Допоможемо дитині разом Матеріали роботи творчої групи



Сторінка4/10
Дата конвертації15.04.2016
Розмір1.55 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Співвіднесення скарг з особливостями психічного розвитку

(за О. Венгером і Г. Цукерман)



Дитина погано навчається

Це, мабуть, найпоширеніша скарга у молодшому шкільному віці. Часто у первинній скарзі батьки та вчителі не відзначають ніяких інших труднощів: погана успішність переважає все інше. Лише у підсумковій бесіді, коли консультант описує психологічні особливості дитини, випливають і інші проблеми (порушення у спілкуванні, емоційне неблагополуччя тощо). За цією скаргою може стояти одна з таких причин (або поєднання кількох із них):

Затримка психічного розвитку (порушення здатності до навчання). З практичного досвіду випливає, що скарга на неуспішність приблизно у половині ви­падків свідчить про той чи інший ступінь відхилень у розвитку пізнавальних процесів. Слід мати на увазі, що у звичайній вибірці порушення здатності до навчання достатньо часті (трапляються приблизно у 20-25 % молодших школярів). У порівняно нечастих випадках неуспішність пояснюється більш глибокими порушеннями в інтелектуальному розвитку (розумова відсталість).

Хронічна неуспішність. Якщо батьки або учитель повідомляють, що дитина не встигає практично з усіх предметів, то в обстеженні майже завжди виявляються прояви хронічної неуспішності. Незначні винятки становлять випадки розумової відсталості, особливо глибокої затримки у психічному розвитку, інфантилізму або різкого зниження мотивації, що призводить до малої значущості для дитини нега­тивних оцінок. Іноді психологічний синдром хронічної неуспішності є єдиною причиною неуспішності, але найчастіше він поєднується з іншими відхиленнями: порушенням здатності до навчання, астенією, неяскраво вираженим зниженням навчальної мотивації. Більш локальним порушенням, яке викликає прояви, подібні до хронічної неуспішності, є шкільна тривожність.

Втеча від діяльності рідко призводить до особливо глибокої неуспішності, однак і цей психологічний синдром знижує досягнення в навчанні. Іноді цей синдром можна запідозрити вже виходячи з характеру скарги, коли підкреслю­ється не стільки низька успішність, як пасивність дитини.

Вербалізм - одна з частих причин вираженої нерівномірності досягнень дити­ни. Як правило, діти з вербалізмом добре читають, уміють розгорнуто й «гладко» відповідати на запитання, але з предметами, які вимагають більш високого рівня інтелектуального розвитку, у них виникають проблеми. Найчастіше ці проблеми стосуються математики, причому насамперед - розв'язування задач, тоді як при­клади, спрямовані на формальне виконання арифметичних дій, не викликають труднощів.

Відсутність навчально-пізнавальних мотивів. Ця причина неуспішності рідко трапляється на початку шкільного навчання. Однак уже на другому році навчання мотивація знижується у багатьох дітей. Звісно, винні в цьому не діти, а дорослі, які створюють навколо навчання атмосферу примусовості та безрадіс­ності. Загальне зниження мотивації буває значно рідше, ніж локальне зниження саме навчальних мотивів.

Астенія. При астенії батьки й учителі зазвичай відзначають порівняне зни­ження успішності, помічене нещодавно. До цього успішність була непоганою. Учителі повідомляють також, що на перших (ранкових) уроках дитина працює краще, ніж на останніх, на початку уроку - краще, ніж наприкінці. Як правило, існують прямі вказівки на підвищену втомлюваність.
Дитина лінується

Це одна з дуже частих скарг, і за нею можуть стояти найрізноманітніші причи­ни. Розглянемо деякі з них.



Завищені вимоги. Нерідко батьки й учителі вважають лінивою дитину, яка цілком нормально вчиться, але справді не докладає особливих зусиль і тому не повністю реалізує свої можливості в навчанні. Однак при цьому в неї може бути якесь власне захоплення: наприклад, вона любить грати в футбол. Тоді цілком природно, що навчанню дитина приділяє лише стільки часу, скільки необхідно для того, щоб триматися на середньому рівні, навіть якщо її здібності дозволяють досягти значно більшого. Будь-які претензії до такої дитини недоречні. Вона, як і будь-яка людина, має право на вибір власних захоплень.

Зниження навчально-пізнавальних мотивів. Ця проблема обговорювалася в попередньому підрозділі. Вона часто стоїть як за скаргами на низьку успішність, так і за скаргами на лінощі.

Уповільненість темпу діяльності. У цих випадках дитина працює абсолютно сумлінно й цілеспрямовано, але так повільно, що оточенню здається, ніби їй лінь поворухнутися, зробити будь-яке зусилля. Насправді уповільненість темпу діяль­ності має фізіологічну природу (уповільнений перебіг нервових процесів) і в жодному разі не може розглядатися як лінощі.

Астенічність, знижена енергетика дають класичну картину лінощів: дитина любить довго валятися в ліжку, годинами нічого не робить (оскільки у неї немає сил щось робити). Дорослим здається, що дитина не могла втомитися від такого незначного зусилля, а виявляється, що могла.

Невпевненість у собі, тривожність також може проявлятися як «лінь»: дити­на не пише фразу, оскільки абсолютно не впевнена в тому, що і як треба писати. Вона починає уникати будь-якої дії, якщо не впевнена, що виконає її правильно, а такої впевненості тривожна людина не має майже ніколи.

Порушення стосунків з учителем - ще одна часта причина уникання шкіль­них справ, яку дорослі сприймають як «лінь». Дитина не хоче ходити до школи, виконувати домашні завдання, не цікавиться нічим, що хоча б віддалено нагадує школу.

Власне лінь, тобто гедонізм, коли дитина робить тільки те, що їй приємно, й ухиляється від усього іншого, трапляється досить рідко. Коли вона все ж таки спостерігається, то можна з великою мірою упевненості припустити, що її першо­причиною є звичайна розпещеність.
Дитина неуважна

Скарги на неуважність, на дитячу незосередженість дуже часті в консульта­тивній практиці. Природно, що у разі такої скарги необхідно передусім перевірити функцію уваги за допомогою якоїсь спеціальної методики. З урахуванням інших даних це допоможе розрізнити основні варіанти поведінки, які на побутовому рівні називають загальним словом «неуважність».



Несформованість функції уваги - не тільки не єдина, а й аж ніяк не най­частіша причина скарг на неуважність. Якщо вона справді має місце, то слід з'ясувати, чи немає в дитини ознак органічного ураження мозку, що є найбільш поширеним підґрунтям первинних порушень уваги. За наявності таких ознак бажана консультація невропатолога.

Несформованість організації дій - одна з найчастіших проблем, прихована за скаргою на неуважність. Суть її в тому, що дитина не володіє ефективними при­йомами самоорганізації, кажучи простіше, - не вміє працювати. При цьому власне функція уваги може бути повністю збережена, у завданнях, виконання яких не вимагає складної організації та планування дій, «неуважність» дитини не вияв­ляється.

Втеча від діяльності, за якої дитина занурена в себе, у свої фантазії та мрії, так само справляє враження неуважності. При цьому дитина відволікається і стає незосередженою, коли діяльність для неї нудна, але прекрасно зосереджується та стає особливо уважною, коли завдання цікаве. Завдання, запропоновані консуль­тантом на обстеженні, як правило, нові, цікаві й привабливі для молодших школярів. І нерідко учитель або батьки, що скаржилися на дитячу неуважність, незібраність, відзначають, що «зараз, із вами вона була напрочуд зібрана та уважна; зазвичай такого не буває». Подібна вибірковість уваги вказує на мотиваційні причини її відключення у певних сферах життя.

Зниження навчальної мотивації. У цьому випадку «відключення» уваги від­бувається за тим самим механізмом, що й у випадку втечі від діяльності, з тією різницею, що воно зазвичай переключається не на фантазії, а на який-небудь зовнішній чинник.

Тривога, що руйнує будь-яку діяльність, особливо згубна саме для уваги. До виражених порушень уваги може призводити як «чиста» тривога (моносимптомом), так і тривога, що входить у більш складний симптомокомплекс (наприклад, при хронічній неуспішності).

Гіперактивність (рухове розгальмування) неминуче порушує функцію уваги. Ці порушення є дуже стійкими й поширюються на найрізноманітніші види діяльності.

Інтелектуалізм часто призводить до побутової неуважності: дитина забуває в школі портфель, дорогою додому губить ключ і т. ін. Насправді це не порушення уваги, а прояв високої вибірковості пам'яті: дитина зосереджена на вирішенні інтелектуальних завдань і щиро забуває про «дрібниці життя».
Дитина некерована

Некерованість, неслухняність дитини - найчастіша зі скарг на поведінку. За нею можуть стояти такі причини.



Помилка дорослих, які не вміють оцінювати вікові особливості дітей; вони приймають бажане за норму, а реальність - за відхилення. Йдеться про випадки, коли дитина слухняна та керована такою ж мірою, що й більшість її однолітків, але батькам це здається недостатнім. Наприклад, батько стурбований «некеровані­стю» свого семирічного сина: «Його неможливо привчити щодня без нагадувань чистити зуби, самостійно заправляти ліжко, стежити за чистотою взуття. Дово­диться щоразу нагадувати. Він некерований!» Такі помилки майже ніколи не трапляються в учителів, які мають достатній досвід спостереження за дітьми, але вони дуже часті у батьків. Вони характерні для батьків з епілептичними проявами, що самі надміру пунктуальні й очікують того самого від дитини.

Підвищена енергетика дитини. Це варіант нормального розвитку, що не потребує корекції, хоча скарга батьків (або вчителя) цілком адекватна: дитина насправді важко керована. Коли дитина самостійно ставить собі цілі і, твердо знаючи, чого вона хоче, вміє добитися свого, то дорослим насправді важко. Однак у плані прогнозу потужна активність при високому рівні цілеспрямованості по­ведінки - це сприятливий варіант розвитку (щоправда, якщо дитину не зацюкають за надмірну самостійність і схильність до ризикованих експериментів).

Гіперактивність (рухова розгальмованість) також часто викликає скарги на некерованість дитини. Цей діагноз слід чітко відрізняти від діагнозу «підвищена енергетика». Для дитини з гіперактивністю характерна недостатня цілеспрямо­ваність поведінки, тоді як за підвищеної енергетики цілеспрямованість, навпаки, підвищена порівняно зі звичайним рівнем. На відміну від підвищеної енергетики, гіперактивність - це, безумовно, відхилення в розвитку й потребує корекції (на жаль, можливості в цьому плані дуже обмежені).

Негативне самоподання - психологічний синдром, основним проявом якого є саме некерованість, причому навмисна. Вона слугує дитині засобом для привер­нення до себе уваги з боку дорослих, якщо не може щось отримати в інший спосіб.

Соціальна дезорієнтація - інший психологічний синдром, центральним про­явом якого є некерованість. Однак соціальна дезорієнтація призводить до неке­рованості не через свідоме прагнення дитини порушувати правила, а тому, що вона їх не розуміє.

Розпещеність, яка не є психологічним відхиленням, також часто призводить до некерованості. Вона притаманна дитині, яку постійно оточують багато надто турботливих дорослих (бабусі, дідусі та ін.). Розпещеність часто виникає й у дитини з неповної сім'ї, якій надмірно уваги приділяє мати.
Дитині важко спілкуватися

Найчастіше батьки й учителі говорять про труднощі спілкування дитини з однолітками, про її самотність, тому зупинимося саме на цих проблемах.



Інтелектуалізм (переважання інтелектуальних процесів над образними та емоційними) зазвичай дає картину повністю збереженого спілкування з дорос­лими. Водночас у сфері взаємин із дітьми часто спостерігаються не дуже виражені порушення, які не сильно травмують дитину. Але вчителів та батьків непокоїть те, що дитина весь час сама, не вписується у клас, не може знайти собі друзів. Насправді, якщо в дитини є хоча б один справжній друг, то прогноз цілком спри­ятливий. Дітям (та й дорослим) із вираженим інтелектуалізмом не притаманна схильність до широкого кола спілкування. Близькі стійкі взаємини з одним-двома друзями практично насичують їхню потребу в спілкуванні. Якщо ж така дитина взагалі не знаходить собі друзів серед однолітків (що у молодшому шкільному віці цілком імовірно), то така ситуація ізоляції для неї ненормальна, навіть коли сама дитина слабо це відчуває.

Вербалізм, соціальна дезорієнтація та інші варіанти несформованості нави­чок спілкування, тобто невміння контактувати з однолітками, часто призводять до конфліктів, а іноді дають зовнішню картину агресивності. Подібний результат особливо ймовірний за високої спрямованості на спілкування. За меншої спрямованості на спілкування дитина, яка не володіє відповідними навичками, просто пасивна.

Втеча від діяльності гальмує всі види зовнішньої активності дитини, зокрема й активності, спрямованої на спілкування з однолітками. До подібної ситуації при­зводить і сімейна ізоляція. Це може спричинити серйозні особистісні проблеми наприкінці молодшого шкільного віку, а особливо в підлітковому віці, коли потреба у спілкуванні з однолітками посилюється й стає домінуючою.

Аутизація (зокрема при шизоїдній акцентуації) являє собою зниження по­треби у спілкуванні як такої. Аутизація, що рано виникла, згодом іноді змінюється на нормальну чи навіть підвищену потребу в спілкуванні, яка розвивається на тлі відсутності навичок у спілкуванні. Це ризикований варіант розвитку, який у підлітковому віці може призвести до девіантної поведінки.

Претензії на лідерство за відсутності реальних лідерських якостей - причина, що часто призводить до високої конфліктності у взаєминах дитини з однолітками. Намагання керувати іншими дітьми, які не бажають підпорядковуватися непрошеному «командирові», призводить до сутичок і обопільних образ. У результаті неприйнятий лідер може опинитися в повній ізоляції.

Висока конфліктність (часта, зокрема при гіпертимному та при епілептоїдному складі особистості), агресивність - очевидні причини порушень у спілкуванні. При психологічному обстеженні важливо встановити, є ці порушення первинними чи вторинними наслідками якихось інших відхилень у психічному розвитку.

Інтелектуальні порушення, які призводять до неадекватної поведінки щодо однолітків, іноді (за умов хорошої компенсаторної роботи у сфері навчальних навичок) у спілкуванні проявляються навіть раніше, ніж у навчанні. Ця причина порушень у спілкуванні часто залишається поза увагою не тільки вчителів та батьків, але й психологів.

Залежно від уявлення про характер проблеми психолог намічає план обсте­ження і визначає відповідний перелік методик.


ДРУГИЙ ЕТАП

Наступним діагностичним етапом є обстеження. Воно починається із вста­новлення контакту з дитиною. Зручною для налагодження контакту може бути розмова про якісь формальні речі. Поступово вона втягується в бесіду про сім'ю, школу, про товаришів. Остаточно освоїтися в ситуації допомагають тести-малюнки. Незалежно від характеру скарги ці тести на початку бесіди корисні й тим, що психолог дістає можливість спостерігати за дитиною під час виконання нею самостійного письмового завдання.

Звичайно, процедура психологічної підготовки до обстеження індивідуальна. Це потребує спеціальних зусиль, коли із запитом звертаються дорослі. Така ситуація сприй­мається дитиною як прагнення розібратися в її особливостях і, можливо, перетво­рити її на іншу. Дитина прагне цього уникнути. Залучити її до співпраці вдається, по-перше, переконавши її в тому, що робота з психологом - це елемент культури, й неправильно пов'язувати її з неординарною ситуацією, і, по-друге, давши зро­зуміти, що дитина має право на власну активність, право на відмову, право на вираження власних почуттів і переживань.

Практичні психологи радять застосовувати такі прийоми:

Звернення до дитини, спрямоване на мотивацію до роботи, слід закінчувати повторенням думки про те, що людина має право на вибір.


  • У спілкуванні з дитиною краще не вдаватися до суворих обмежень і уникати імперативних висловлювань, як-от: «Сідай та слухай уважно!», «Не відво­лікайся!»

  • Якщо це не суперечить процедурі проведення діагностичного завдання, бажано створити можливість варіативних ходів. Так, олівці, фломастери, ручки, гумка, чисті аркуші паперу, розкладені на столі, показують дитині, що в неї свобода вибору.

Залучивши дитину до співробітництва, психолог приступає до діагностики психологічної проблеми: ставить запитання і пропонує тестові методики.
ТРЕТІЙ ЕТАП

Основне завдання наступного психодіагностичного етапу - інтерпретація екс­периментальних даних. Суть цього процесу зводиться до того, щоб розкрити та кваліфікувати внутрішні зв'язки між виявленими фактами, з урахуванням їх якіс­ного розмаїття: причинно-наслідкових залежностей, системотвірних, ієрархічних та випадкових факторів. Успіх цієї складної аналітичної діяльності багато у чому залежить від здатності психолога реалізовувати системний підхід у повному обся­зі. Спроба виявити причини явища, що лежить в основі запиту клієнта, простіше, ігноруючи різноманіття контексту, призводить до принципових помилок: причин-но-наслідкові зв'язки вбачаються там, де для цього немає підстав; відбувається підміна причини наслідком і навпаки; виділяється однозначна залежність між фактами.

За результатами обстеження складається психологічний висновок.
Загальна схема психологічного висновку

Прізвище, ім'я, вік дитини, клас. Причина обстеження.

Розроблення плану обстеження, побудова гіпотези, обґрунтування вибору методик.

Використані методики



  1. Назва методики (методик).

  2. Досліджувана психічна реальність.

  3. Умови проведення обстеження, які можуть впливати на результат.

Результати обстеження: аналітичний опис отриманих результатів і висновки

за результатами.

Рекомендації за результатами обстеження.

Дата. Підпис психолога.

Схема наводить формальні рамки психологічного висновку, позначаючи його обов'язкові параметри, і, отже, орієнтує на розкриття суті психологічної проблеми і шляхи її вирішення.

За цією схемою складається професійний висновок та висновок як відповідь на зовнішній запит учителя, батьків, медико-педагогічної комісії тощо. У всіх ви­падках враховуються інтереси і компетенція адресата. Це забезпечується завдяки адекватній мові викладення інформації.



Орієнтовний план психолого-педагогічної характеристики

Психолого-педагогічна характеристика

Учня ... класу ... школи

(назва навчального закладу альтернативного типу)...

Прізвище, ім'я, вік дитини. Соціальні дані про дитину (склад сім'ї, час навчання у даному навчальному закладі).

Стан здоров'я дитини (вказати групу здоров'я; обмеження, пов'язані зі станом здоров'я; включеність дитини в заняття фізкультурою та спортом).

Педагогічна інформація: навчальна мотивація. Успіхи у навчанні, дисципліна.

Дані про інтелектуальний розвиток учня.

Особливості характеру та емоційної сфери дитини.

Інформація про соціальний статус та розвиток соціальної сфери дитини.


Вимоги до психолого - педагогічної характеристики учня

1. Загальні відомості.

Прізвище, ім'я та по - батькові дитини. Дата народження, діагноз (якщо стоїть на «Д» обліку). Склад сім'ї. Чи відвідував дитячий садок. Рік вступу до школи, тип школи. В яких класах і скільки вчився.



2.Історія розвитку.

Стан здоров'я батьків. Особливості протікання вагітності та пологів. Ранній розвиток дитини в сім'ї. Захворювання та травми в дошкільному віці.



3. Сім'я дитини.

Склад сім'ї, її культурний рівень. Чим займаються батьки. Матеріальні умови сім'ї. Взаємовідносини між членами сім'ї. Відношення батьків до виховання дитини.



4. Фізичний статус.

Фізичний статус дитини (чи відповідає він статусу учня). Відхилення у фізичному і. розвитку. Стан загальної моторики. Порушення рухів. Координація рухів. Стан аналізаторів. Хронічні захворювання. Швидкість втомлюваності.



5. Особливості пізнавальної діяльності:

5.1. Увага.

Швидкість, обсяг, стійкість, особливості переключення.



5.2. Сприймання.

Швидкість, обсяг, точність, осмисленість. Особливості слухового та зорового сприймання. Сприймання форми, величини, кольору, часу, простору.



5.3. Пам'ять.

Швидкість, повнота, міцність запам'ятовування. Особливості запам'ятовуванні цифрового, наочного та словесного матеріалу. Особливості довільного та мимовільного запам'ятовування. Осмисленість, точність, повнота відтворення. Використання прийомів запам'ятовування, рівень розвитку логічної пам'яті - індивідуальні особливості пам'яті.



5.4. Особливості мовлення.

Рівень мовного розвитку. Темп та ритм мовлення. Дефекти звуковимови. Особливості активного і пасивного словника. Граматична будова мови. Стан діалогічного і монологічного мовлення.



Особливості письмової мови.

5.5. Мислення.

Особливості аналізу та синтезу, узагальнення та абстрагування. Рівень розвитку наочно — образного та логічного мислення. Вміння встановлювати причинно - наслідкові зв'язки. Розуміння головного в літературному тексті. Здатність самостійно робити висновки.



6.Емоційно — вольова сфера.

Глибина та стійкість почуттів. Переважаючий настрій. Ступінь емоційної збудженості. Наявність афекту. Особливості волі. Наявність товариських та родинних почуттів.



7. Загальні вміння та навички.

Вміння слухати, виконувати словесні завдання, працювати з наочними посібниками, підручниками, зошитами. Вміння планувати свою діяльність, працювати над планом. Навички самоконтролю. Особливості засвоєння нового матеріалу, використання засвоєних знань. Уміння підбирати власні приклади, пояснювати свої дії. Наявність та особливості переносу знань та навичок в нову ситуацію.



8. Особливості засвоєння окремих навчальних предметів.

Ставлення до навчальної діяльності, старанність. Ставлення до уроків праці та до трудової діяльності. Види допомоги з боку вчителя, їх наслідки.



9. Особливості трудової діяльності.

Самообслуговування. Охайність. Виконання трудових та громадських доручень, яким видам праці надає перевагу.

Організованість і дисциплінованість під час трудової діяльності.

10. Особистість учня.

Характер дитини. Моральні якості, спрямованість, інтереси, самооцінка. Поведінка учня. Знання правил для учнів та їх виконання. Дотримання шкільного режиму. Навички і звички культури поведінки. Взаємовідносини з дорослими, однолітками, молодшими і старшими дітьми.



11. Результативність індивідуальної роботи з учнем.

Методи педагогічного впливу на дитину.



12. Психолого педагогічні висновки.

Дата


Підпис класного керівника,

психолога

Печатка директора
Результати психологічного обстеження

(дані попереднього обстеження практичним психологом особистості до Картки стану здоров'я і розвитку дитини, яка надається у ПМПК)



Адекватність поведінки, особливості контакту, наявність інтересу до співпраці з дорослим, характеристика предметно-практичних дій, працездатності, здатність зосереджуватися ,аналізувати предмети, виділяти суттєві ознаки, окремі частини, установлювати схоже і відмінне, узагальнювати, здійснювати класифікацію ,переносити вміння в нові пізнавальні ситуації, міра самостійності, характер необхідної допомоги, навчуваність, здатність міркувати, установлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити умовиводи, стан емоційно-вольової сфери, особливості формування особистості

Оскільки у цих характеристиках передбачені поряд із психологічною інфор­мацією педагогічні, соціальні та медичні дані, психолог виконує роботу разом з лікарем та соціальним працівником.

У медико-педагогічних характеристиках основна увага приділяється опису складностей психічного розвитку та навчання дитини, тому, яка дитині надається допомога та як вона її сприймає.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка