«фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»



Сторінка4/7
Дата конвертації11.04.2016
Розмір1.62 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Педагогическая технология социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО

вариативна и осуществляется поэтапно:

- сбор информации об индивидуальных личностных особенностях детей;

- перспективное планирование работы с детьми по социально-личностному развитию;

- использование различных форм и методов социализации и индивидуализации в образовательном процессе;

- организация педагогического пространства для социализации-индивидуализации детей;

- индивидуальная коррекция имеющихся социально-личностных проблем ребенка.

Важной особенностью организации процесса позитивной социализации и индивидуализации детей – осуществление его в активной деятельности по освоению предметного мира и мира взаимоотношений между людьми, а также в ходе влияния внешних социальных факторов и в организованном образовательном процессе.

Одним из основных условий обеспечения целостности социализации-индивидуализации выступает организация педагогического пространства ДОО. По определению Д.Б.Эльконина пространства совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» деятельности педагогов и детей, структура которого должна быть представлена социальным, предметным, организационно-технологическим компонентами.

Пространство социализации-индивидуализации в ДОО выстраивается на различных принципах расширения и обогащения социального и предметного компонентов:

- расширение сферы общения и взаимодействия ребёнка с детьми разных возрастов и окружающими взрослыми; («играем вместе», «дом, в котором мы живём», «поможем малышам», «идем в гости» и др.)

- предоставление детям разнообразных атрибутов, материалов для различных видов индивидуальной и совместной деятельности (развивающая предметно-пространственная среда группы, обеспечивающая возможность выбора детьми деятельности, видов активности, участников совместной деятельности, общения).

- увеличение и постепенное обогащение в социальной и предметной составляющей пространства элементов, способствующих индивидуализации ребёнка: личных вещей (одежды, фотографий, подарков, альбомов, рисунков и др.), территорий уединения, доступных для ребёнка;

- гибкого сочетания индивидуализирующих и социализирующих аспектов в организационно-технологическом компоненте с учётом задач и хода развития индивидуальности каждого ребёнка. Сочетание разных позиций педагога («наблюдателя», «информатора», «советчика», «партнера»). Коллективной и индивидуальной деятельности (индивидуальная деятельность по интересам ребенка; работа в паре со сверстником или взрослым; взаимодействие в группе или микрогруппе); выполнение творческих и стандартных заданий и т.д.

Сферами социализации-индивидуализации является многообразная детская деятельность: игровая, коммуникативная, познавательная, исследовательская, проектная, где происходят активное взаимодействие и совмещение разных представлений, отношений, формируется поведение социальной и индивидуальной направленности ребёнка, приобретается социально-индивидуальный опыт.

Вариативная тактика педагогической деятельности определяется сочетанием различных форм образовательной деятельности с детьми; разнообразием видов детской деятельности, социализирующей, индивидуализирующей и рефлексирующей направленности; различными формами и ситуациями общения и взаимодействия ребёнка с взрослым, сверстником, сочетанием совместной деятельности взрослого с ребёнком и самостоятельной деятельности детей; сочетанием методов и приёмов педагогической деятельности. Вариативность образовательного процесса обеспечивают: специальные занятия, целевые экскурсии, упражнения, игры, чтение художественной литературы, беседы, использование различных образцов поведения в игровых ситуациях, решение ситуативных задач, моделирование коммуникативных диалогов, и др.



Развивающая среда в дошкольном учреждении должна способствовать формированию представлений о социальной действительности, эмоционально-ценностному отношению к ней, содействовать включению ребенка в разнообразную деятельность и общение. Учитывая эти компоненты развития личности ребенка, можно выработать у него способность к творческой деятельности (это важное условие успешной социализации личности ребенка), закрепить знания и сформировать необходимые личностные качества. Заслуживает внимания опыт создания «центров развития» на базе одной или нескольких рядом расположенных дошкольных образовательных организаций: центр художественно-речевой деятельности (библиотека, инсценирование произведений); центр изобразительной деятельности (лепка, аппликация, коллаж); центр игровой деятельности (все виды игр, предметы-заместители); центр исследовательской деятельности (экспериментирование, живые обитатели); центр музыкальной и театральной деятельности (музыцирование, театральные постановки); центр конструктивной деятельности (все виды строительного, природного материалов); центр продуктивных художественно-творческих видов деятельности (вышивка, бисероплетение) и др. В работе таких центров царит атмосфера психологической творческой свободы, возможности проявить свою индивидуальность, реализовать свой выбор. Выбор ребёнком развивающей среды – стимул саморазвития не только ребенка, но и педагога.

В организации образовательного процесса, направленного на развитие позитивной социализации-индивидуализации детей педагогам помогут программы: «Детство (В.И. Логинова и др.; «Я - Человек» (С.И.Козлова и др.); «Наследие» (Я.М.Новицкая и др.); «Дружные ребята» (Р.С.Буре и др.); «Основы безопасности детей дошкольного возраста», «Я, ты, мы» (Р.Б. Стеркина и др.), где представлены соответствующие разделы.

Эффективность условий социально-личностного развития детей, определяется педагогами на основе ежедневных наблюдений за проявлениями ребенка в различных ситуациях, индивидуальных беседах, общении с родителями. Педагогам важно помнить: ребенок не должен почувствовать, что проверяют уровень его развития. Наблюдение и оценка эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников имеет первостепенное значение, его эмоционально-комфортное состояние является показателем овладения социальными навыками. С помощью индивидуальных бесед можно выяснить отношение ребенка к пребыванию в дошкольной образовательной организации, оценить взаимодействие со значимыми для него взрослыми (воспитателями, родителями), определить межличностные отношения со сверстниками, индивидуальные потребности, интересы.



2.2. Требования к условиям реализации Программы. Развивающая предметно-пространственная среда в эффективной реализации образовательной программы дошкольной организации

Психолого-педагогические отечественные и зарубежные исследования, классические и современные свидетельствуют об активном воздействии предметно-средового пространства на людей взрослых, но особенно его влияние сказывается на детях, которые являются более чувствительными к воздействию среды и менее защищенными, чем взрослые. Современный ребенок порой испытывает информационные и эмоциональные перегрузки, познавательное пространство ограничивается так называемой «телеэкранной и компьютерной социализацией», уменьшается пространство детской жизнедеятельности, отмечается ограничение прав ребенка на творческую, самостоятельную игру.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования подчеркивается, что развивающая предметно – пространственная среда является важным фактором при реализации образовательной программы ДОУ. Именно ее эффективное планирование и организация призваны обеспечивать:


  • полноценное развитие детей в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития.

  • возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе разного возраста) и взрослых,

  • реализацию различных образовательных программ;

  • создание необходимых условий для организации инклюзивного образования;

  • учет национально-культурных, климатических условий.

Содержание развивающего пространства должно быть направлено на реализацию возрастных потребностей старших дошкольников в игровой, познавательной, исследовательской и творческой активности как форм детского самовыражения.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

При выделении принципов организации развивающей предметно-пространственной среды (трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность) разработчики ФГОС использовали теоретические идеи и подходы В. А. Петровского, В.В. Давыдова, Р.Б. Стеркиной и др., ранее определявшие концепцию проектирования ПРП.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов и оборудования среды предполагает возможность разнообразного использования детской мебели, матов, мягких модулей, легких, переносных, трансформирующихся ширм.

Вариативность среды предполагает наличие в групповой комнате небольших рекреаций для игр, конструирования, уединения, а также материалов, игр, игрушек, спортивного оборудования для самостоятельного использования.

Свободный доступ среды для детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, формирует у дошкольников понимание, что все предметы предназначены для их игр и занятий. Свободный доступ среды обеспечивается принципом сомаштабности оборудования рукам, глазам и росту ребенка.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям, обеспечивающим надежность и безопасность при их использовании.

Если понимать под стандартом содержания образования перечень, номенклатуру образовательной информации, подлежащей изучению, анализу и усвоению, то объектами стандартизации является вся совокупность носителей образовательной информации в аспекте создания психолого - педагогических условий развития ребенка в ОУ.

Предметно-развивающее пространство обеспечивает постоянное обогащение и развитие способов деятельности, обобщение практического опыта деятельности и уточнение образа мира.

По определению С. Л. Новоселовой развивающая предметная среда – «это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика».

Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого развития личности ребенка (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Предметный мир – это не только игровая среда, а среда развития всех видов специфической детской деятельности: речевой, познавательной, продуктивной, оздоровительной. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть соответствующие объекты и средства, сформированы необходимые способы деятельности.

Психологически благоприятная развивающая предметно – пространственная среда, косвенно воздействует на ребенка через все органы чувств, учитывает субкультуру дошкольника, без излишних назиданий формирует представления о красоте, ценностях познания и общения, опыт поведения, чувство эмоциональной защищенности, комфорта, снимает стрессы и напряжения, обогащает процесс становления культуротворчества, улучшает качество жизни.

Разнообразная деятельность детей в развивающей предметно – пространственной среде «строит» психику. Бездеятельность, отсутствие предметов обедняет формирование практического опыта ребенка, ограничивает возможности, творческие замыслы и способности.

Процесс развития ребенка и та среда, которую создают педагоги ДОУ, находятся в постоянном взаимодействии: с одной стороны, среда может быть стимулом для развития личности ребенка, с другой стороны – преградой в проявлении индивидуальности, культуротворчества, реализации возрастных потребностей. Объективно развивающая предметно-пространственная среда в практике дошкольного образования должна пониматься как условие развития «самости» (В. И. Слободчиков) ребенка, и как показатель проявления профессиональной компетентности педагога, его творчества, индивидуальности.

Проблемно-ориентированный анализ состояния развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях, а также учреждениях дополнительного образования, осуществляющих процесс предшкольной подготовки детей, позволил выделить следующие проблемы:

– зачастую развивающая предметно-пространственная среда детства создается педагогами исходя из личных пристрастий, без учета возрастных и индивидуальных потребностей ребенка, полоролевого образа, детской субкультуры, зоны ближайшего развития, эргономических подходов к её проектированию;

– отсутствует единая система сотворчества ребенка и педагога по организации и преобразованию среды: совместные обсуждения, проектирование, оснащение базисных компонентов среды продуктами детского творчества;

– в некоторых случаях, содержание среды ориентировано не на ребенка и его развитие, а на то, чтобы «занять» предметами свободное пространство помещения: простенки, полки, стеллажи;

– в оснащении предметно-развивающего пространства разновозрастных групп отсутствует дифференцированный подход к учету возрастных потребностей детей, создается некий «усредненный» вариант его организации – «предметная среда для всех»;

– в учреждениях дополнительного образования, осуществляющих процесс предшкольной подготовки детей, развивающая предметно-пространственная среда, обращенная к возрастным потребностям ребенка, отсутствует;

–зачастую организация и расположение предметов не обеспечивают ребенку право на выбор предметов для реализации собственных интересов, потребностей, замыслов;

– в организации предметного содержания среды отмечается стабильность, консерватизм, отсутствуют предметы, реализующие потребность дошкольников в смене деятельности, развитии склонностей и предпочтений;

По-нашему мнению, это происходит по двум основным причинам:

1. Вследствие низкого уровня мотивационной готовности педагогов к изменению собственной профессиональной позиции. От «инфантильной», ожидающей указаний «как нужно сделать» к активному поиску возможностей самостоятельного познания, осмысления, анализа, рефлексии успешности и затруднений на пути в продвижении к достижению цели.

2. Вследствие низкого уровня информационной осведомленности педагогов, специалистов, руководителей ДОУ:

– о существующих теоретических исследованиях и исторически сложившейся практике организации развивающей предметно-пространственной среды;

– содержании основных документах, определяющих правовую и нормативную базу при проектировании её содержания;

– передовом педагогическом опыте дошкольных образовательных учреждений Алтайского края углубленно и успешно занимающихся решением этой проблемы.

Принятый ФГОС дошкольного образования, предъявляющий определенные требования к условиям реализации образовательной программы ДОУ позволяет сделать вывод: независимо от реализуемой программы, создание развивающей предметно-пространственной среды является обязательным и требует от управленцев и педагогов ОУ высокого уровня профессиональной компетентности в его планировании и организации.

2.3 Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования

Требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры - социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей..Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Требования ФГОС являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач:

формирования Программы;

анализа профессиональной деятельности;

взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

аттестацию педагогических кадров;

оценку качества образования;

оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

-ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

- владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

- стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

- проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

- у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).



Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

-ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. В случае если Программа не охватывает старший дошкольный возраст, то данные Требования должны рассматриваться как долгосрочные ориентиры, а непосредственные целевые ориентиры освоения Программы воспитанниками как создающие предпосылки для их реализации.

2.4. Планирование образовательной деятельности как условие реализации программы, разработанной участниками образовательных отношений

Повышение качества дошкольного образования в современной образовательной практике подразумевает повышения качества трех её основных составляющих:

-содержания образования;

-условий, в которых реализуется содержание;

-результатов (целевых ориентиров), которых достигает ребенок в итоге освоения примерной программы, реализуемой в дошкольной организации. Планировать – составлять, разрабатывать планы, проекты, размечать какое-либо место, пространство подо что-либо в соответствии с планом (Советский энциклопедический словарь), продумывать последовательность будущих действий. Термин «план» толкуется, как: система взаимосвязанных, направленных на достижение единой цели плановых заданий, определяющих порядок, сроки и последовательность осуществления программ, работ или отдельных мероприятий; способ кратко (или полно) зафиксировать целевые ориентиры, последовательность организации образовательной деятельности с детьми. Планирование образовательной процесса с детьми – составная часть педагогической деятельности, существенным признаком которой, по мнению Н. М. Божко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, является её продуктивно-преобразующий характер, социальность и осознанное целеполагание. Планирование не вступает в противоречие с образовательной программой, реализуемой в дошкольной организации, отражает структуру образовательного процесса (целевой, содержательный, организационный), учитывает приоритетные направления деятельности ДОУ, определяет перспективу их развития. В условиях личностно ориентированного образования мотивация планирования связана с повышением качества дошкольного образования.

Традиционно планы по видам продолжают подразделяться на перспективные и календарные. Перспективный план работы позволяет педагогу удерживать целостность образовательного процесса, основные направления развития ребенка, проектировать развитие собственной профессиональной компетентности и составляется воспитателем на один-три месяца. Точные сроки определяются либо требованиями администрации ДОУ, либо самостоятельным выбором педагога.

В перспективном плане целесообразно выделять и наполнять конкретным содержанием следующие разделы: «Образовательное сотрудничество с родителями», «Индивидуальная работа с детьми», «Содержательная интеграция деятельности воспитателя со специалистами ДОУ», «Профессиональное саморазвитие», «Организация развивающей предметно-пространственной среды».

В разделе «Образовательное сотрудничество с родителями» целесообразно указывать формы работы с родителями, требующие от воспитателя специальной подготовки к их организации и проведению: родительские собрания, практикумы, мастер-классы, индивидуальные и групповые консультации, конференции, разработка анкет, вопросников, обработка полученных результатов, пополнение информационных центров новыми рекомендациями и т. д.

Содержание раздела «Индивидуальная работа с детьми» планируется, исходя из реальных проблем, выявленных в результате наблюдений и констатации педагогом фактов конкретных затруднений детей на занятиях или других видах детской деятельности. Затруднения детей являются объективным основанием при проектировании программы индивидуального сопровождения ребенка, выборе форм индивидуальной работы.

Раздел «Содержательная интеграция деятельности воспитателя со специалистами ДОУ» выделяется при условии наличия в дошкольном учреждении специалистов: музыкального руководителя, воспитателя по физической культуре, иностранному языку, изобразительной деятельности, хореографа, логопеда, тифлопедагога. В разделе планируются совместные мероприятия, определяется их цель, назначаются ответственные за подготовку и проведение.

В разделе «Профессиональное саморазвитие» педагоги фиксируют мероприятия, направленные на повышение уровня собственной профессиональной компетентности. Формы работы отражают усилия педагога, направленные на развитие конкретных профессиональных компетенций. Методические материалы, разработанные в процессе деятельности, пополняют профессиональный портфолио педагога, используются при проведении процедуры самоанализа.

Содержание раздела «Организация развивающей предметно-пространственной среды» планируется с учетом тематической направленности занятий, времени года, специфики группы, запросов детей, возрастных потребностей, индивидуальных интересов, зоны их ближайшего развития.

Количество занятий, их продолжительность, формы организации регулируются расписанием (сеткой) занятий. Если в дошкольном образовательном учреждении проводятся дополнительные занятия, то на них составляется отдельное расписание, утвержденное руководителем ДОУ. В некоторых случаях, перспективный план используется педагогами как основная форма планирования образовательного процесса с детьми. Не отрицая эту возможность, мы выделяем слабые стороны перспективного планирования:


  • перспективное планирование, в отсутствии календарного (комплексно – тематического) плана, не раскрывает содержания деятельности, методические приемы, не конкретизирует дидактическое обеспечение;

  • не всегда позволяет равномерно распределить деятельность по ее видам в течение определенного отрезка времени;

  • избежать прецедента дополнительной нагрузки на детей или ее необоснованного отсутствия;

  • затрудняет осуществление методического контроля над выполнением планируемых мероприятий.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования нет жестко заданных требований к формам планирования образовательной деятельности. Ожидается, что каждая примерная программа, внесенная в федеральный реестр, будет содержать конкретные рекомендации к планированию, но сегодня комплексно-тематическое планирование считается актуальным и эффективным при реализации программы. Комплексно-тематическое планирование традиционно используется в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Однако в течение последних лет отмечается устойчивая тенденция к использованию этого вида планирования педагогами дошкольных образовательных учреждений не коррекционного вида. При составлении комплексно-тематического плана педагогу необходимо:

  • провести проблемно-ориентированный анализ продвижений и затруднений детей, учесть результаты проведенного анализа при составлении плана;

  • выбрать оптимально эффективные методы и приемы, ориентированные на достижение результатов, решение проблем каждого ребенка;

  • определить формы учета и контроля качества при полном или частичном их достижении;

  • использовать разные формы образовательного сотрудничества с детьми и родителями, формируя при этом мотивацию к активному участию у всех субъектов образовательных отношений.

Основным образовательным содержанием комплексно-тематического плана являются события, позволяющие дошкольнику успешно «ориентироваться в четырех мирах действительности: мире живой и неживой природы, рукотворном мире, мире общественных (социальных отношений), мире собственной внутренней жизнедеятельности» (Концепция дошкольного воспитания). При разработке комплексно – тематического плана педагогом выделяются основные «узловые» темы.

Темы занятий «многослойны», т. е. они повторяются с определенным усложнением в каждой возрастной группе. Возвращение к теме в иных педагогических условиях, на другом содержании, возрастном уровне развития помогают ребенку успешно освоить информацию, овладеть новыми способами общения и познания окружающего мира, формирует компетентность как особую «практическую умелость, опыт» при решении несложных жизненных ситуаций. Ход занятия, методические приемы, формы предварительной и индивидуальной работы с детьми, дидактические материалы, т.е. все основное методическое и дидактическое сопровождение педагоги отражают в конспектах, сценарных планах занятий. Помимо основного образовательного содержания воспитателю целесообразно иметь дополнительный тематический материал: тексты художественных произведений, дидактические игры и игровые упражнения, творческие задания для самостоятельной исследовательской деятельности, иллюстрации, модели, схемы и др. Дополнительный материал обеспечивает педагогам свободу выбора содержания с учетом возможностей детей и реальной образовательной ситуации.

Комплексно – тематический план может составляться воспитателем при участии специалистов ДОУ, которые на своих занятиях творчески обогащают и развивают возможности детей, добиваясь при интеграции усилий высоких образовательных эффектов.

1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка