Фонові знання як засіб поглибленого сприйняття п’єси а. П. Чехова „вишневий сад”



Скачати 137.45 Kb.
Дата конвертації26.04.2016
Розмір137.45 Kb.
Світлана Іванівна Сафарян,

доцент кафедри методики мов та літератури

ІППО КУ імені Бориса Грінченка,

кандидат педагогічних наук.


ФОНОВІ ЗНАННЯ ЯК ЗАСІБ ПОГЛИБЛЕНОГО СПРИЙНЯТТЯ П’ЄСИ А.П.ЧЕХОВА „ВИШНЕВИЙ САД”

Як відомо, фонові знання – це знання, які сприяють поглибленому прочитанню художнього твору. Вони є структурним елементом літератури як навчального предмета, а отже, мають бути дієвим засобом у процесі сприйняття літературного твору адекватно авторському задуму. Спробуємо визна­чити особливості використання цих знань у процесі вив­че­н­ня драматичних творів на прикладі комедії А.П.Чехова „Вишневий сад”.

Роль і місце фонових знань під час вивчення дра­ма­тичних творів визначаються, насамперед, особливостями драми як літературного роду.

У літературознавчому словнику-довіднику читаємо: “Драма (від грецького dzama - дія) - один з літера­тур­них родів, який змальовує світ у формі дії, здебільшого при­значений для сценічного втілення” [1, с. 213].

На відміну від лірики і подібно до епосу, драма відтво­рює, насамперед, зовнішній відносно до автора світ  взає­мини між людьми, їхні вчинки, конфлікти, що вини­кають між ними. На відміну від епосу, драма має не роз­повідну, а діалогічну форму. В драмі, як правило, не­має місця внутрішнім монологам героїв, авторським харак­те­ристикам персонажів і прямому аналізу того, що зоб­ра­жу­ється. Єдиним засобом змалювання дійових осіб у дра­мі виступає їх власна мова (монологи, діалоги, репліки) і вчин­ки, які вбирають у себе все те, найбільш суттєве, що мо­г­ло б бути повідомлено про них у розповідних жанрах лі­тератури. “Власне авторський коментар до п`єси (опис ін­те­р`єру, атмосфери, дії, поведінки, жестів персонажів) обмежується, як правило, ремарками, які в декого із драматургів (наприклад, у Б.Шоу, Л.Леонова) мають досить розгорнутий характер“ [4, с. 71].

Для драматичного твору найбільш органічними є гост­рі конфліктні ситуації, які владно спонукають персонажів показувати свою внутрішню сутність у об`єктивних вчинках, у словесно-фізичних діях. Конфлікти у драматичному тво­рі можуть виражатися як у боротьбі між дійовими осо­ба­ми (драми В. Шекспіра, О.М. Островського), так і в осмисленні і пе­ре­живанні ними якоїсь конфліктної ситуації (п`єси А.П. Чехова, Сартра).

Драму небезпідставно вважають найскладнішим ро­дом літератури. Насамперед труднощі виникають при ство­ренні психологічно глибоких характерів; вони зумовлені майже повною відсутністю авторської характеристики пер­сонажів, описом їхніх вчинків, почуттів. Інше, не менш скла­д­не, завдання постає щоразу перед письмен­ни­ком, який намагається відтворити у драмі широкі, епічні за своїм розмахом картини дійсності , тому що природа сюжету драми своєрідна, вона має набагато вужчі межі, ніж епос (за кількістю дійових осіб, за охопленням часу тощо). Автор намагається розширити ці кордони, відобразити у дра­мі широке різноманіття, колоритність явищ дійсності.

Особливості драми як літературного роду обумовлюють специфіку її вивчення у школі. Спробуємо схарактеризувати ці особ­ливості.

У роботі “Вивчення драматичних творів” Т.В. Чирковська зазначає: “Насамперед, учитель, як і під час вивчення епічного твору, визначає, так би мовити, надзавдання, концепцію, до вирішення яких він прагне в роботі з учнями над даним твором. Концентрація у драмі життєвих конфліктів, зна­чу­щість кожного з них, що проявляється як у розвитку дії, так і у з'ясуванні характерів, робить цілеспрямованою роботу над діями п`єси” [7, с. 194].

Герой драматичного твору найчастіше зображується в переломний момент життя, коли найповніше розкри­ва­є­ться його характер. Ця риса драми, вважає Н.А. Демидова, “спонукає нас звернути особливу увагу учнів саме на кульмінаційні сцени, підвести до них, розкрити силу їхнього впливу на читача” [3, с. 115].

Особливу увагу в процесі аналізу драми потрібно звер­та­ти на мову дійових осіб: вона допомагає розкрити духов­ний світ героя, його почуття, свідчить про культуру люди­ни, його соціальний стан і походження.

Проте не можна розглядати мову персонажів тільки з позиції цієї функції; потрібно пам`ятати і в процесі роботи не­одноразово зосереджувати увагу школярів на тому, що кож­на фраза дійової особи, кожна репліка, підкреслює В.С. Успенський “як електричним струмом, заряджена дією, тому всі вони повинні рухати п`є­су вперед, слугувати розвитку її конфлікту, сюжету” [6, с. 124].

Характер героя органічно зв`язаний із конфліктом, що лежить в основі драматичного твору. “Конфлікти у драма­тич­них творах завжди мають визначений історичний зміст: у зіткненні героїв втілюються найсуттєвіші проблеми ча­су, які хвилюють суспільство” [3, с. 117]. Це спонукає нас звернути особливу увагу учнів на розвиток конфлікту, на те, як у гострих зіткненнях розкриваються драматичні ха­рактери. Тому роботу над драматичними образами ми має­мо “проводити паралельно із розглядом розвитку конф­лікту, не вириваючи характери героїв із драматургічного по­лотна” [3, с. 124]. Спостерігаючи за виникненням і розвитком кон­ф­лікту, учні дістають уявлення про героїв, починають ро­зу­міти мотивацію їхніх вчинків, глибоко проникають у їхній духовний світ, визначають їхні життєві позиції.

Зупинимось на засобах вираження авторської позиції у дра­матичному творі. Як вдається драматургу, не втруча­ю­чись у розвиток дії, не коментуючи вчинків героїв, висло­ви­ти свою позицію, своє ставлення до життя, зображеного у п`єсі?

Авторська позиція виявляється у відборі матеріалу, у характері ремарок. “Щоб з`ясувати ставлення автора до ко­ж­­ної з дійових осіб, учитель зосередить увагу учнів на тому, як представлено цього персонажа в “афіші”, які ремарки су­про­воджують його мову, що говорять про нього інші пер­сонажі, як співвідносяться слова і вчинки” [3, с. 125].

Позиція дра­ма­турга проявляється в заголовку п`єси, оскільки він завжди зв`язаний безпосередньо з ідеєю. Не випадково О.М. Ост­ров­ський, який надавав великого значення заголовку, писав дра­матургові М.Соловйову, що, якщо він не може дібрати назву п`єси, то, отже, ідея її неясна.

Позиція драматурга виявляється і в композиції твору, у групуванні дійових осіб, у протиставленні одних іншим, та насамперед у тому, які питання сучасного письмен­нику суспільного життя поставлено в п`єсі і як вони вирі­шу­ються.

Таким чином, можемо виокремити такі специфічні особливості вивчення драматичних творів у школі:

1. Особлива увага учнів звертається на мову персонажа, йо­го вчинки, тому що саме вони значною мірою визначають йо­го характер, внутрішній світ, соціальний стан тощо.

2. Оскільки в основу драматичного твору покладено кон­ф­лікт, то найчастіше використовується аналіз “вслід за автором”.

3. У процесі роботи над драматичним твором особлива увага звертається на ремарки, “афішу”, які є вираженням авторської позиції.

Ці особливості визначають роль і місце фонових знань у системі уроків з вивчення драматичних творів. Викорис­то­вуються кілька типів уроків: вступні уроки; уроки, присвячені безпосередньому аналізу п`єси; заключні уроки.

Вступні заняття до драматичного твору можуть бути різ­ними залежно від своєрідності п`єси. При цьому слід пам`ятати, вважає Н.А. Демидова, що “під час вивчення драматичного твору вчи­телю доводиться виконувати відсутню в п`єсі роль авто­ра з роз`яснення і тлумачення того, що може відбуватися на сцені” [3, с. 125].

Тому на вступних заняттях доцільним буде по­пе­­редній коментар до п`єси з використанням фо­нових знань історико-культурологічного характеру, а саме: історичних відомостей про епоху і проблеми, що хви­лювали людей певного часу і знайшли своє відобра­жен­ня в п`єсі.

На вступному занятті відбувається знайомство читача з авто­ром п`єси. Необхідно зазначити, що якщо ліричний твір побудо­ва­но на основі авторських почуттів і пережи­вань, у епічних творах авторську позицію втілено в оповіда­чеві або в окремих образах, то в драмі образ ав­то­­ра відсутній повністю, хоча з ремарок, з того, як предс­тавлені персонажі в “афіші”, ми можемо дати оцінку ав­тор­ському ставленню до того, що відбувається, до героїв. Але, звичайно, учням необхідно розповісти про цікаві по­дії у житті драматурга, особливо про ті, які мають без­по­середнє відношення до твору, що вивчається.

Якщо ж драматичний твір вивчається у старших класах, пот­рібно розповісти і про літературний процес того періоду, ко­ли він був створений.

На уроках, присвячених безпосередньому аналізу п`є­си, ви­користовуються фонові знання, які допомагають зрозуміти незнайомі слова, що трапляються у тексті, пояснити назви пре­д­метів одягу, меб­лів. Це слід зробити, тому що, як зазначає Т.В. Чирковська: “Слово у п`єсі, слово, яке завжди зву­чить, в устах кожного пер­сонажа у певному сценічному кон­тексті стає мовою з її інто­нацією, ритмом, мелодією” [7, с. 198]. Але у полі зору учнів під час аналізу п`єси мають бути не тільки дійові особи, а й ремарки автора, “афіша” і за­ува­ження до неї.

На заключних заняттях “по суті справи, постають в уза­га­ль­неному вигляді ті питання, якими учні займалися у процесі ана­лізу” [7, с. 201]. На цьому етапі можна розповісти про сценічну історію твору. На цей час у школярів вже є власне розуміння пер­сонажа і всієї п`єси. Тому озна­йом­лення учнів з різними су­міжними трактуваннями дає можливість поставити запитання: яке трактування, на їх погляд, більше відповідає задуму дра­матурга?

У зв`язку з вивченням драми учні повинні оволодіти низ­кою тео­ретико-літературних понять. Серед них є такі, які потрібно засвоїти вже на початку вивчення дра­ма­тичного твору: “акт”, “дія”, “монолог”, “діалог”, “реп­лі­ка”, “ремарка”, “ дійо­ві особи”.

Є також фонові знання теоретико-літературного характеру, які повідомляються школярам у процесі аналізу тво­ру: “сюжет”, “конфлікт”, “експозиція”, “кульмінація”, “роз­в`язка” тощо.

Нерідко в учнів виникають труднощі у визначенні жан­ру твору, наприклад, не всім зрозуміло, чому “Вишневий сад” нази­ва­ють коме­дією. Обговоренню цієї проблеми можна присвяти­ти заключне за­нят­тя з вивчення п`єси.

Специфіку використання фонових знань у системі уро­­ків з ви­в­чення драматичного твору більш детально роз­гля­немо на при­к­ладі комедії А.П. Чехова “Вишневий сад”.

На вступному занятті, присвяченому вивченню “Виш­не­вого саду”, необхідно розповісти про епоху, коли створю­вала­сь п'єса, про літературний процес цього історичного періоду, навести деякі відомості про життя і творчість А.П.Чехова, а також дати поняття про де­я­кі теоретико-літературні терміни. При цьому будемо використовувати історико-культурологічні, біографічні і літературо­знавчі фонові знання.

Розпочинати краще саме із історико-культурологічних відомостей.

“Вишневий сад” написано у 1903 ро­ці. “Це був час, коли особливо загострилися соціальні сто­сун­ки, коли пожвавився суспільний рух - іншими словами, коли вже готувалася перша російська революція”, пише М.В. Теплінський [5, с. 63].

Епоха 18621904 рр. була періодом “остаточного зла­му старих феодально-кріпосницьких порядків”, “творення” нового бур­жу­азного ладу в Росії” [2, т 2, с. 323]. Як відомо, процес утвердження в Росії капіталістичних відносин завдав на­род­ним масам багато горя. Почалося масове розорення се­лян, які залишилися без зем­лі. Саме це нечуване бі­ду­вання народних мас, що страждали і від феодальних пережитків і від нових буржуаз­них по­ряд­ків, поставило селянське питання у центр суспільного і політичного життя країни.

Наприкінці ХIХ  на початку ХХ ст. почався занепад дво­рянства. Поміщики, не справляючись з еконо­міч­ними труднощами, доволі часто брали банківські по­зички, від­даючи під заставу будинки, землі, сади. Бор­ги потрібно було погашати, сплачуючи банку відсотки; якщо ж їх не платили вчасно, то маєток пере­хо­див до банку, який уже від себе продавав його на аук­ціо­ні. Подібну картину зображено і у “Вишневому са­ду” Чехова.

Новий суспільний лад спричинив суттєвий перегляд напрямів російської освіти й науки. Дослідження еконо­мі­ки, національного побуту, національного характеру ставлять за мету, виявити “історичні корені” самобутності Росії, довести неприйнятність для неї європейських форм роз­витку.

Специфічні історичні умови в Росії другої половини ХIХ ст. викликали велике напруження передової сус­пільної думки, зокрема гостру боротьбу різних напрямків у літературі.

Основними з них були два. Перший представляли демок­ра­тичні письменники, інтереси яких були спрямовані на соціально-економічні і політичні питання. У центрі їх­ньої уваги була не стільки сама людина, скільки “вся су­куп­ність реально-історичних умов побуту” [2, т. 2, с. 219]. Цей напрямок був ві­до­мий як різночинно-демократичний.

Другий напрямок представлений письменниками, різними за своїм соціальним станом і політичними уподобаннями, у центр ставив людину і складні процеси, що відбувалися в її свідомості під впливом тих самих умов буття, які найбільше хви­лю­вали різночинців-демократів.

Серед різночинно-демократичної інтелігенції була ще одна група, яку можна назвати просвітителями 80-х років XIX ст. “Їхні погляди вирізнялись історичною тверезістю, вони не втратили віри в народ, хоча і не мали щодо нього ілю­зій, вірили у світле майбутнє Росії, виступали палкими за­хисниками буржуазно-демократичних свобод і просвіти­те­льства народу, вбачаючи у цьому запоруку пробудження народної свідомості” [2, т. 2., с. 219]. До них належав і А.П. Чехов.

Далі потрібно дати учням біографічні знання та відомості про історію написання твору, які пов`язані із життєвою долею дра­ма­тур­га.

Учні вже мають певні знання про життєвий шлях Антона Павловича Чехова. Тож розмову про нього радимо розпочати з епіграфів. Можна використати, наприклад, висловлювання І.Буніна :” Чехов в жизни был именно тем, чем был в творчестве – человеком редкого душевного благородства, воспитанности и изящества в самом лучшем значении этих слов, мягкости и деликатности при необыкновенной искренности и простоте, чуткости и нежности при редкой правдивости” або ж слова Дж.Прістлі: „ ... Это был образец человека нового типа; его модель разбилась, прежде чем нашему слепому и безумному столетию исполнилось пять лет. Был всего лишь один Антон Чехов”.

Дуже добре характеризує особистість Чехова і такий факт. Коли йому доводилося повідомляти про себе якісь відомості , він був надзвичайно лаконічним: ” Я, А.П.Чехов, народився 17 січня 1860 року у м.Таганрозі. Спочатку навчася в грецькій школі при церкві царя Костянтина, потім у Таганрозькій гімназії. У 1879 році вступив до Московського університету на медичний факультет, у виборі своєму потім не розкаявся. Вже на першому курсі почав друкуватися у журналах та газетах. У 1888р. отримав Пушкінську премію. У 1890 іздив на Сахалін, щоб згодом написати книжку про заслання та каторгу...

Мною за 20 років літературної діяльності було написано і надруковано понад 300 друкованих аркушів повістей та оповідань. Писав я і театральні п’єси”.

Ось такий скромний запис. А поміж тим життя цієї надзвичайної людини, письменника і лікаря було сповнене титанічною працею, зустрічами та дружбою із визначними людьми того часу, постійною літературною творчістю.

Життя не балувало його. Напружена робота загострила тяжке захворювання – сухоти, на яке він захворів ще у студентські роки. Чехов хворів і знав, що йому лишилося жити недовго; лю­ди­ною він був мужньою, завжди вмів дивитися правді в обличчя. У серпні 1901 р. Чехов склав за­по­віт. Саме в цих умовах виник, сформувався і був утілений задум “Вишневого саду”.

“Є серйозні підстави вважати, що “Вишневий сад” теж був заповітом” [2, т. 2., с. 219]. Письменник у цьому творі ділився з людьми думками про життя, про минуле, сучасне і майбутнє своєї батьківщини. В останній своїй п`єсі Чехов відгук­нувся на самі злободенні питання, які хвилювали його су­час­ників.

У самій загальній формі задум п`єси визначається вже весною 1901 р. Чехов збирався писати комедію. Ріше­н­ня це залишається незмінним до кінця. Завершуючи п`єсу, він сказав: “... вийшла у мене не драма, а комедія, місцями на­віть фарс”. Проте далі почалися найскладніші пошуки сю­жету, який би підходив, нових засобів художньої ви­раз­ності, які б відповідали задуму. Че­хов розпочав пошуки із своєрідного підбиття підсумків вже від­працьованого у дру­гій половині 90-х років стилю письма, нама­га­ю­чись при­вес­ти його у відповідність з новими творчими завданнями.

На уроці, присвяченому аналізу “Вишневого саду”, не­об­хідно представити такі фонові знання, які допоможуть краще зро­зуміти образи героїв, їх характери, почуття. Це, в пер­шу чергу, ві­до­мості, зв`язані з мовою персонажів. Так, на­­приклад, у розмові з Анею Варя каже: “Ходжу я, го­лу­бо­нь­­ко, цілісінький день по гос­подарству і все мрію. Віддати б тебе за багату людину, і я б була то­ді спокійною, пішла б со­бі у пустинь, потім до Києва...”. Треба пояснити учням, що пустинь – це монастир, по­бу­дований у безлюдній місцевості, на тому місці, де раніше жив відлюдник, що “до Києва” – це у Києво-Печер­сь­ку лавру, найбільше із “святих місць”. Ці відомості допо­ма­гають зрозуміти зміст слів героїні, а отже, її бажання, почуття.

В комедії доволі звужена смислова зв’язність діалогів. Розмова – це якийсь хаотичний хор зауважень та вигуків, спілкування у чеховському творі веде не до єднання, а скоріше до непорозуміння. Найзначніше для розуміння героїв необхідно шукати не в їхніх вчинках чи ефектних жестах, а у фразах та словах, які нічого не означають.

Допоможуть і фонові знання про місце дії твору. Дія „Вишневого саду”, як відомо, відбувається в Україні, неподалік від Харкова. Сам заголовок п’єси у цьому сенсі доволі характерний, адже у російському фольклорі образ вишневого саду не зустрічається, натомість він є звичним для української народної творчості і літератури, які А.П. Чехов добре знав. Взагалі Чехов дуже любив Ураїну і не раз тут бував.Він сам себе вважав українцем і писав про свого дідуся : „Дед мой был малоросс, крепостной, накануне освобождения крестьян из крепостной неволи, он выкупил свою семью...”

Вперше Чехов приїхав в Україну у 1888 році. Тоді він винайняв дачу на березі Псла неподалеку Сум. Саме про це літо він потім скаже : „ Я положительно очарован…Это такая поэзия, что хоть отбавляй. Тихо, просторно, масса воды и зелени и прекрасные люди…”.

Пізніше Чехов побував у Харкові, Одесі, Львові. Україна дала Чехову не просто нові враження, але й сприяла до нових і важливих проблем.

Заключне заняття з вивчення “Вишневого саду” присвячується проблемі жанру. У зв`язку з цим необхід­но пояснити учням такі теоретико-літературні поняття: “жанр”, “фарс”, “комедія”, “трагедія”, “драма” у ву­зь­кому значенні слова.

“Комедія – драматичний твір, у якому засобами гумору та са­ти­ри розвінчуються негативні суспільні та побутові яви­ща, роз­кри­вається смішне в навколишній дійсності чи лю­дині” [1, с. 366]. Ви­хо­дячи з цього визначення, не можна ствер­джувати, що “Вишневий сад” – у чистому вигляді комедія.

З приводу жанру “Вишневого саду” існує велика кіль­кість різ­номанітних гіпотез. До цих пір загально­прий­нят­ної, перекон­ли­вої для всіх точки зору не існує.

Уявлення про жанр, безперечно, витікає з уявлення про зміст твору, характер головного його конфлікту. “Вну­т­рішній пси­хо­логічний конфлікт “Вишневого саду” надає п`є­сі трагічного характеру, тому що, як відомо, саме трагіч­ному герою притаманна боротьба не тільки із зовнішніми несприятливими обставинами, а й з самим собою”, – зазначає М.В. Теплінський [5, с. 136].

Так чому ж Чехов так наполегливо стверджував, що “Ви­ш­невий сад” - це комедія? Може бути, саме по собі ро­зуміння ним цього жанру чимось відрізняється від на­шо­го, сучасного? “Віро­гідно, у Чехова були причини не роби­ти різкого розмежування між смішним і драматичним. Він не визнавав поділу жанрів на ви­сокі й низькі, серйозні і сміш­ні. Немає цього у житті, не по­вин­но бути і в мис­тец­т­ві” [5, с. 136].

Труднощі у визначенні жанру “Вишневого саду” по­ля­га­ють у тому, що тут є все: елементи фарсу, трагедії тощо. Думки багатьох літературознавців збігаються в тому, що “Вишневий сад” - це тра­гікомедія. У трагі­ко­медії драматург зображує трагічне і комічне одночасно. Приклад трагікомедії знаходимо у III дії п`єси: Любов Андріївна, наспівуючи лезгинку, з три­во­гою питає про брата; Аня, яка щойно схвильовано гово­ри­ла про те, що вишневий сад вже начебто продали, тан­цює з Трофимовим.

Таким чином, особливості драми як літературного роду визначають специфіку її вивчення у школі, а отже, роль і місце фонових знань у системі уроків з вивчення дра­ма­тичного твору. Під час вивчення драми використо­ву­ю­ться всі відомі види фонових знань, здебільшого на вступних заняттях, що зумовлено особли­вос­тями фонових знань (учень повинен мати певний запас цих знань до прочитання художнього твору). Але і на уроках, присвячених аналізу п`єси, і на заключних заняттях використовуються окремі види фонових знань.

Особлива увага приділяється історико-культуро­логіч­ним фоновим знанням. Це пов`язано з тим, що в драма­тич­ному творі знаходять своє відображення найгостріші питан­ня часу, образ же автора відсутній, тому немає ніяких авторських пояснень того, що відбува­є­ть­ся. Отже, роль фонових знань історико-культуро­ло­гічного характеру під час вивчення драматичного твору зростає.


ЛІТЕРАТУРА:

1.Літературознавчий словник-довідник (Nota bene ) / Р.Т. Гром’як, Ю.І.Ковалів та ін.- К.: ВЦ „Академія”, 1997

2. Бердников Г. Избранные работы. В 2 т. – Т.1.- М.: Худ. лит., 1986.-526 с.

3. Демидова Н.А. Драматические произведения // Проблемы преподавания литературы в школе / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. – М.Просвещение, 1988.

4. Словарь литературоведческих терминов / ред.-сост.: Л.И.Тимофеев, С.В.Тураев.- М.:Просвещение, 1974.

5.Теплинский М.В. Изучение творчества А.П.Чехова в школе. – К.: Рад. шк., 1985.

6. Успенский В.С. Заметки о языке драматургии// Записки о театре. – Л., 1960.



7.Чирковская Т.В. Изучение драматических произведений // Методика препод. лит.// Под ред. З.Я.Рез.- М.: Просвещение, 1985.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка