Доклады и материалы Выпуск 8 Москва



Сторінка1/11
Дата конвертації12.04.2016
Розмір1.35 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 



 

 

 



 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

ДЛЯ XXI ВЕКА

 

Третья международная научная конференция



18–20 октября 2006 г.

 

Доклады и материалы



 

Выпуск 8

 

 



 

 

 



 

 

Москва



Издательство Московского гуманитарного университета

2006


 

 

 



Подготовлено к печати Институтом гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета

при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(проект 06-06-14022г)



Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г.: Доклады и материалы. Вып. 8 / отв. ред. Н. В. Захаров, Вл. А. Луков. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 94 с.

 

В выпуске публикуются материалы докладов, представленные участниками III международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Среди участников — крупные деятели науки и высшего образования, представители Международной академии наук (IAS, штаб-квартира в Инсбруке, Австрия), Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) и других авторитетных научных сообществ.



 

Ответственные редакторы выпуска:

доктор философии (PhD), кандидат филологических наук

Н. В. Захаров,

доктор филологических наук

профессор Вл. А. Луков

 

© Авторы докладов, 2006.



© МосГУ, 2006.

Н. Г. Артемцева
Особенности обучения визуальной диагностике по интернету

Для успешного выполнения поставленных перед высшей школой задач, необходим качественно иной подход к обучению студентов, а также изменение мышления педагогов. Прежде всего, особенную значимость приобретает учет их индивидуальных и типологических характеристик. Чтобы грамотно осуществлять педагогический процесс преподаватель должен адекватно соотносить особенности своих требований со спецификой личности студентов. Знания общей типологии качеств личности оказывают неоценимую поддержку при организации эффективного учебного процесса (в частности, в рамках курсов «Визаульной диагностики», «Психологии личности», «Психологии искусства»), а использование возможностей современных технологий могут сделать процесс усвоения любого материала легким, интересным и увлекательным. Технология виртуальной реальности представляет собой новое мощное направление для человеко-машинного взаимодействия, основанное на погружении учащегося в пространство модели с прямым манипулированием данными. Возможности этой новой технологии и её преимущества для успешного обучения различным дисциплинам хорошо известны и привели к интересным результатам во многих областях науки и техники.

В данной статье мы предлагаем к рассмотрению некоторые результаты эмпирических исследований, проведенных с целью оптимизации учебного процесса с помощью Интернет    технологии.

Тематика восприятия психологических характеристик человека по его лицу глубоко проработана в исследованиях по общей психологии в рамках выявления характерных особенностей распознания людей (Бодалев, 1982; Лабунская, 1999; Нийт,1979; Панферов, 1974; Курбатова, 1977; Кондратьева, 1976 и др.). Проблемы формирования первого впечатления и межличностной перцепции хорошо изучены в контексте восприятия человека человеком (Бодалев, 1983; Бабич, 1989; Дьяконов, 1979; Иванская, 1981; Изард, 2000; Петрова, 2000; Ekman, Scherer, 1984; Bruce, 2000 и др.); диагностика личностных характеристик по структуре лица широко представлена в исследованиях по физиогномике (Аристотель, Бурдон, 1864; Ледо,1895; Кречмер, 1930 и др.).

Однако анализ современных тенденций показал, что, как правило, исследователи ставят проблему восприятия вообще и человека человеком, в частности, в контексте либо общего, либо типологического, либо индивидуального. Системные же связи между этими аспектами не изучены и вообще не проработаны ни в одной работе. Между тем, как известно, восприятие вообще не является совокупностью различных восприятий: типологического, общего и частного.

В нашем экспериментальном исследовании выявлено, что восприятие психологических характеристик человека по его лицу опосредовано набором базальных представлений об основных качествах личности. Это нашло свое выражение в том, что, как было установлено в результате факторного анализа, при восприятии человеческого лица стабильно выделяются три фактора, которым мы дали следующие названия: фактор 1 «отношение к себе и к другим», в который с высокими нагрузками вошли шкалы добрый / злой, мягкий/жестокий, нежный / грубый; фактор 2    «экстраверсия-интроверсия» отражает социальный аспект личности, как бы направленный во вне или внутрь. Наиболее значимые шкалы здесь веселый / грустный, общительный / замкнутый, экстравертированный / интравертированный; фактор 3    «интеллектуальные качества», куда вошли шкалы целеустремленный/бесцельный, задумчивый/легкомысленный, умный / безумный.

Данные факторы выделяются однообразно для любого представляемого стимула, т. е. для восприятия изображения любого лица и даже его части. Как показало исследование, не имеет значения предъявляется лицо полностью или его половина, а также не значимым оказывается конкретная личность, изображенная на предъявляемом для оценивания фотопортрете.

Предложенная нами гипотеза о модели механизма восприятия предполагает, что в качестве средства, позволяющего более точно распознавать внешние проявления человека, используется так называемый механизм «присканирования» (приглядывания, прислушивания и т. д.), детерминированный определенными установками. Каждый акт восприятия состоит из нескольких уровней получения и обработки информации. Уровни состоят из пассивной и активной стадий: активная –– запрос информации, пассивная    просто поступление информации в виде энергетических потоков. На самом начальном уровне происходит получение первичной информации. Полученный объем информации обусловлен здесь физиологическими возможностями, состоянием анализаторов воспринимающего и его безусловными рефлексами. Эти процессы хорошо известны и исследованы психофизиками и физиологами (Вундт, Гельмгольц, Эббингауз, Найссер и др.).

Переход на второй уровень является реализацией новой установки и активной потребности в более точной информации. На этом уровне осуществляется другая цель акта восприятия    понять природу объекта восприятия (напр., что это? человек, камень, птица…), отнести его к какому-то классу (напр., общие характеристики человека    раса, пол, возраст, и т.д.). Здесь происходит сличение с эталонами по шкалам «знакомое-незнакомое», «угроза-защита» и воспринимаются основные эмоции человеческого лица.

Если воспринимаемый объект не несет угрозы для жизни, если сличение с эталонами показывает, что стоит рассматривать дальше, внимательней и пристальней, появляется новая цель, новая установка, необходимость уточнить что-то, точно обозначить фокус внимания. Эта активность порождает третий уровень «вычерпывания» информации с целью возможных контактов в дальнейшем.

Выявленные нами факторы, говорящие о том, что восприятие психологических характеристик человека по его лицу опосредовано набором базальных представлений об основных качествах личности, в человеке заложены, на наш взгляд, изначально как гармоничная составляющая человека как вида и проявляются именно на третьем уровне восприятия. Вариативность стратегий восприятия, продемонстрированная нам испытуемыми в этом же исследовании, возникает на этом уровне перцептивной системы как элемент определенной ситуации и носит типологический характер. Типологическое здесь проявляется, когда общая информация является исключительно значимой потребностью. Например, у художников вдруг увидел на этом уровне какой-то цвет, который искал, все фильтры и эталоны сличения были настроены на поиск этого цвета. Тогда на этом этапе он и остановится.

Таким образом, хотя на третьем уровне восприятия и проявляется психотип личности, все же для более дифференцированной оценки не просто мимики конкретной эмоции, а состояния человека, необходим заход на четвертый уровень. Характер обработки информации типологически обусловлен, например, рациональный тип будет иначе обрабатывать информацию, чем иррациональный. Здесь важен фокус и количество эталонов, накопленный опыт, принципиально иная база данных. Собственно активная фаза в механизме восприятия включается именно на этом этапе. Человек родился с какой-то предрасположенностью, и, накапливая опыт, складывая эталоны с самого начала рациональные типы и иррациональные организуют этот опыт по-разному. Здесь уже как-то проявляется и индивидуальные свойства. Широкий спектр различных оценок правой и левой половин «разделенного лица», полученный в нашем исследовании (Артемцева Н. Г., Барабанщиков В. А., Нагибина Н. Л., 2003), отражает индивидуально-личностные особенности воспринимающего в данный момент бытия и соотносится с четвертым уровнем перцептивной системы.

Уровней может быть много. Столько, сколько требуется для получения индивидуально-личностной информации. На этот уровень может быть несколько заходов, уточнений, либо уровень за уровнем, потом этот образ может уйти из осознанности в данный момент бытия, но он есть где-то в сознании и субъект не работает с этим образом конкретно сейчас. На каком-то этапе этот образ уходит в эталоны, сохраняется (на типологическом уровне). Эталоны образов представителей различных психотипов накапливаются, и чем больше эталонов, тем быстрее и точнее происходит распознавание психотипа личности по изображению ее лица.

Таким образом, задачей Интернет-обучения визуальной диагностике становится накопление учащимися визуальных эталонов. Для этого в Интернете сначала предлагается знакомство учащегося с предложенной Нагибиной Н. Л. системой психологических типов. В системе психологических типов находятся четыре рациональных типа (A, B, D,E) и четыре иррациональных (B, C, F, G), также имеются четыре переходных типа (AB, CD, EF, GH), в которых иррациональный и иррациональный принцип познания имеют одинаковый вес.

Основные положения системы: соотношение рационального и иррационального компонентов в структуре индивидуальности достаточно стабильно; иррациональный компонент имеет либо установку «интуиция себя» либо противоположную установку «интуиция мира»; рациональный компонент имеет позицию «Мышление мира» или противоположную позицию «Мышление себя».

Модель системы представляет собой единичную окружность с рациональной и иррациональной осями. Каждый человек занимает определенную позицию на окружности. Позиция определяется соотношением и направленностью рационального и чувственного компонентов в структуре индивидуальности.

Позиция на окружности определяет качественные особенности когнитивных составляющих (восприятия, памяти, мышления), а также иерархию ценностно-мотивационных характеристик человека.

Вариации в поведенческих характеристиках представителей одного типа зависят от динамических и анатомических характеристик психофизиологического типа (тип ВНД, патологии, увечья и т.д.), социальных характеристик (национальность, социальный статус и т.д.), особенностей воспитания и личной судьбы, интеллектуального и творческого потенциала и т. д.

Каждый человек имеет в потенциале все возможные положения на окружности. Наиболее часто актуализируются зеркальные проекции относительно осей.

Следующий шаг учащегося просмотр видеороликов или фотопортретов представителей различных типов. Для более тщательного создания обучающего материала был проведен констатирующий эксперимент, цель которого обозначить содержание общего, типологического и индивидуального в восприятии человека человеком. Вероятно, эти связи мы можем определить в виде объяснительной гипотезы, описать опосредованно через семантические связи, которые выступают как бы посредником между внутренним механизмом восприятия и внешним проявлением.

Известно, что проективность психосемантических методов используется, не только для исследования личности самого испытуемого, но и для реконструкции понимания им личности другого человека, в том числе персонажа телевизионного действа. Полагаем, что предложенный метод описания личности человека через манеру его общения с телеведущим может быть применим для подобного эмпирического исследования

Мы поставили задачу вычленить общее, типологическое и индивидуальное в восприятии персонажа посредством анализа вербальных оценок испытуемых. Гипотеза исследования предполагала возможность такого вычленения. Для решения этой задачи мы использовали методы наблюдения и письменной оценки воспринимаемых персонажей. В качестве тестового материала использовались видеоролики программы «Ночной полет» (ведущий Андрей Максимов) на телеканале Культура. На видеокассеты были записаны программы «Ночной полет» с участием деятелей искусства, науки и культуры, прошедшие по телевидению в течение года. Экспертной группой определялся тип персонажа. Далее выделялись фрагменты, где поведение персонажа в ситуации общения было наиболее типичным для него. А также принималось во внимание обращенность лица к зрителю в анфас. Таким образом были получены фрагменты (3-5 мин.) 16 персонажей, включая ведущего.

К типам сектора «интуиция себя, мышление себя» относились: Маковецкий, Михалков (режиссер), Юрский, Артемьева;

К типам сектора «интуиция себя, мышление мира» относились: Пороховщиков, Рутберг, Сухоруков, Угольников;

К типам сектора «интуиция мира, мышление мира» относились: Крылатов, Райкин (младший), Тодоровский, Лопырева;

К типам сектора «интуиция мира, мышление себя» относились: Башмет, Баталов, Максимов, Шаув.

Психологические типы испытуемых определялись с помощью авторских тестов «Тело и душа» и «Я и мир» (Нагибина, Миронычева).

Испытуемые: 193 человека, студенты 5-го курса факультета психологии МосГУ, юноши и девушки 19-22 лет. Среди испытуемых были представители всех секторов (и даже всех типов) по типологии Н. Л. Нагибиной.

Испытуемым демонстрировались блоки видеозаписи по секторам: одно представление один сектор, 4 персонажа (время представления персонажа 3-5 минут). Давалась устная инструкция: «Напишите первые пришедшие на ум слова (3-5), характеризующие этого человека». Давался стандартный протокол в свободной форме.

Было получено 1200 протоколов испытуемых, для окончательной обработки были отобраны протоколы только тех испытуемых, тип которых не вызывал сомнений, а также испытуемых, которые оценивали не менее 80% персонажей.

Таким образом, для окончательной обработки было получено 960 протоколов, по 16 персонажам. Все протоколы были обработаны следующим образом: все психологические характеристики одного и того же персонажа различными испытуемыми были объединены с целью создания собирательного психологического портрета. Далее они анализировались и сравнивались между собой с целью выявления общего, типологического и индивидуального в восприятии человека человеком в ситуации общения.

С помощью контент-анализа были проанализированы тексты психологических характеристик изображений лиц персонажей. Поскольку в полученном спектре характеристик представлены самые разнообразные формы похожих и разных (как по значению, так и по грамматике) слов, то за единицу контент-анализа были взяты лексемы. «Лексема одна из системных единиц плана содержания языка… совокупность форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях. В значениях словоформ лексема выражает то, что остается неизменным при всех грамматических видоизменениях, и отражает идею тождества слова самому себе» (см. Энциклопедия «Русский язык»). Далее методом количественных сопоставлений были получены наиболее часто встречаемые характеристики.

Проведенное исследование показало, что наиболее часто при восприятии предложенных стимулов испытуемые использовали следующие характеристики: смелый, властный, жесткий (Пороховщиков), добрый, хитрый (Угольников), мудрый, спокойный, простота (Тодоровский) и т.д. Эти слова присутствовали у всех испытуемых (не зависимо от типа личности испытуемого) и мы отнесли их к категории общего, те же слова-характеристики, которые встречались крайне редко (1-2 раза) в каком-либо одном сводном портрете были отнесены к категории индивидуального, остальные подверглись следующему этапу обработки.

На этот раз мы сортировали психологические характеристики с учетом типа испытуемых. Результатом явилось создание 4-х таблиц: для испытуемых первого сектора, второго, третьего и четвертого. Содержимое этих таблиц сравнивалось между собой опять с целью выявления общего, типологического и индивидуального. Более 8 повторений относилось к общему (например, характеристики добрый, простой, спокойствие, умный и некоторые другие), менее 2-х (например, эпатажный, заносчивый, галантный и др.) – к индивидуальному. Из таблиц было видно, что различные испытуемые используют для описания психологической характеристики не только разные грамматические формы слов (прилагательные, существительные, глаголы), но и разные стратегии восприятия.

Мы получили широкий спектр характеристик, которые давали испытуемые, и большую вариативность стратегий восприятия. Наиболее часто встречались: характеристика личности («тираничный, добрый, наивный, гордый, бесстрастный» и т. д.), эмоциональное состояние («грустный, спокойный, печальный, удивленный, любопытный» и т.д. рабочий, артист, учитель» и т. д.), действие личности («задумался, интригует, обиделся, лукавит»), Очень редко использовались: социальная роль (артист) физиогномические особенности («большой лоб, лоб в морщинах, большие губы, взъерошенные волосы, впалые губы»), темпераментальные характеристики («флегматично-меланхоличный», «холерик»). Некоторые протоколы содержат достаточно пространные описания, свои ощущения, например, «Она вроде сидит молчит, но ощущение, что она настолько знает себе цену, что ей не надо что-то говорить, чтобы это говорить окружающим».

В рамках представителей испытуемых одного сектора, например, «интуиция мира, мышление себя», попадались особенные характеристики. Так, испытуемые, по типу своей личности, относящиеся к данному сектору дали нам всего 510 слов-характеристик, из них только 210 встречались больше одного раза (от 2 до 16). Среди них: «сильная личность» (16 раз), «уверенный в себе» (10 раз), «серьезен» (13 раз), «свобода» (10 раз) и «спокойный» (16 раз). Эти же характеристики встречаются и у представителей других секторов, но количественно не так часто.

В исследовании выявлено, что испытуемые с доминирующей рациональной компонентой в структуре личности склонны оценивать воспринимаемых персонажей в категориях, связанных с мышлением («глобальность мышления», «обобщенное мышление» и др.), а испытуемые с доминирующей иррациональной компонентой – в категориях, связанных с чувственностью («впечатлительность», «энергия», «насыщенность» и др.). Такие результаты приводят нас к необходимости учитывания психологического типа учащихся.

Для промежуточного контроля успешности усвоения теоретического материала и накопленных эталонов учащимся предлагается создать обобщенный фоторобот конкретного психотипа. Причем учащиеся с доминирующей рациональной компонентой успешней справляются с созданием близкого себе типа (рационального), а учащиеся с иррациональной компонентой предпочитают составление фоторобота иррационального типа. Такую работу можно проводить неоднократно, достигая максимальной эффективности учащегося.

Для итогового контроля учащимся предлагается фотогаллерея изображений лиц, по которым они должны определить психологический тип личности.

Конечно, предложенная программа пока находится на стадии разработки. Проводятся регулярные экспериментальные исследования, направленные на реализацию такой программы.



Полученные результаты эмпирических исследований, выполненных при поддержке РГНФ (грант № 04-06-00298а), требуют дальнейших разработок, уточняющих рассматриваемые аспекты, а также подтверждают актуальность обращения к проблематике дифференциального подхода к обучению визуальной диагностике по Интернету, учитывая индивидуальные особенности учащихся.
Литература:

  •  Артемцева Н. Г., Барабанщиков В.А., Нагибина Н. Л. Особенности восприятия человеческого лица: объективные и субъективные составляющие // Психология и ее приложение. Тезисы доклада на научной конференции (2002).

  •  Артемцева Н. Г., Барабанщиков В. А., Нагибина Н. Л. Психологические особенности восприятия изображения лица, разделенного вертикально //Современная психология: состояние и перспективы (тезисы докладов на юбилейной научной конференции Института психологии РАН, 28-29 января 2002 г.).

  •  Артемцева Н. Г., Ильясов И. И., Миронычева А. В., Нагибина Н. Л., Фивейский В. Ю. Познание и личность: Типологический подход.    М.: Книга и бизнес, 2004. – 304 с.

  •  Барабанщиков В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса.    М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006. – 240 с.

  •  Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.    М.: Прогресс, 1988. – 462 с.

  •  Нагибина Н. Л. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке. Дисс. …доктора психол. наук.    М.: МГУ, 2002. – 345 с.

  •  Нагибина Н. Л. Психология типов. Системный подход. Психологические методики. Часть 1.    М.: Институт молодежи, 2000. – 157 с.

  •  Найссер У. Познание и реальность.    М.:Прогресс,1981. – 230 с.

  •  Юнг К. Г. Психологические типы.    М., 1995.

  •  Юнг К. Г. Современность и будущее.    Минск, 1992.

  •  Bruce V., Valentine T., and Baddeley A. D. The basis of the three-quarter view advantage in face recognition. //Applied Cognitive Psychology, 1987.    V.1.    P.109-120.

  •  Bruce V., Young A. In the eye of the beholder. The science of face perception. – Oxford    N.Y.    Tokyo.: Oxford University Press, 2000. – 280 р.

  •  Woodworth R.S., Schlosberg H. Experimental Psychology.    N.Y.: Holt, 1954.

А. Г. Кадагидзе
Болонский процесс и проблема подготовки студентов неязыковых вузов как специалистов

со знанием иностранного языка
Подписав Болонскую декларацию, Россия приняла на себя вполне определенные обязательства по реформированию высшей школы. Для полноценного участия в этом процессе нашей стране, в соответствии с решением конференции, предстоит до 2010 года принять ряд мер по модернизации образования. Каждый вуз, принявший решение присоединиться к процессу реформирования и добиться путем преобразований признаваемости российских дипломов европейскими странами – членами Болонского процесса, начинает выстраивать учебную программу сообразно новым требованиям. В связи с этим, безусловно, возникает ряд проблем, и основные среди них широко обсуждаются в научных кругах. Это:

   несоответствие менталитета российских студентов и преподавателей некоторым принципам учета и контроля, провозглашенным Болонской конвенцией (в частности, непривычная форма и принципы документов самомониторинга, высокая степень самостоятельности при планировании и выборе образовательных маршрутов, возникновение жесткой и интенсивной конкуренции среди преподавателей в условиях свободного выбора студентами учебных курсов и др.);

   опасения по поводу того, что предстоящие изменения могут понизить уровень отечественной системы высшего образования, лишить ее традиционной фундаментальности;

   отсутствие национального образовательного стандарта, соответствующего принципам и нормам Болонской декларации, в связи с чем в разных вузах кредитные единицы имеют зачастую различное наполнение, а также отсутствуют официальные критерии конвертирования учебных модулей и курсов между российскими и европейскими университетами, что приводит в ряде случаев к ущемлению в академических правах наших студентов и к ограничению их академической мобильности по сравнению с их зарубежными коллегами.

Эти и многие другие проблемы уже неоднократно обсуждались на многочисленных научных конференциях, ведутся поиски их решения. Однако сегодня я хотела бы заострить внимание на еще одной не менее, а возможно и более важной проблеме – проблеме необходимости существенной реструктуризации сложившейся в нашей стране системы преподавания иностранных языков.

Принципы Болонской декларации постулируют академическую мобильность на основе мульти- и плюрилингвизма, когда иностранному языку отводится роль рабочего инструмента, что ставит российских студентов в невыгодные условия по сравнению с их европейскими коллегами, так как с одной стороны, русский язык не является близкородственным ни к одному из национальных языков государств-участников Болонской декларации, и, с другой стороны, не принадлежит к числу наиболее распространенных языков межнационального общения. Таким образом, предполагается, что российский студент, желающий продолжить обучение за границей, в совершенстве знает иностранный язык, и не только общеразговорную лексику, но и специально-профессиональную. В основе болонского процесса лежит представление о том, что студент, родившийся, например, в Италии, должен хотя бы год проучиться во Франции или Германии. Но там есть для этого определенные предпосылки там никому не приходит в голову учить немецкому языку в университете. Потому что человек приходит из школы уже с двумя иностранными языками. Если он выбирает язык в университете, это ему нужно для специализации, для его исследования. Нам тоже нужно стремиться к тому, чтобы человек приходил в университет из школы с двумя иностранными языками. Без этого все это лишено смысла.

Практика, однако, показывает, что пока лишь небольшой процент российских студентов может похвастать подобным. Большинство средне-образовательных школ не могут предложить своим ученикам достойного уровня изучения иностранного языка. Низкий уровень подготовки учителей; текучка кадров, когда каждый новый год, а то и четверть, занятия в группе ведет новый учитель, что, естественно, не способствует закреплению знаний; зачастую полное отсутствие преподавателя в течение долгого времени – причины того, что абитуриент оказывается в институте с полным отсутствием знаний по языку, могут быть разными, но факт остается фактом: оценка в аттестате стоит, знаний в голове нет. Несравненно лучше ситуация обстоит с выпускниками специализированных школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и колледжей, уделяющих пристальное внимание изучению иностранных языков. Там языковая культура прививается с «младых ногтей» (1-2 класса) и поддерживается на должном уровне до самого выпуска. К процессу обучения привлекаются учителя-носители языка, в программу вводятся специальные курсы на иностранных языках, практикуется обмен школьниками с зарубежными школами и т.д. Выпускники таких школ в совершенстве владеют одним, а иногда и двумя языками, и, как следствие и как правило, выбирают для поступления так называемые «языковые» вузы, где не только получают профессиональные знания, но и совершенствуют и углубляют языковые. Причем «языковой» в нашей стране вовсе не обязательно означает «лингвистический». Просто многие вузы уделяют языковой подготовке не меньшее внимание, чем профессиональной. У «языковых» вузов традиционно большое количество аудиторных часов, крепкая профессорско-преподавательская база, современные методики изучения иностранного языка. Как следствие, студенты и выпускники этих вузов (при условии реорганизации их согласно требованиям Болонской конвенции) легко могут уехать продолжать образование или работать в страны-участницы Болонского процесса.

Но что же делать «неязыковым» вузам, желающим участвовать в Болонском процессе? Ведь сегодня существует огромное количество технических, технологических, узко-специализированных вузов, выпускающих прекрасных специалистов: медиков, инженеров, строителей, программистов, работников теле-, радио- и киноиндустрии и многих других. Согласно Госстандарту иностранный язык рассматривается здесь как общегуманитарный предмет, и на его изучение отводится максимум 2-4 часа в неделю в течение 1,5-2 лет. (Для сравнения: в «языковых» вузах, ставящих в дипломе отметку «специалист со знанием иностранного языка», языковая нагрузка составляет примерно 8 часов в неделю на протяжении всего периода обучения). Да и само отношение к языку в таких вузах абсолютно другое. Абитуриенты сюда идут из тех самых «обычных» школ, о которых я говорила выше, и язык еще со школьной скамьи рассматривают не как необходимый рабочий инструмент, а как лишняя головная боль: «Надо будет    потом выучим!» отмахиваются студенты. А политика самих вузов еще больше усугубляет ситуацию: в первую очередь нагрузка распределяется по профпредметам, а уж что останется    на язык. Да и их можно понять, ведь основная задача вуза    подготовить профессионально подкованного специалиста, а уж язык он и сам как-нибудь выучит, если очень надо будет. Но ведь нельзя принимать участие в Болонском процессе, перестраивая учебный план согласно новым требованиям, и оставить без внимания проблему преподавания иностранных языков.

Путей решения проблемы, на мой взгляд, может быть несколько.

Во-первых, учебный план следует, по возможности, строить таким образом, чтобы изучение иностранного языка начиналось с первого же курса, пока накопленные в школе знания не выветрились из голов студентов, ведь язык, как и физическую форму, нужно поддерживать и тренировать постоянно. И если переносить изучение иностранного языка на последние курсы, то педагогам приходится тратить бесценные аудиторные часы на повторение элементарных вещей, а иногда и вовсе начинать обучение заново.

В идеале было бы увеличить объем нагрузки на иностранный язык и приблизить его к стандартам «языковых» вузов – 6 часов в неделю в течение 3 лет. При такой нагрузке студент постоянно пребывает в «языковой среде» не только регулярно получает знания по грамматике и лексике, но и слушает речь, говорит сам, а также выполняет домашние задания в течение 1-2 дней после занятия, а не через неделю, когда он уже вообще плохо помнит, о чем там шла речь. В подобных условиях преподаватель успевает повторить и закрепить (а при необходимости и пройти заново) начальные знания, довести группу до продвинутого уровня владения языком, преподать необходимый минимум профессиональной лексики. Если у вуза нет возможности увеличить количество отведенных Госстандартом на язык часов, на мой взгляд, не стоит растягивать изучение иностранного языка на большее количество лет с меньшей нагрузкой в неделю. Интенсивное обучение, как правило, дает лучшие результаты. Затем, на старших курсах, можно было бы ввести в программу спецкурс по языку, по профессиональной лексике, например.

Необходимо помнить о том, что разумная наполняемость группы по иностранному языку составляет 15 человек. В группах с большим количеством человек преподавание теряет эффективность, так как педагог просто физически не успевает опросить всех за одно занятие, а внимание студентов рассеивается.

Возникает также проблема «разноуровневости» студентов в группе. В «языковых» вузах абитуриенты перед поступлением проходят тест на уровень знаний, и группы делятся в зависимости от этого уровня. В «неязыковых» вузах подобной практики нет, в результате чего в одной группе могут оказаться и студенты, окончившие спецшколы или учившиеся за границей, и студенты, никогда раньше не изучавшие данный язык. От преподавателя в подобном случае требуется индивидуальный подход к каждому студенту, и иногда на занятиях можно наблюдать ситуацию, когда одна половина студентов спрягает глагол «быть», а вторая половина в то же время обсуждает проблемы профессиональной этики. Отсюда возникает и несоразмерность оценок, когда первому студенту ставят «отлично» за правильно спрягаемый глагол, а второму «удовлетворительно» за не слишком ясно выраженную мысль. Практика показывает, что в «неязыковом» вузе на один курс приходится примерно 60% студентов с начально-средним уровнем знания языка, остальные 40% делятся примерно поровну на тех, кто не знает язык вообще, и тех, кто знает его очень хорошо. Причем здесь за основу я беру английский язык, так как он сейчас наиболее распространен. Процент студентов, изучавших в школе французский, немецкий, испанский или какой-то другой язык, очень невысок. Большинство из этих студентов приходят из спецшкол, знают язык в совершенстве и изъявляют желание учить другой язык, как правило, английский, попадая сразу в группу начинающих. Если у вуза нет возможности сразу делить курс на языковые группы, то избежать сложностей, связанных с разным уровнем знаний в группе, можно, к примеру, выделением при необходимости одной «общекурсовой» начинающей группы и одной продвинутой.

Декларированная Болонской конвенцией «модульная система» преподавания, когда каждый студент имеет право выбирать необходимые ему модули и зарабатывать необходимое количество кредитных единиц, также может быть использована для решения упомянутых выше проблем. Например, таким образом: программа курса по иностранному языку делится на модули по уровню сложности и интенсивности обучения. К примеру, первый модуль – начальный уровень, низкая интенсивность занятий, таким образом, студенты, не желающие продолжать образование или работать в дальнейшем за границей, могут ограничиться необходимым, согласно Госстандарту, минимумом аудиторных часов иностранного языка. Далее вариации модулей могут быть любыми, в зависимости от возможностей вуза: средний уровень с высокой интенсивностью занятий для быстрого освоения языка, продвинутый уровень с низкой интенсивностью занятий для поддержания языка на должном уровне и т. д. Каждый из подобных модулей должен «стоить» определенное количество кредитных единиц, чтобы каждый студент мог четко понимать, какой из модулей необходим ему для достижения его целей.

В концепции Болонского процесса большое значение отводится самостоятельности студента    его самостоятельному выбору курсов или модулей, самоподготовке и самоанализу. Как следствие, меняется и роль преподавателя: он уже не просто инструмент образовательного процесса, а конкурентоспособная единица, призванная завлечь, заинтересовать студентов, быть продуктивной, суметь не только выдать определенную порцию знаний, но и направить самостоятельную работу каждого отдельного студента. В связи с этим, каждый преподаватель должен пересмотреть традиционную систему преподавания, по возможности, ориентировать предмет по каждой группе студентов, их профессиональной специализации. Важно не только преподать студентам определенную долю грамматики и общеразговорной лексики, соответственно их уровню знаний, но и включать в программу темы, интересные именно этой конкретной группе. Например, в группе студентов, изучающих специальность «Режиссер мультимедиа», я трансформирую стандартную тему «Моя любимая книга, писатель» в «…фильм, режиссер». Дополнительно пишем рецензию на фильм, сценарную заявку, всей группой составляем режиссерский сценарий. Возрастает доля самоподготовки студента, развивается творческий подход к предмету. В группе звукорежиссеров та же тема может иметь такую форму: «Любимое музыкальное направление, композитор, певец и т. д.», разбираются стили и направления музыки, музыкальные инструменты, пробуем написать песню. В группе художников-постановщиков изучаем, соответственно, творчество известных художников, ищем различия в оформлении театральной сцены и телевизионной студии и т.д. Необходимо уже с начального уровня преподавать студентам профессиональную лексику, а также поощрять самостоятельную и творческую работу студентов. При небольшом количестве аудиторных часов доля внеаудиторной работы студентов должна быть весьма значительной. Задания на дом также должны быть ориентированы на профессиональные интересы студента и побуждать студента к самостоятельным исследованиям. К примеру, в группе журналистов в рамках темы «Моя любимая телевизионная передача» могут быть рассмотрены существующие жанры передач, различия в подаче информации на российских каналах и канале Euronews, проанализирована популярность тех или иных программ. Подобный подход к изучению языка не только дает знания определенной лексики, но и побуждает студентов к самостоятельному изучению темы (в данном случае просмотр не только российских, но и зарубежных каналов), учит анализировать, высказывать вслух мысли, дискутировать. В итоге – польза не только для иностранного языка, но и для общей эрудиции.

И в заключение хотелось бы отметить, что профессиональный подход каждого отдельного педагога к преподаванию языка не менее важен, чем общая политика вуза. Ведь в конечном итоге не так уж важно, получит ли студент диплом, признаваемый в странах-участницах Болонской конвенции, или нет, знания иностранного языка в общих условиях глобализации являются абсолютно необходимыми для каждого человека.




  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка