів виникають суперечності:

• 
  алгоритм як метод навчання потребує узагальнень,
  тому слід змінити послідовність вивчення матеріалу;
  
• 
  алгоритми застосовуються лише у процесі вив­
  чення орфограм, вживання яких регулюється чітко
  сформульованими правилами;
  
• 
  вправи з алгоритмами носять механістичний ха­
  рактер, тому поряд з ними має проводитися робота,
  пов'язана з розкриттям творчих здібностей учнів.
  

Якщо точно дотримуватися всіх "кроків", то алго­ритм завжди призведе до правильного розв'язку, гли­бокого засвоєння правил.

"Основною одиницею сучасної методики опану­вання правил правопису є орфограма, тобто напи­сання, що потребує перевірки. Орфограмою може бути окрема буква, сполучення букв, морфема, по­зиція між словами, місце поділу слова під час пере­носу на інший рядок" [9, с.17].

"Для перевірки кожної окремої орфограми потрібен визначений простір — орфографічне поле. Наприклад, для перевірки правильності вживання букви "у" в слові "почуття" достатньо сполучення "чу", тобто мінімального орфографічного поля — сполучення з двох букв. У процесі перевірки нена-голошеного приголосного в особовому закінченні дієслова мінімальне орфографічне поле має забез­печити визначення часу, особи й числа дієслова. В реченні "Швидко тане пухкий сніг" для перевірки орфограми в слові "тане" потрібне поле "тане сніг", тому що цього сполучення достатньо для визначен­ня часу, особи та числа дієслова. Термін "орфо­графічне поле" учням не повідомляється, але в практичній роботі з перевірки орфограм вони ко­ристуються ним, не усвідомлюючи цього" [9, с.ЗЗ]. Як підкреслює Н.М.Алгазіна: "Орфографічне правило є семантичною, фонетичною, граматич-

ною характеристикою відповідних орфографічних явищ" [10, с.4].

"Орфографічне правило було пояснено індуктив­ним методом. Суть цього методу полягає в тому, що вчитель ставить перед класом ряд запитань і дома­гається від учнів самостійної відповіді на них. Запи­тання вчителя — це теж проблеми-задачі" [10, с.5].

У початкових класах для набуття орфографічних навичок використовуються правила, що ефективні в разі їх точного, доречного і швидкого застосування.

1. Існує така класифікація правил:

— правило-вказівка або заборона, що не потребує
глибокого усвідомлення. Приклад такого правила —
правопис голосних після шиплячих. Алгоритм його
складається з однієї дії — "кроку";

— правило-результат спостереження за мовою,

— правило-вказівка для вибору найопти-

Для вибору правила написання потрібна опора на значення слова, розбір слова або граматичний чи фо­нетичний аналіз. Правило цього типу має свій алго­ритм — не менше двох дій (кроків). Наприклад: Іме­на, по батькові й прізвища пишуться з великої букви.

Алгоритм за цим правилом має такий вигляд:

1. 
   крок: прочитати речення. Про кого, про що в
   ньому говориться?
   
2. 
   крок: назвати ім'я, по батькові або прізвище.
   Яка перша буква в імені, по батькові, прізвищі?
   

Правила з орфографічних вказівок створюють гра­матичну основу для орфографії. Граматичні правила мають свої алгоритми, іноді дуже складні — з 3—5 кроків. Розглянемо приклад алгоритму розпізнавання префікса з метою його правильного написання:

1. 
   крок: знайти в слові корінь.
   
2. 
   крок: визначити в цьому слові префікс, назвати
   його.
   
3. 
   крок: визначити, яке слово утворене за допомо­
   гою префікса, від якого слова його утворено?
   
4. 
   крок: вимовити префікс чітко — за буквами. За­
   пам'ятати, що він пишеться завжди однаково (4 крок —
   орфографічний).
   

а показує прийом перевірки. Алгоритми правил 5-ї групи є надто складними. Зокрема, щодо перевірки ненаголошеного голосного звука в корені:

1. 
   крок: перевірити, в якій частині слова знахо­
   диться голосний, що перевіряється.
   
2. 
   крок: знайти в слові наголошений склад.
   
3. 
   крок: дібрати до слова кілька споріднених слів
   або змінити його форму.
   
4. 
   крок: порівняти слово, що перевіряється, з пе­
   ревірним словом. Визначити правильне написання.
   
5. 
   крок: записати слово, перевірити написане.