Допоможемо дитині разом Матеріали роботи творчої групи



Сторінка3/10
Дата конвертації15.04.2016
Розмір1.55 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Опитувальник щодо оцінки якісних особливостей навчальної діяльності учня та ступеня виразності відповідних якостей



Запитання

Варіанти відповідей

1

Як учень реагує на новий фактичний матеріал (конкретні відомості, факти, слова тощо)?

а) байдуже;

б) емоційно



2

Як учень включається у виконання нових практичних завдань, розв'язання нових задач на використання добре відомого способу?

а) неохоче, байдуже;

б) охоче


3

Чи відволікається учень, виконуючи нові практичні завдання?

а) дуже легко;

б)працює зосереджено



4

Чи ставить учень запитання стосовно нового фактичного матеріалу?

а) ні;

б)так


5

Як ставиться до відповідей учителя на свої запитання (або на запитання інших учнів)?

а) задовольняє будь-яка відповідь;

б) домагається змістовної відповіді



6

Чи прагне учень самостійно виконувати практичні завдання?

а) ні, охоче використовує допомогу із зовні;

б)так


7

Як учень реагує на новий теоретичний матеріал (з'ясування суттєвих ознак понять, способів дії)?

а) байдуже;

б)емоційно



8

Чи ставить учень запитання щодо нового теоретичного матеріалу?

а)ні (майже ніколи);

б)ставить



9

Як учень реагує на той факт, що завдання виконане ним самостійно?

а) байдуже;

б) емоційно



10

Чи прагне відповідати на запитання із нового теоретичного матеріалу?

а) так;

б)ні


11

Чи трапляється, щоб запитання учня стосовно нового матеріалу виходили за межі теми?

а) ні;

б)так


12

Чи намагається учень робити самостійні висновки з нового матеріалу?

а) ні;

б) так


13

Чи виявляє учень прагнення систематично одержувати нову інформацію поза школою та підручниками (читає додаткову літературу, відвідує гуртки тощо)?

а) ні (зрідка);

б) так


14

Чи може учень правильно відповісти на за­питання: «Що потрібно знати для виконання завдання?»

а) ні;

б) так


15

Чи може учень відповісти на запитання: «Що ти мав дізнатися?» та «Що дізнався нового?» - після виконання завдання?

а) ні;

б) так


16

Чи розрізняє учень завдання, що потребують різних способів виконання, якщо вони зовні подібні (сюжетом, формулюванням умов тощо)?

а) ні;

б) так


17

Як учень включається у виконання нового теоретичного завдання (виокремлення нових понять, їх властивостей, наслідків тощо)?

а) не включається;

б) включається, але потім втрачає його основну мету, зводить її лише до результату;

в) включається, зберігаючи весь суттєвий зміст мети


18

Чи може учень, виконавши теоретичне зав­дання, дати змістовне обґрунтування способів дій?

а) ні;

б) так


19

Чи може учень, виконавши теоретичне завдання, пояснити зв'язок способу його виконання з уже відомим йому?

а) так;

б)ні


20

Виконавши теоретичне завдання, чи нама­гається учень сам ставити нові завдання, що випливають із даного способу(принципу)?

а) ні;

б) так


21

На що спрямована основна активність учня під час вирішення нових завдань?

а) на копіювання дій (вказівок) інших (учителя, учнів);

б) самостійний пошук рішення



22

Чи може учень самостійно розповісти про свої дії, виконавши завдання?

а) ні;

б) так


23

Чи може учень виконати нове завдання самостійно?

а) так;

б)ні


24

Чи намагається учень під час виконання нового завдання використати вже відомі йому способи?

а) ні;

б) так, частіше за все неправильно, не вносить змін;

в) так (з урахуванням змін в умовах)


25

Якщо учень використовує для виконання який-небудь спосіб, непридатний для даного завдання, чи може він без допомоги вчителя знайти свою помилку?

а) так;

б)ні


26

Чи може учень внести зміни у спосіб дій, засвоєний раніше, відповідно до умов нового завдання?

а) ні;

б) тільки з допомогою;

в) намагається зробити сам, але не може;

г) може самостійно



27

Чи може учень після невдалих спроб виконати завдання правильно, пояснити причину невдач?

а) практично ні;

б) може


28

Чи вміє учень на певному етапі вивчення ма­теріалу під час введення нового способу дії побачити його принципову спільність із відо­мими йому раніше й виділити цей принцип?

а) ні;

б) так


29

Чи припускається учень, виконуючи знайомі завдання, одних і тих самих помилок?

а) так;

б)іноді;


в) ні

30

Чи може учень, виконуючи знайомі завдання самостійно, знайти й виправити помилку, якої він припустився?

а) ні;

б) у деяких випадках;

в) так


31

Чи вміє учень правильно пояснити помилку на вивчене правило, на використання відомого способу?

а) ні;

б) так


32

Що робить учень, якщо йому вказують на наявність помилки (учитель, учні або батьки)?

а) некритично виправляє;

б) виправляє після того, як зрозуміє підставу критики



33

Якщо учень використовує для виконання завдання спосіб, що призводить до помилок, чи може він виявити, що причиною помилки є саме обраний спосіб?

а) ні;

б) тільки з допомогою;

в) може самостійно


34

Чи може учень пояснити причини таких помилок (зіставити способи дій, обґрунтувати придатність одного й непридатність іншого)?

а) ні;

б) так


35

Як учень обґрунтовує правильність виконання завдання, розв'язання задачі, якщо він не припустився помилки?

а) не обґрунтовує;

б) посилається на свої оцінки, слова учителя;

в) посилається на зразок, правило, схему;

г) виокремлює змістовий зв'язок між умовами (особливостями

завдання та власними діями)


36

Як учень ставиться до критики власних дій, рішень, знань з боку вчителя (учнів)?

а) байдуже;

б) емоційно, але без намагань взяти до уваги ступінь справедливості критики;

в) намагається розібратися у підставах для критики


37

Чи може учень оцінити власні можливості щодо виконання нового завдання (яке ще не обговорювалося з учителем)?

а) ні (або враховує лише випадкові ознаки завдання);

б) оцінює, посилаючись на власні успіхи (невдачі) у минулому;

в) посилається на відоме правило (подібні за типом завдання);

г) може, якщо з допомогою вчителя побачить можливість перебудови відомого йому способу;

д) може самостійно (враховуючи умови завдання та власні дії)


Рівень сформованості компонентів навчальної діяльності учня оцінюється з урахуванням його вікових особливостей і досвіду навчання.

Для багатьох молодших школярів 4 рівень сформованості того чи іншого компонента може оцінюватися як високий. Втім 5 і 6 рівні відповідно до поданої шкали повинні бути під контролем вчителя. Це важливо, оскільки зафіксовані в них уміння перебувають в зоні найближчого розвитку більшості молодших шко­лярів, а найбільш здібні діти реально оволодівають ними.

Тактика вчителя полягає в тому, щоб, орієнтуючись на змістовні характе­ристики послідовності формування навчальної діяльності, які відображені в описанні рівнів, аналізувати діяльність учня під час виконання ним завдань, що відповідають програмним вимогам.

Основні результати дають спостереження вчителя за дітьми під час занять ручною працею та письмом. Надалі підвищується діагностична значимість завдань, що виконуються у мовленнєвій і розумовій формі. Відповідно в оцінці діяльності підвищується важливість роботи учня з навчальним текстом, переказу і само­стійної розповіді.

Діагностуючи навчальну діяльність, необхідно враховувати стан учня. Під­вищена стомлюваність, напруженість, пов'язані з оцінюванням, не можуть не позначитися на якості діяльності.

Результати спостережень за формуванням навчальної діяльності учитель зано­сить у Діагностичний аркуш № 1. У відповідній графі робиться запис: рівень і дата його виявлення. Перший раз - у першій чверті. Початкові оцінки переглядаються й уточнюються протягом усього навчального року - щоразу, коли вчитель помічає якусь суттєву зміну в розвитку учня. Так за кожним із компонентів упродовж терміну спостереження (2-4-й класи) з'являється кілька записів.



Діагностичний аркуш № 1 «Формування навчальної діяльності»

ПІП учня класу

Компонент навчальної діяльності та рівні його сформованості



інтерес

цілепокладання

навчальні дії

самоконтроль

самооцінка



















ДІАГНОСТИКА УСНИХ ТА ПИСЬМОВИХ ВІДПОВІДЕЙ



Ознака. Недостатня повнота та/або точність знання.

Причини. Для вивчення матеріалу виділено недостатньо часу. Учень не зро­зумів матеріал через недостатній розвиток мислення. Не запам'ятав матеріал через несформованість установки на довгострокове запам'ятовування або несформованість прийомів смислового опрацювання матеріалу. Слабка мотивація засвоєння даного знання.

Ознака. Повільний темп відповіді.

Причини. Знання недостатньо засвоєне. Причина пов'язана із флегматичним темпераментом - дитині потрібно значно більше, ніж іншим, часу, щоб осягнути суть питання (завдання) учителя або налаштуватися на відтворення вивченого раніше, витягти з довгострокової пам'яті потрібне знання, спланувати й словесно оформити відповідь. Невпевненість дитини у власних силах, надмірна старанність (зазвичай пов'язана з необгрунтованими шкільними амбіціями батьків) і, як на­слідок, - ускладнена внутрішня регуляція психічних процесів на тлі підвищеної тривожності.

Ознака. Виражено прискорений темп, плутане мовлення, дитина не договорює, «ковтає» кінцівки слів, перескакує з думки на думку, перебиває й постійно по­правляє себе.

Причини. Труднощі внутрішньої саморегуляції мисленнєво-мовленнєвих про­цесів у дітей, не впевнених у собі, розгальмованих, як правило, з мінімальними мозковими дисфункціями.

Ознака. Невміння викласти матеріал «власними словами», за допомогою ін­ших синтаксичних конструкцій, ніж ті, що подані у підручнику.

Причини. Сильна пам'ять при відносно несформованому мисленні. Закріп­лення непродуктивного стилю навчальної роботи. Навчальний матеріал недо­статньо зрозумілий і засвоєний на формальному рівні.

Ознака. Якість відповіді суттєво залежить від того, чи супроводжується вона наочним матеріалом або графічними діями.

Причина. Дисгармонійність репрезентативної системи учня (візуали, аудіали, кінестетики).

Ознака. Відповідь побудована в основному із залученням фактів та форму­лювань.

Причина. Результат механічного запам'ятовування, який свідчить або про не­достатній розвиток мислення при сильній пам'яті, або про непродуктивний стиль роботи, що склався при достатньо гармонійному розвиткові пізнавальних про­цесів. Не можна виключити варіант лаконічного стилю викладу при повноцінному засвоєнні знань.

Ознака. Правильна відповідь зазвичай з невеликими формальними помилками або недоліками.

Причини. Окрім варіанта взагалі добре засвоєного знання, можливі причини: роботу виконано шляхом списування або підказки, що може бути пов'язано з непродуктивним стилем роботи (так легше, так звик, якщо є можливість, то ...); із невпевненістю у власних силах та прагненням уникнути невдачі; із прогалинами в засвоєнні програмного матеріалу.

Ознака. Помилкова відповідь отримана із застосуванням правильного способу дії.

Причини. Неуважність. Погане психічне або фізичне самопочуття. Реакція на нетерпимість щодо повільності учня.

Ознака. Помилкова відповідь, отримана із застосуванням неправильного спо­собу виконання.

Причини. Прогалини у знаннях, несформованість потрібних способів дії.

Ознака. Помилкові дії, зафіксовані на папері у процесі виконання роботи, за умови, що отриманий результат правильний.

Причина. Помилка відбиває недостатнє володіння матеріалом, позитивний результат указує на те, що учень відмовився від самостійного пошуку й скори­стався підказкою або «списав» правильну відповідь. Обставини випливають із самої сутності навчання: через пошук, не завжди безпомилковий, - до правильного способу вирішення проблеми. Робота виконана не самостійно.

Ознака. Під час списування та змальовування дитина не помічає невідповід­ностей навіть після подальшого порівняння.

Причини. Слабка оперативна пам'ять. Несформованість зорово-моторної коор­динації, просторової уяви.

Ознака. Пишучи, особливо під диктовку, дитина серед багатьох помилок най­частіше допускає помилки на правила правопису, пропуски, переставляння літер та складів, сплутує близькі за акустико-артикуляційними ознаками літери (звуки), спотворює чіткі закінчення, розриває слово на частини.

Причини. Несформованість фонетико-фонематичних та лексико-граматичних структур можлива за умови нормального фізіологічного слуху і його порушення.
Поглиблене психологічне дослідження розвитку дитини у процесі консультування

До сфер поглибленої діагностичної уваги потрапляють діти з особливостями й проблемами у пізнавальній діяльності, поведінкових проявах і спілкуванні з однолітками та дорослими. Відбір цих дітей здійснює психолог. Крім цього, поглиблене психологічне дослідження проводиться в рамках консультативної допомоги за зверненнями учителя, батьків та власне учня.

Робота містить обов'язковий комплекс заходів, що мають певну послідовність. Фахівці з індивідуального консультування виокремлюють у цій процедурі три етапи.

На першому, підготовчому, етапі психолог вивчає практичний запит і переформульовує його у психологічну проблему; планує проведення обстеження і визна­чає, який методичний матеріал у даному разі слід використовувати. Якщо проведення поглибленого обстеження ініціює психолог, проблема формулюється на основі даних діагностичного мінімуму (за результатами «масової» діагностики).

На другому етапі проводиться психологічне дослідження та аналіз його результатів.

Основне завдання третього етапу полягає у складанні рекомендацій до розроблення корекційних програм і в оформленні психологічної характеристики-висновку відповідно до запиту, що надійшов.


ПЕРШИЙ ЕТАП

Своєрідність ситуації, у якій вивчається практичний запит, полягає в тому, що запит про надання допомоги, коли він надходить від учня і від дорослих, не містить прямо сформульованої проблеми. Більше того, він може не відповідати реальності або бути лише видимою частиною глибоких психологічних проблем.

Здебільшого запити психологу надходять від батьків та вчителів. При цьому вчителі зазвичай подають їх надто лаконічно сформульованими і вказують на порушення дисципліни та неуспішність («не знаю, що робити, - б'ється», «не встигає з математики», «постійно відволікається») і не завжди висловлюють власні припущення про можливі причини. Відбувається це в основному не через те, що вчитель не має таких припущень, а у зв'язку з відсутністю у нього досвіду спільного з психологом аналізу особливостей розвитку учнів.

Батьки, навпаки, - часто надто багатослівні. Розповідаючи про проблему, вони зазвичай намагаються згладити недоліки, пом'якшити проблему, згадуючи про достоїнства дитини або посилаючись на те, що «не вистачає часу для дитини». Крім того, надана інформація може виявитися надто неконкретною.

Залежно від конкретних обставин психолог обирає певний тактичний підхід.

Водночас виникає потреба у додатковій інформації. Для уточнення ситуації у школі та сім'ї і для того, щоб отримати анамнестичні дані, можна використати бесіду з дорослими. Слід ще раз звернутися до результатів фронтального обстеження дітей даного класу, подивитися зошити, оцінки у журналі, медичну карту, довідатися у вчителя про переважаючий настрій дитини, скористатися знаннями учителя про ситуацію в сім'ї.

Збирання даних слід вести цілеспрямовано, окреслюючи (розширюючи або звужуючи) число напрямків з урахуванням припущення про психологічну проблему. Це дає можливість розглянути скаргу в контексті можливих причин, до класу яких ця скарга належить, що дає змогу зіставити її з можливими причинами У цьому разі доцільно скористатися досвідом психодіагностів (О.Венгера, Т.Іляшенко, В.Тарасун, Н.Максимової, Г.Цукерман та ін.). Найпотрібніші матеріали наведено нижче.
Характер знань, необхідних для аналізу скарг різного типу

Для аналізу скарг, що стосуються розумового розвитку, потрібні знання про ймовірні джерела органічних уражень мозку (патологія перебігу вагітності, патологія перебігу пологів, травми голови, неврологічні захворювання), умови виховання та успіхи в навчанні.

Якщо скарга стосується поведінкових проблем, то збирання матеріалу має охоплювати відомості про поведінку в різних ситуаціях (у школі, сім'ї, спілкуванні з іншими дітьми); виховні заходи, що їх застосовували дорослі; переваги та вади поведінки батьків.

Якщо скарга стосується емоційних та особистісних проблем, то слід зібрати матеріал про типові ситуації, що викликають негативні прояви, й такі, що сприяють поліпшенню стану дитини.

Збирання відомостей, які допомагають визначити причини порушення спілкування, охоплює особливості спілкування дитини у різних ситуаціях. Поряд з ін­шими питаннями важливо приділити увагу особливостям комунікативних проявів у віці немовляти, а саме: чи пожвавлювалася дитина під час спілкування, чи любила вона бути на руках у батьків, чи реагувала вона на посмішку, чи «агукала».

Якщо суть скарги зводиться до наявності в дитини тиків, нав'язливих рухів, підвищеної стомлюваності, енурезу, порушення сну й при медичному обстеженні не діагностовано серйозного нервового захворювання (це виходить за межі компе­тенції психолога), названі прояви є наслідком емоційних проблем. Отже, збирання анамнезу здійснюється так само, як і при скаргах на емоційні та особистісні проблеми.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка