Для чого аналізується урок?



Скачати 329.25 Kb.
Дата конвертації18.04.2016
Розмір329.25 Kb.
ДЛЯ ЧОГО АНАЛІЗУЄТЬСЯ УРОК?

Відповісти на це питання не так-то просто, хоч би тому, що існує безліч видів аналізу і в кожного - своя мета. У науці розрізняють дієвий, змістовний, понятійний і феноменологічний, елементарний, причинний, логічний, структурно-функціональний і так далі види аналізу. Цілком природно, що вчителя цікавить абсолютно конкретний аналіз, який поставляв би підстави для внесення яких-небудь поліпшень до проведення уроку. Так або інакше, будь-який аналіз привносить наукову складову в діяльність вчителя, оскільки є основним методом пізнання чого-небудь.

Аналіз – логічний прийом пізнання, що представляє собою уявне розкладання предмету (явища, процесу) на частини, елементи або ознаки, їх зіставлення і послідовне вивчення з метою виявлення істотних, тобто необхідних і визначених якостей і властивостей.
Психолого-педагогічною теорією розроблені багаточисельні схеми аналізу уроку, побудовані на різних підставах. Сучасний урок – це далеко не одноманітна та єдина структурно-змістовна схема. Тому кожен конкретний вчитель, керівник визначає для себе ті форми, які для нього найбільш прийнятні, відповідають тій парадигмі, в якій він здійснює свою діяльність. Саме у зв'язку з цим настає період сумнівів і сум'яття: головна гуманістична цінність - можливість вибирати - обертається необхідністю роздумувати, до чого наші вчителі не схильні. У них немає часу і немає бажання вибирати, оскільки підстави для вибору - це вже методологія, яка в педагогічній підготовці вчителя займає украй незначне місце. Проте, у методологічно грамотного вчителя така можливість присутня у вигляді переддіяльності педагогічної свідомості, яка "набудовує" мислення і "підказує" економний, швидкий і точний вибір.

Для цього вибір схеми аналізу уроку досить знати сучасні критерії якості утвореної що вчаться, володіти уміннями пошукової діяльності по визначенню і подоланню кризисних вузлів в навчанні і вихованні, перебудови наявних знань, конструювання культурних і гуманних сенсів педагогічної діяльності, володіти уміннями відбору і перебудови вмісту знань, що вивчаються, моделювання і конструювання умов і засобів, що підтримують і розвивають особові структури свідомості що вчаться, як основу їх особової самоорганізації. Але це - особлива тема, мова про яку може вестися з вчителями, що самостійно вибрали особистісно орієнтовану парадигму освіти. Цьому присвячений і особливий розділ нашого посібника.


Для тих, хто лише починає замислюватися над невідповідністю якості своєї роботи новим вимогам утворення, ми пропонуємо все різноманіття відомих і не дуже відомих схем аналізу уроку. Розглядаючи їх через призму нових цілей, принципів, засобів освіти, вчителі рано чи пізно прийдуть до необхідності використовувати їх трохи інакше, в контексті змін, що відбуваються. Багато педагогів роблять це і без наукових підказок, втрачаючи свій безцінний час і сили. Але – не квапитимемося. Спершу продовжимо відповідати на питання, винесене в заголовок.
Більшість учителів сходиться на тому, що аналіз уроку необхідний для підвищення якості навчання. Проте, під основними механізмами, що допомагають досягти усе більш високі результати в навчанні, розуміються контроль і керівництво процесом запам'ятовування знань. І це - цілком вірно. Якщо мати на увазі, що з часів Я.А. Коменського в педагогіці жодних змін не сталося.

Але за чотири століття багато педагогічних цінностей змінилися. З'явилися не лише нові цілі, але і нові засоби освіти. Найголовніше - урок розглядається сьогодні не лише як діяльність вчителя, тобто як форма навчання, але і як діяльність учня, тобто як форма учення. Як у зв'язку з такою вимушеною добавкою повинен розумітися урок? Якщо лише як форма, в якій реалізуються засоби навчання, то класичні схеми планерування і аналізу повинні зберегтися в недоторканості. Якщо ж до складу уроку вводяться такі компоненти, як спільне проектування, взаємодія, діалог, партнерство і так далі те тут є над чим задуматися.



Так що ж дає аналіз уроку для вчителя, що залишається поки що на традиційних педагогічних позиціях?

І. Аналіз будь-якого уроку є комплексним підходом, в якому психологічний, педагогічний, змістовний, методичний і наочний аспекти тісно взаємозв'язані. Сприяючи поліпшенню процесу викладання в цілому, аналіз має первинне значення перш за все для самого вчителя, що дає урок. 

ІІ. В ході аналізу вчитель дістає можливість поглянути на свій урок як би з боку, усвідомити його як явище в цілому, цілеспрямовано осмислити сукупність власних теоретичних знань, способів, прийомів роботи в їх практичному заломленні у взаємодії з класом і конкретними учнями. Це - рефлексія, що дозволяє оцінити свої сильні і слабкі сторони, визначити резерви, що не реалізовуються, уточнити окремі моменти індивідуального стилю діяльності.

ІІІ. Процес аналізу уроку багатогранний: це психологічні особливості особи вчителя, його діяльність на конкретному уроці, організаторські, комунікативні, пізнавальні здібності, дії із засвоєння виучуваними матеріалу, що викладається, виробленню необхідних умінь і навиків, облік етнографічних, освітніх особливостей учнів, соціальних норм і цінностей класу, переважаючої атмосфери спілкування, статусу окремих учнів, опора на закономірності спілкування в системах "вчитель-учень", "учень-учень", "вчитель-учні", обумовлені специфікою учбового предмету.
Сам по собі аналіз уроку як процес усвідомлення і самопізнання формує у вчителя аналітичні здібності, розвиває інтерес і визначає необхідність вивчення проблем навчання і виховання.

IV. Уміння проводити спостереження за складними педагогічними явищами, аналізувати їх, узагальнювати і робити науково обґрунтовані виводи служить дієвим засобом вдосконалення професійно-педагогічної майстерності.

С.Л. Рубінштейн під аналізом розумів "уявне розчленовування предмету, явища, ситуації і виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін; аналізом ми вичленяємо явища з тих випадкових неістотних зв'язків, в яких вони часто дані нам в сприйнятті". 


Оцінка професійної майстерності вчителя – один з найактуальніших аспектів в роботі адміністрації. Це дозволяє постійно виявляти професійну скруту, своєчасно надавати вчителеві допомогу, бачити його зростання, сприяти успішній атестації. А оскільки основний показник педагогічного професіоналізму – урок, то кожному керівникові необхідно володіти майстерністю його аналізу. Про це немало написано, але тема ця - з розряду "вічних": час, життя, самі керівники вносять до неї постійні корективи.
При аналізі уроку, як правило, оцінюються методи, способи активізації школярів, ефективність освоєння матеріалу. Вкрай рідко урок аналізується з фізіолого-гігієнічних позицій, з точки зору педагогіки здоров'я. А робити це треба постійно, пам'ятаючи, що сьогодні з школи виходять лише 11 % здорових дітей.

Наряду з аналізом уроку адміністрацією школи украй поважно почути самоаналіз вчителя, його оцінку власної педагогічної діяльності. У багатьох школах це не практикується, а марно: самоаналіз - показник професіоналізму вчителя, міри його осмислення завдань освіти, а не лише цілей і завдань одного уроку.

В зв'язки з цим, мета даного посібника полягає в практичному рішенні невирішеної до цих пір задачі: описати види аналізу, що є на сьогоднішній день, включаючи аналіз уроків по окремих предметах і вікових групах, продемонструвати можливості їх використання в різних освітніх парадигмах. Вперше узагальнюється наявний матеріал по даній темі, розроблений в дослідженнях вітчизняних педагогів і психологів. В теперішній час багато учених і практики сходяться на тому, що педагоги повинні володіти різними схемами уроку і аналізувати урок стосовно різних цілей. Урок аналізується з позицій діяльності вчителя і учнів, окремих диференційованих груп учнів (що вчаться з різною мірою підготовленості, розвиненості здібностей, соціальної адаптації), з педагогічних, психологічних, методичних, фізіолого-гігієнічних, культурологічних і ін. позицій. Вчитель і керівний працівник, який відвідує урок, мають бути заздалегідь ознайомлений з цілями і схемами передбачуваного аналізу. Тому в педагогічній скарбничці кожної школи має бути набір різних схем аналізу уроку, у тому числі і авторських методик навчання. 

РОЗДІЛ I ТРАДИЦІЙНИЙ АНАЛІЗ УРОКУ

Перш за все, слід мати на увазі, що поняття "Традиційний аналіз" застосовується нами по відношенню не лише до "класичних", але і до багатьом "новітнім" видам аналізу уроку. Древній афоризм - все пізнається в порівнянні - допомагає виявити традиційний сенс і в нових поняттях. Йдеться про широко використовуваних термінах "демократичність", "технологія", "особа", "розвиток", "особові якості", "особовий досвід", "суб’єктність", "мотивування", "самоорганізація", "самостійність", "свідомість", "пізнавальний інтерес","пізнавальна активність", "творчість".

Тем не менше, ми приділяємо традиційній класифікації аналізу уроку значне місце. По-перше, тому, що кожен вчитель повинен знати ці класичні схеми: у них є над чим поміркувати; по-друге, тому, що сучасний вчитель повинен уміти застосовувати накопичений досвід; по-третє, вчитель повинен навчитися використовувати все позитивне, що міститься в цих схемах. І останнє: будь-яка схема, при всіх її недоліках, дисциплінує хоч би тим, що заставляє систематизувати свою діяльність, звернутися за допомогою до досвіду і науки.
Процедура класифікації передбачає визначення загальної підстави і виділення відповідних йому груп. Класифікації вносять певну ясність до пізнання досліджуваних явищ і процесів, у тому числі педагогічних.
Класифікації аналізу уроку покликані озброїти вчителя розумінням єства і призначення використовуваних форм, методів і прийомів навчання, протікання різних педагогічних процесів. Вони допомагають вчителеві забезпечити спадкоємність в роботі, намітити лінію розвитку такою, що реалізовується їм педагогічної системи. Особливо актуальна ця проблема в наші дні, коли школи впроваджують різнорідні проекти, що не завжди забезпечують плановані результати.

У даній книзі пропонується розгляд сучасних уроків з позицій освітніх парадигм: традиційною(що формує), традиційно-розвиваючою, особливо орієнтованою (гуманістичною).

Педагогічна парадигма – стала точка зору, певний стандарт, зразок у вирішенні освітніх і дослідницьких завдань, що стала звичною. Представляє собою модель, використовувану для вирішення не лише дослідницьких, але і практичних завдань. Необхідність в новій освітній парадигмі виникає у зв'язку з переходом до нового типа мислення і дії, нових способів перетворення дійсності. Освітня парадигма базується на яких-небудь цінностях, що визначають спрямування педагогічного процесу: на інтереси суспільства, держави або на особу (індивідуально-особовий розвиток), взаємини його суб'єктів можуть бути авторитарними або гуманістичними, вміст – знаннєвим або що розвиває, технології розраховані на передачу культурно-історичного досвіду або на розвиток його особового (культурно-генетичного) творчого потенціалу, школа може бути орієнтована на тоталітарну державу або на демократичне суспільство.
Сутність парадигмального підходу полягає в умінні учених і вчителів розуміти і точно інтерпретувати що "задаються тією або іншою парадигмою зразки вирішення освітніх і дослідницьких завдань" (О.В. Бондаревська). Ці уміння забезпечують ефективність практичної діяльності в рамках конкретної парадигми. Вихід за її межі наводить до деформації сенсу і позбавляє результати ефективності. 
Виходячи з цього визначається і побудова даного посібника, присвяченого аналізу сучасного уроку в рамках парадигмального підходу.


КЛАСИФІКАЦІЯ АНАЛІЗУ УРОКУ
Як правило, традиційна класифікація пропонує звертатися до таких підстав для аналізу, які представляють деяку окрему ділянку (аспект) уроку: педагогічний, методичний, порівняльний, цільовий, з точки зору педагогічного спілкування – фізіолого-гігієнічний. Слідуючи цій логіці, вишиковується і класифікація традиційного аналізу уроку.
ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ АНАЛІЗУ УРОКУ

Цей головний аспект в традиційних класифікаціях носить вельми розмитий характер, оскільки орієнтує і вчителя, і що оцінює його діяльність перевіряючого на загальні позиції. Розмитість обумовлена тим, що будь-яке ключове слово (управління, розвиток, єдність індивідуального і групового підходів, комунікативні, експресивні і так далі дії вчителя) може розумітися як завгодно, оскільки критерії якості управління, розвитку і так далі визначені досить вольний.


Например, критерії оцінки ефективності уроку в традиційних класифікаціях слідують за показниками ефективності, що вже протиричіть логіці. Критерій - це міряло оцінки, він визначає якість показників. Тут же виходить навпаки - критерій проявляє показник, тобто позбавляє його власне підстави, вмісту, який і повинен задаватися критерієм. В той же час, звернемо увагу, які ж критерії пропонуються: чіткість, послідовність, доцільність. Це необхідно для визначення міри досягнення мети. Якій меті, що виступає мірилом якості цієї мети, на що вона орієнтує - швидше за все, вона визначена планом, але це значення не має. Головним мірилом тут виступає процес, а не вміст - його, процесу, чіткість, послідовність і так далі Інший критерій - щільність уроку - виявляється через показник інформаційно-змістовної насиченості. Яка одиниця цієї насиченості, в яких пропорціях повинні даватися знання - не встановлюється. Апофеоз критерійної безпорадності досягається при зверненні до такого критерію, як інтерес, активність, емоційність на уроці. Мало того, що це - один критерій, він повинен ще і виявлятися через "рівні інтересу, емоційного настрою і творчої активності учнів".
Тем не менше, позитивним в подібних підставах є загальне орієнтування, до якого вчитель і перевіряючий прибігають у відповідності з рівнями педагогічної і методологічної культури, що є у них. Таким чином, педагогічний аспект уроку традиційно розглядається через наступних позиції:
Управлення процесом учення, цілі, засоби, методи, вміст навчання. Розвиток особи в ході вирішення учбових завдань. Єдність індивідуального і групового підходу до навчання. Організаційні, комунікативні, експресивні практичні дії вчителя. Методичні уміння вчителя, види зворотного зв'язку. Дотримання основних дидактичних принципів. Виховні, розвиваючі, повчальні цілі і дії вчителя. Доцільність вибору певної форми уроку, його етапів, продиктованість повчальних дій. Уміння вчителя ставити виявлені факти в причинно-наслідкові стосунки. Що було досягнуте за урок, відповідність первинному задуму. Основні елементи структури діяльності вчителя і учнів, прийоми активізації психічних процесів учнів (пізнавальних, емоційних, вольових).

Більш детально педагогічний аспект уроку може бути розглянутий через наступні компоненти: 

1. Місце уроку в системі уроків по темі або підтемі, правильність постановки мети.

2. Організація уроку:
а) тип уроку; б) структура, окремі елементи, їх послідовність і дозування за часом; відповідність побудови уроку його вмісту і меті; у) підготовленість класу до уроку; г) організація учнів для активної роботи на уроці; поєднання фронтальної, групової, колективної роботи; д) щільність уроку; раціональне використання часу.

3. Вміст уроку:


а) науковість матеріалу; б) правильність підбору матеріалу для різних етапів уроку і видів діяльності учнів; у) відповідність вмісту уроку вимогам програми, по якій працює вчитель; г) виховна спрямованість уроку; д) зв'язок теорії з практикою; розкриття практичної значущості знань; навчання учнів вживанню своїх знань з практики; е) зв'язок матеріалу, що вивчається, з раніше пройденим; прийоми повторення; ж) міжнаочні зв'язки; з) мова вчителя: письменність, емоційність, лексичне багатство; і) якість знань що вчаться, їх умінь і навиків; до) мова учнів.

4. Методика проведення уроку:


а) устаткування, використання посібників, дидактичного матеріалу на всіх етапах уроку; б) методи і прийоми, вживані вчителем на кожному етапі уроку; у) відповідність методів вмісту і цілям уроку, зросту і рівню підготовки що вчаться, ефективність вживаних методів; г) постановка перед учнями мети уроку і підведення підсумків; д) робота з тими, що відстають; е) володіння методами активного навчання; доцільність їх вживання на даному уроці; ж) система оцінки знань, її педагогічна цінність.

5. Спілкування на уроці: тон, стиль стосунків, манера спілкування з класом і окремими дітьми.

6. Робота і поведінка учнів на уроці:
а) активність класу і що окремих вчаться; б) зацікавленість учнів матеріалом уроку; відношення до уроку; у) відношення до вчителя; г) дисциплінованість і організованість; д) мова учнів, їх питання.

7. Загальні виводи по уроку.

8. Як буде врахований досвід уроку у вашій подальшій роботі?


ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ АНАЛІЗУ УРОКУ

Оцінюванню підлягають наступні психологічні компоненти освітньої діяльності:

Мотивація учнів і вчителя. Міра загальної активності учнів. Психодинамічні характеристики учбової ситуації з точки зору інтенсивності дій, темпу і ритму, одноманітності або різноманітності цих дій. Емоційний фон і емоційне забарвлення окремих тимчасових відрізань уроку. Обґрунтованість чергування напруженості - розслабленню. Навмисна і неумисна активізація тих або інших психічних функцій. Диференційована навантаження на учнях з врахуванням індивідуально-психологічних особливостей кожного з них. Наявність психологічної гармонії або дисгармонії (контрастів) у взаємодії учасників учбового процесу. 
Характеристика класу як малої соціальної групи, переважаюча атмосфера взаємин, оцінок і норм в класі, наявність позитивних і негативних угрупувань по відношенню до вчителя і учнів. 
Зміст пізнавальній діяльності, послідовність і несуперечність учбового матеріалу, система логічних дій і психологічних механізмів пізнання - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, індуктивний і дедуктивний способи тощо.

При аналізі управління увагою що вчаться на уроці необхідно відповісти на наступні питання:

1. Як стимулюється інтерес до вмісту уроку?

2. Як створюється установка бути уважним?

3. Як розкрита практична значущість матеріалу, що вивчається на уроці?

4. Як використовуються зовнішні особливості наочного матеріалу для залучення уваги ( яскравість, новизна, структуризація і ін.)?

5. Як організований виклад матеріалу (яскравість, образність, емоційність мови, зміна інтонацій, новизна мовних форм)?

6. Як організована зміна видів діяльності на уроці?

7. Як враховуються вікові особливості уваги школярів?

8. Як формується мета діяльності на уроці?

9. Як вибирається темп ведення уроку?

10. Як організовується активність учнів на уроці?

11. Як враховуються індивідуальні особливості в рівні розвитку уваги учнів?

12. Як організована діяльність дітей, в яких спостерігаються виражені недоліки уваги: концентрації, стійкості, перемикання?

13. Як використовуються вчителем особисті індивідуальні особливості в організації уваги учнів?


При аналізі уроку з точки зору забезпечення якісного сприйняття матеріалу необхідно відповісти на наступні питання:

1. Як створюється установка на сприйняття матеріалу, що викладається?

2. Як контролюється і враховується точність і повнота вчаться образів, що формуються в свідомості?

3. Як враховується фон сприйняття при викладі матеріалу?

4. Як використовується минулий досвід учнів при організації сприйняття нового матеріалу?

5. Як організовується спільна діяльність школярів при вирішенні перцептивних завдань?

6. Як організовано навчання перцевтивним діям?

7. Як враховуються індивідуальні відмінності в складі і мірі сформованості дій?

8. Як враховуються вікові особливості сприйняття?

9. Як враховуються закономірності розвитку сприйняття?

10. Як враховуються різні види сприйняття?

11. Як враховуються процесуальні характеристики сприйняття?


При аналізі уроку стосовно розвитку психофізіологічних особливостей що вчаться необхідно відповісти на наступні питання:

1. Чи формувалася на цьому уроці установка на запам'ятовування?

2. Якими прийомами акцентувалася увага учнів на підметі запам'ятовуванню?

3. Чи враховуються індивідуальні відмінності розвитку здібностей конкретних учнів?

4. Як враховуються середні показники запам'ятовування з організації учбової діяльності (об'єм короткочасної пам'яті 7 +-2)?

5. Як враховується співвідношення видів пам'яті по характеру психічній активності (емоційна, рухова, наочно-образна, словесно-логічна)?

6. Як організовується матеріал для заучування; дозування за об'ємом, розподіл за часом, структуризація, мовне оформлення?

7. Як враховуються ефекти проективного і ретроактивного гальмування, ремінісценція?

8. Як організовується повторення?

При аналізі уроку з точки зору обліку закономірностей функціонування і розвитку мислення необхідно відповісти на наступні питання:

1. Міра підготовленості уроку з точки зору створення в цілей, що вчаться, розумової діяльності.

2. Чи відповідають дії вчителя, що управляють, на уроці закономірностям розумової діяльності учнів?

3. Які засоби використовуються при формуванні інтересу до матеріалу, що вивчається, в плані його опосередкованого і узагальненого пізнання?

4. Якою мірою формуються в учнів на уроці загальні прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, абстракція, порівняння, узагальнення)?

5. Чи виучуються школярі в ході уроку прийомам логічної смислової обробки матеріалу?

6. Чи відбувається в процесі пояснення ( і відповіді учнів) виділення головного у вмісті матеріалу, що вивчається?

7.Чи використовується на уроці встановлення зв'язків між матеріалом, що вивчається, і особистим досвідом учнів?

8. Чи викликає матеріал, що вивчається, емоційне відношення учнів, чи зв'язується вміст уроку з мотивацією учбової діяльності школярів?

9. Чи використовується на уроці колективна розумова діяльність учнів (мозковий штурм, розбір проблемної ситуації і т. п.)?

10. Чи враховується вчителем темп, гнучкість, самостійність мислення?

11. Якою мірою на уроці формуються елементи творчого мислення?

12. Чи використовуються індивідуалізовані форми завдань?

13. Яка загальна оцінка міри активності мислення класу в цілому і що конкретних вчаться окремо?


При аналізі міри впровадження в учбову діяльність уяви що вчаться необхідно відповісти на наступні питання:

1. Чи була створена на уроці творча атмосфера, що дозволяє в міркуваннях виходити за межі постульованої даності?

2. Чи робилися спроби осмислення матеріалу з опорою на представлення образів матеріального світу?

3. Як враховувалися особливості просторових вистав при читанні креслень, схем, карт і т. п.?

4. Чи присутні у викладі матеріалу звернення до процесів аглютинації, схематизації, гіперболізації, підкреслення, типізації, спроби розглянути предмети і явища в нових поєднаннях і зв'язках?

5. Чи прибігають учасники учбового процесу до побудови аналогій, які прийоми при цьому використовуються?

6. Чи присутня активізація фантазії школярів, спонуку побачити незвичайне в звичному?
МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ АНАЛІЗУ УРОКУ

Загальними вимогами до уроку є наступні:


1. Визначеність, ясність, чіткість і реальність основної дидактичної мети уроку.
2. Вивчення вмісту учбового матеріалу на правильній дидактичній основі.
3. Педагогічно виправданий підбір форм і методів для заняття в цілому і кожного його структурного елементу.
4. Доцільне поєднання групової і індивідуальної роботи що вчаться залежно від загальної дидактичної і приватних цілей уроку.


МЕТОДИЧНИЙ АНАЛІЗ УРОКУ

(КОГНІТИВНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ)

1. Основна навчальна мета уроку (мета сформульована в методичних рекомендаціях або намічена вчителем самостійно);


а) правомірність постановки даної мети в циклі або блоці уроків (якщо вона ставиться самостійно); б) досягнення мети на уроці ( на різних рівнях, наприклад: на рівні ознайомлення і осмислення, на рівні репродукції і використання, на рівні комбінування і використання, і на продуктивному рівні).
2. Супутні навчальні цілі:
а) правомірність їх постановки; б) співвідношення з основною метою; у) досягнення супутніх цілей.
3. Супутні виховні і розвиваючі цілі:
а) правомірність їх постановки; б) співвідношення з їх основною метою; у) міра і рівень досягнень.

4. Методична логіка уроку:


а) структура уроку (назвати структурні ланки); б) обґрунтованість структури уроку; у) хронометрування уроку ( його структурні компоненти) і доцільність розподілу часу; г) доцільність і характер перевірки домашнього завдання; д) характер постановки мети для учнів і мотивування учнів ( приховані, відкриті, даються вчителем або виводяться такими, що вчаться, записуються на дошці або в зошиті для учнів, чи здійснюється в ході уроку співвідношення проміжних результатів з метою); е) характер представлення нового матеріалу з боку вчителя і характер його сприйняття і осмислення що вчаться ( чи виходить ініціатива від вчителя або учнів, або є змінною, міра самостійності учнів); ж) розвиток навиків і умінь ( запам'ятовування і використання матеріалу); з) результативність уроку, оцінна діяльність вчителя і самооцінка що вчаться, організація домашньої роботи.

5. Використання різних засобів навчання: завдань різного характеру, зразків, інструкцій, алгоритмів, опор ( схем, моделей, смислових змістовних вербальних орієнтирів, текстів як опор, планів, ілюстративна і інша наочність і т. п.), ключів для самоконтролю, тимчасових обмежувачів, інформаційних джерел ( у тому числі використання технічних засобів навчання, дошки, карток, плакатів, опорних сигналів):


а) адекватність використаних засобів основної мети уроку; у) правомірність використання засобів на даному етапі уроку – на етапі подачі нового матеріалу, на етапі засвоєння, контролю ( переходу до вищого рівня оволодіння і використання матеріалу, на етапі самооцінки; г) ефективність використання засобів в даному класі; д) грамотне використання і поєднання різних засобів. 

6. Використання різних методичних прийомів:


а) адекватність даного прийому мети або супутнім завданням; би) обґрунтованість місця використання даного прийому; у) ефективність використання прийому.

7. Використання різних організаційних форм при навчанні (індивідуальна, диференційована, групова, парна, фронтальна форми організації роботи).

8. Змістовна логіка уроку, його інформаційна цінність.
ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ УРОКУ

1. Коротка загальна характеристика уроку: цілі, завдання, етапи уроку, засоби, методичні прийоми і форми навчання на уроці.


2. Доцільність зіставлення даного уроку з іншими уроками циклу, блоку, ланцюжка уроків або всього комплексу уроків в навчальному році.
3. Зв'язок даного уроку з уроками інших предметів.
4. Зв'язок даного уроку з позаурочною, виховною і розвиваючою діяльністю школи. Зв'язок даного уроку з життям міста, регіону, країни, світу, з життям сімей і найближчого оточення школярів.
5. Взаємозв'язок цілей даного уроку і цілей інших уроків. Цільова прогресія.
6. Прогресія в характері і способі подачі матеріалу.
7. Прогресія у використанні різних засобів і методичних прийомів в навчанні на даному уроці і на інших уроках. Поєднання підручника і додаткових матеріалів з різних джерел.
8. Розподіл уваги вчителя на різних учнів в циклі уроків. Динаміка контролю.


ЦІЛЬОВИЙ АНАЛІЗ УРОКУ

Цільовий аналіз уроку направлений на виявлення майстерності вчителя у використанні окремих форм, засобів і методів навчання або на використання авторських методик і технологій навчання, у тому числі і розроблених самим вчителем.



ЦІЛЬОВИЙ АНАЛІЗ УРОКУ: ФОРМ, ЗАСОБІВ АБО МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

1. Коротка загальна характеристика уроку: цілі, завдання, етапи уроку.


2. Загальна характеристика аналізованої форми ( засоби або методи навчання). Використання для всіх учнів або для певного контингенту.
3. Адекватність даного методу (форми, засоби) навчання основним і супутнім цілям уроку.
4. Адекватність даного методу ( форми, засоби) навчання етапу уроку.
5. Облік вчителем індивідуальних і вікових особливостей що вчаться і відповідна адаптація цього методу (форми, засоби) навчання.
6. Облік змістовних особливостей матеріалу і відповідна адаптація цього методу (форми, засоби) навчання.
7. Можливість поєднання даного методу, форм і засобів навчання з іншими формами і засобами ( методом) навчання.
8. Міра прояву індивідуального стилю вчителем при використанні даного методу (форм і засобів) навчання.

ЦІЛЬОВИЙ АНАЛІЗ МЕТОДИКИ УРОКУ: АВТОРСЬКІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

1. Коротка характеристика авторської методики, її цілі, принципи, система їх реалізації і сфера використання даної методики.


2. Коротка загальна характеристика уроку, на якому показана дана методика або її елемент.
3. Особливості реалізації принципів даної методики. Співвідношення цілей і засобів досягнень.
4. Міра адаптованості даної методики до особливостей класного колективу.
5. Результативність даної методики з вказівкою критеріїв результативності (можна обговорити порівняльну результативність). 
6. Рекомендації для подальшого використання або розповсюдження даної методики.

ЦІЛЬОВИЙ АНАЛІЗ УРОКУ ЯК СИСТЕМИ З ПОЗИЦІЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПІДХОДУ

Ключовим моментом є характер пізнавальної діяльності учнів. При цьому визначаються наступні основні характеристики уроку: мета діяльності, суб'єкт, вміст і способи діяльності.


Перший компонент уроку як системи – його головна дидактична мета (ГДЦ), яка аналізується і оцінюється приблизно з наступних позицій: міра відповідності ГДЦ уроку вимогам програми; оптимальне поєднання освітнього, виховного і розвиваючого завдань уроку, обґрунтованість і спрямованість на високий кінцевий результат; доведення мети уроку до свідомості і прийняття учнями; міра досягнення заданої ГДЦ до кінця уроку.
Другий компонент уроку як системи – вчитель (суб'єкт діяльності). Особа педагога на уроці аналізується і оцінюється приблизно по наступних її проявах: загальна ерудиція і професійна компетентність; рівень педагогічної техніки; міра демократичності в спілкуванні з учнями в ході уроку (створення на уроці психологічного комфорту і гуманне відношення до учня).
Третій компонент уроку як системи - що вчаться, які є суб'єктом і об'єктом діяльності. Їх дії аналізуються приблизно за наступними показниками: рівень загальнонавчальних і спеціальних умінь і навиків ( як розвинені і як удосконалюються на уроці); готовність учнів до постановки і прийняття учбового завдання; рівень пізнавальної активності що вчаться в ході всього уроку, що в цілому і дозволяє говорити про них як про активних суб'єктів діяльності; наявність і навик колективної роботи (парною, груповою).
Четвертий компонент уроку як системи - вміст діяльності вчителя і що вчаться. У загальному вигляді - це інформація, циркулююча між ними. Основою для аналізу і оцінки є приблизно наступне: вміст діяльності вчителя і що вчаться, міра новизни учбової інформації, що розглядається на уроці; актуалізація в колишніх знань, що вчаться, постановка учбової проблеми; гуманізація знань (історичний екскурс, орієнтація на використання знань в життя, встановлення міжнаочних зв'язків).
П’ятий компонент уроку (системоутворюючий) - способи діяльності, які включають: організацію самостійної роботи учнів (об'єм, характер, види, послідовність роботи); наявність оптимального співвідношення між самостійною роботою учнів і колективною; створення ситуацій успіху і надання максимальній допомозі у виконанні індивідуальних завдань; реалізацію на уроці індивідуального і диференційованого підходу; прийоми розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.
ВИБІРКОВИЙ АНАЛІЗ ДІЯЛЬНОСТІ ОКРЕМИХ УЧНІВ АБО ГРУП, ЩО ВЧАТЬСЯ НА УРОЦІ

1. Характеристика даного учня, групи (схильності, здібності, рівень розвиненості пізнавальних процесів, рівень підготовки по даному предмету порівняно з іншими предметами гуманітарного, природно-математичного циклів, фізичної культури і трудового навчання, індивідуалізовані цілі і особливості навчання. Використання психодіагностичної карти даного учня.


2. Коротка загальна характеристика і її заломлення по відношенню до даного учня, групи.
3. Особливості діяльності вчителя по відношенню до даному учневі (групі учнів) (свідомість, самосвідомість, активність, особливості уваги, пам'яті і т. д, рівень організованості діяльності, хронометраж).
4. Оцінка результативності діяльності учня (групи учнів) і можливі доповнення до психодіагностичної карти. Розкриття динаміки розвитку даного учня або групи учнів.


АНАЛІЗ УРОКУ З ТОЧКИ ЗОРУ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

1. Коротка загальна характеристика уроку: цілі, завдання, етапи уроку, засоби, методи і методичні прийоми, форми навчання на уроці.


2. Стиль педагогічного спілкування: у центрі - педагог, в центрі - учні як індивідуальності, відвертість або скритність управлінської роботи вчителя.
3. Відповідність педагогічного спілкування цілям, етапам, формам і засобам, способам навчання: монологічне, діалогічне або групове спілкування; спілкування як інформування, пояснення, оцінка або виявлення і доказ чогось; співвідношення проблемної і інформативності; чіткість, конкретність, цілеспрямованість спілкування; вербальне і невербальне спілкування; різні види мовної діяльності (лист, читання, аудіювання, говоріння).
4. Пряма і опосередкована виховна дія через спілкування.
5. Культура мови вчителя. Вчитель як доброзичливий мовний партнер. Співвідношення прагматичності, логічності і емоційності в мовному і в немовній поведінці вчителя.
7. Порівняльний хронометраж мови учнів і вчителі і її обґрунтування.
8. Зовнішня комфортність спілкування вчителя і що вчаться на уроці (як учні сидять, наскільки вільно вони себе відчувають, наскільки доцільні їх мовні і немовні дії).

АНАЛІЗ УРОКУ З ГІГІЄНІЧНИХ ПОЗИЦІЙ

1. Коротка загальна характеристика уроку.


2. Вимоги, що пред'являються при даному плані уроку до діяльності учнів, і їх обґрунтованість з точки зору вимог психо- і гігієни. Можливості мобілізації що вчаться даного віку на сприйняття мотиваційно-цільової спрямованості уроку і їх перехід в стан установки. Особливості концентрації, розподіли уваги і чергування різних видів діяльності.
3. Характеристика класу. Порушення здоров'я, фізичні і психічні відхилення, наявність рекомендацій по відношенню до окремих дітей і груп дітей з порушеннями здоров'я, облік цих рекомендацій.
4. Облік вікових особливостей що вчаться і профілактика дезадаптації що вчаться на уроці.
5. Розвиненість самоконтролю що вчаться за своїм станом і умінням здійснювати елементарну корекцію.
6. Дотримання гігієнічних вимог до вмісту класного приміщення.
7. Дотримання психогігієнічних вимог при визначенні місця уроку в розкладі.
8. Наявність або попередження перевантаження школярів.
ВРАХУВАННЯ ВІКОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧНІВ
1. Відповідність меті уроку і складності вирішуваних завдань віковим можливостям учнів.
2. Відповідність мірі абстрактності і технологічної складності матеріалу рівню фізичного дозрівання і психічного розвитку учнів.
3. Диференційована підходу до учнів з врахуванням особливостей їх соматичного і психологічного розвитку.

РОЗДІЛ II
АНАЛІЗ ТРАДИЦІЙНИХ РОЗВИВАЮЧИХ УРОКІВ


Поганий учитель підносить істину,
хороший учить її знаходити
А. Дістервег

Ідея того, що привнесло в освіту учня початку, що розвиває особу, існує стільки ж, скільки і само освіта. Проте, кожна педагогічна епоха розуміла і реалізовувала цю ідею залежно від так званих "державних замовлень". Традиційно замовлення освіті визначалося виходячи з політичних, економічних, військових і так далі вигод. У зв'язку з цим розвиток розумівся як досягнення особою "необхідного рівня" сформованості інтелектуальних умінь, культури поведінки, наукових знань. 


До недавнього часу цей рівень задавався державою, у тому числі і нашим. До недавнього часу такого рівня розвитку сповна вистачало для вирішення будь-яких завдань. І зовсім недавно раптом з'ясувалося, що якщо держава продовжуватиме визначати цей самий рівень, воно приречене на стагнацію, тобто на повільне загнивання.

Справа в тому, що розвиток – це процес внутрішній, особистий, приватний. Розвиваються не уміння і навики, а внутрішній світ людини, представлений свідомістю, яка і визначає якість мислення, знань, поведінки, діяльності. В цьому випадку можна говорити про розвиток особи, яка відрізняється від розвитку механізованого індивіда, озброєного знаннями, уміннями і навиками тим, що відноситься до них через призму свого особового, людського, ціннісного усвідомлення. Якщо суспільство складається з осіб, то воно розвивається, тобто живе, набуваючи все нових рівнів якостей; якщо ж воно складається з індивідів – те воно функціонує, тобто існує на рівні пристосувань до того, що задається.


Отже, під розвиненістю повинно розуміти не кількість і якість тих або інших умінь по пристосуванню, а кількість і якість внутрішніх, особових новоутворень. Але належне стає необхідним лише тоді, коли набуває статусу усвідомленої потреби. Зараз така потреба усвідомлена і на державному рівні. Вона представлена в новій меті освіти, орієнтуючій на виключно внутрішній механізм розвитку людини, - його суб’єктність.

На початку 30-х років видатний вітчизняний психолог-гуманіст Л. С. Виготський обґрунтував можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитяти. За його переконанням, "педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку".


Неможна обійти увагою і такий факт, що у вітчизняній теорії розвиваючого навчання були розроблені передумови концепції особистісно орієнтованої освіти: опора на самостійність цілей навчання, що вчаться в процесі досягнення, стимулювання пошуку нових знань, способів їх засвоєння, орієнтація на "зону найближчого розвитку" і індивідуальні особливості дітей, механізми забезпечення успіху і позитивних емоцій дітей в процесі навчання тощо.

Розглядає психологічні умови початкової освіти, Д.Б. Ельконін відзначав, що більшість дітей знаходяться на рівні наочного мислення. Здавалося б, це твердження повинне спричинити орієнтацію вчителя на дії з прямої передачі що вчиться знань і досвіду поведінки. Проте вчений приходить до висновку, що проста вказівка на ту або іншу властивість явища, просте повідомлення готового знання не наводить до розвитку мислення дитяти (і вже звичайно не наводить до розвитку свідомості). Передавальний спосіб, репродуктивне навчання, які як би логічно і закономірно витікають з особливостей молодшого шкільного віку, не можуть розглядатися як нормальний засіб освіти, що розвиває особу.


Очевидно, що розвиваючі підходи В.В.Давидова, П.Я.Гальперіна, З.І. Калмикової, І. С. Лернера, Д.Б.Ельконіна і ін. протиставили монотонній системі заучування. Проте, вочевидь і те, що функціонують вони в традиційній парадигмі сформованого знання. Вони гуманізовані наданням свободи що вчиться в самостійному складанні орієнтовної основи дії, але ініціатива допустима в жорстких рамках копіювання, "точного відтворення істотних для дії властивостей і стосунків речей і допущення зовнішньої дії з ними" (П.Я.Гальперін). Сьогодні, за відсутності ідеологічного натиску, перетворення основ даних підходів в гуманістичні системи виглядає вельми двозначно. Зокрема, такий розвиток наводить до виникнення парадоксальних установок з приводу того, що "думки людини не поміщені в структурі його мозку, вони формуються як віддзеркалення створеної людством культури" (П.П.Фролов).

У дітей формувалася не просто готовність, а зацікавлена потреба підкорятися волі, авторитету, досвіду і знанням вчителя. При всіх гуманістичних деклараціях педагогіка співпраці "олюднює" досить традиційні цінності формуючої педагогіки, модифікуючи не вміст, а способи і форми освіти.

У цьому розділі схеми аналізу допомагають виявити розвиваючі компоненти уроку в їх традиційному розумінні. Від гуманістичного розуміння розвитку в процесі навчання їх відрізняє орієнтація на повну зовнішню заданість, на пріоритет активності, творчості, досвіду вчителя, на однозначність, закритість і абсолютність трансльованих знань. Звідси і назва розділу. В той же час, на перехідному етапі від традиційного розвитку до особистісно орієнтованому, ми вважаємо за необхідне знання цих методик сучасним вчителем. Оволодіння ними – це вже крок вперед, у напрямку до особи учня.

1. Загальні вимоги до аналізу уроку в традиційно-розвиваючій парадигмі

Традиційні теорії розвиваючого навчання вишиковуються на основі проблемної. З цією метою використовуються технології поетапних відтворень готових зразків розумової діяльності, формування вистав або образів засвоюваної дії. Основу аналізу таких уроків складає звернення до оцінки міри засвоєння заданих зразків дій, така педагогічна діяльність навченості і тренінгу продовжує залишатися інноваційною, оскільки більшість вчителів працюють в традиційно-формуючій парадигмі освіти. Відповідно цьому вишиковується аналіз інноваційних уроків: що проблемних, інтегрованих, комплексно-розвиваючих і так далі. Вимоги, що пред'являються до такого аналізу, мають власну специфіку.



Загальні вимоги до аналізу уроку
Науковий підхід до аналізу уроку, опора на педагогічну науку й передовий педагогічний досвід. Глибина і всебічність аналізу; оцінка уроку з врахуванням взаємозв'язку всіх його компонентів, їх дидактичної обумовленості і логічного взаємозв'язку. Розгляд уроку у взаємозв'язку з попередніми уроками теми, що вивчається. Акцент при аналізі на найбільш істотних сторонах уроку, у вирішальній мірі тих, що визначають міру засвоєння учбового матеріалу, якість знань, розвиток інтелекту учнів. Об'єктивність оцінок. Наукова обґрунтованість оцінок, характеристик і виводів; їх конкретність, довідність і переконливість. Урахування специфіки даного предмету. Пропозиції.

Підготовка перевіряючого до аналізу відвіданого уроку

Перегляд записів відвіданих уроків у даного вчителя, зауважень і пропозицій. Формулювання питань, що адресуються вчителеві, пов'язаних з планом уроку і його реалізацією. Визначення форми аналізу уроку і місця підведення підсумків (бесіда, обговорення на засіданні наочної комісії, на педагогічній пораді). Поетапна оцінка ходу уроку і діяльності вчителя і що вчаться. Висновок за підсумками перевірки якості знань, умінь і навиків учнів. Вичленення достоїнств уроку, творчих знахідок вчителя, заслуговуючого вивчення і впровадження в практику роботи вчителів школи. Недоліки уроку і необхідна допомога вчителеві. Формулювання загальної оцінки, виводів і пропозицій на адресу вчителя.



Аналіз уроку вчителем
Основні вимоги до самоаналізу: місце проаналізованого уроку в системі уроків по темі, що вивчається, обґрунтування освітньої і виховної цілей уроку і виконання наміченого плану уроку, характеристика класу і мотивування відбору учбового матеріалу для даного уроку, психологічна і педагогічна оцінка системи учбових завдань і вправ, виконаних що вчаться на уроці, оцінка розвитку самостійного мислення що вчаться на уроці. Мотивування вибору методів уроку, оцінка відповідності даних методів цілям і вмісту уроку, виконанню поставлених завдань, задоволеність або незадоволення вчителем уроком (його окремими частинами); заходи, намічені вчителем по усуненню відмічених недоліків, оцінка йобґрунтування досягнутих на уроці результатів. Самооцінка як одна з умов творчої праці вчителя.

Аналіз уроку перевіряючим



Аналіз цілей уроку. Оцінка правильності і обґрунтованості постановки учбової і виховної цілей уроку з врахуванням особливостей учбового матеріалу, місця даного уроку в системі уроків по темі, рівня підготовленості класу. Постановка і доведення цілей уроку до учнів. Міра досягнення цілей уроку.

Аналіз структури і організації уроку. Відповідність структури уроку його цілям. Продуманість вибору типа уроку, його структури, логічна послідовність і взаємозв'язок етапів уроку. Доцільність розподілу часу уроку між ними. Раціональність вибору форм навчання. Наявність плану уроку і організація його виконання вчителем. Устаткування уроку. Раціональна організація праці вчителя і що вчаться.

Аналіз змісту уроку. Відповідність змісту уроку вимогам державних програм. Повнота, достовірність, доступність викладу. Науковий рівень матеріалу, що викладається. Міра етичного впливу, виховна спрямованість уроку. Генералізує основних ідей уроку (теми, курсу). Політехнічна спрямованість уроку, його зв'язок з життям, трудовим вихованням і профорієнтацією. Реалізація розвиваючих можливостей уроку в плані формування активної учбової діяльності, самостійного мислення, пізнавальних інтересів. Підведення нових знань, що вчаться до сприйняття, виділення головної ідеї нового матеріалу. Формування нових понять. Актуалізація опорних знань.
Організація самостійної роботи учнів. Характер тренувальних вправ, види самостійних робіт, міра складності, варіативна, облік рівня підготовленості учнів класу. Інструктаж і допомога вчителя. Міра засвоєння нового матеріалу (ефективність). Зв'язок нового з раніше вивченим. Повторення (організація, форми, прийоми, об'єм).

Аналіз методики проведення уроку. Визначення обґрунтованості і правильності відбору методів, прийомів, засобів навчання, їх відповідності вмісту учбового матеріалу, поставленим цілям уроку, учбовим можливостям даного класу, відповідність методичного апарату уроку кожному його етапу і завданням активізації учнів. Різноманітність методів і прийомів, вживаних вчителем. Емоційність подачі матеріалу. Ефективність використання наочних засобів, дидактичного роздавального матеріалу і технічних засобів навчання. Оцінка методичної озброєності і педагогічної техніки вчителя.

Аналіз роботи і поведінка учнів на уроці. Загальна оцінка роботи класу. Увага і старанність. Інтерес до предмету. Активність класу, працездатність учнів на різних етапах уроку. Організація самостійної учбової роботи що вчаться, вироблення раціональних прийомів учбової праці учнів. Оцінка доцільності і ефективності застосованих форм учбової роботи. Формування навчальних і спеціальних умінь і навиків. Виконання єдиних вимог. Індивідуальна робота з сильними і слабкими учнями. Поєднання колективної і індивідуальної роботи. Дисциплінованість класу і прийоми підтримки дисципліни.
Культура спілкування вчителя з учнями, дотримання вчителем норм педагогічної етики і такту, оцінка створеного вчителем морально-психологічного клімату в даному дитячому колективі. 
Якість знань, умінь і навиків. Глибина, усвідомленість і міцність знань. Уміння виокремлювати провідні ідеї в матеріалі уроку, застосовувати знання в різних ситуаціях, набувати за допомогою тих, що є нових знань. Міра опанування практичних навиків. Характер перевірки знань учнів вчителем. Види перевірки. Накопиченість, об'єктивність виставлених оцінок, їх мотивування, виховуючий і стимулюючий характер.

Аналіз домашнього завдання, отриманого що вчаться. Мета, об'єм. Співвідношення між об'ємом роботи, виконаної на уроці, і об'ємом роботи, заданої додому, характер домашнього завдання (творчий, тренувальний, закріплюючий, розвиваючий) і його посильність. Коментар і інструктаж вчителя за домашнім завданням.


Оцінка санітарно-гігієнічних умов уроку.
Оцінка самоаналізу, зробленого вчителем в ході відповідей на питання, поставлені перевіряючим; висновок по самоаналізу.
Загальна оцінка міри досягнення учбової і виховної цілей уроку. Загальна мотивована оцінка результатів уроку: оптимальність повчальних дій вчителя; якість знань, умінь і навиків учнів; тенденція зрушень в їх розвитку і вихованості. Аргументована характеристика достоїнств уроку.
Елементи творчості.

Недоліки уроку. Діагностика причин і тенденцій в їх розвитку. Пропозиції по їх усуненню. Наукова обґрунтованість виводів і оцінок, опора на досягнення педагогічної науки і передовий педагогічний досвід. Конкретність виводів і пропозицій, їх довідність і переконливість.

Загальні висновки й пропозиції
Рекомендації вчителеві по самоосвіті на підставі виводів і пропозицій.
Заключне слово вчителя. Стиль бесіди з вчителем. Доброзичливість, шанобливість і тактовність розмови з вчителем, опора на позитивне. Облік індивідуальних особливостей вчителя: характеру, типа нервової системи, стажу і міри педагогічної майстерності, загального кругозору і педагогічної ерудиції.

ЛІТЕРАТУРА


Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.
Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.-с. 575-576.
Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся. Обществоведение в школе, научно-методический журнал, 1998,

№ 2,с. 22- 26.


Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение", 1974, с. 248-249.
Баринова И.И. Современный урок географии. География в школе, 2000, № 6, с. 41- 44, с. 52.
Боголюбов Л.Н. Урок в обществоведческом курсе. Обществознание в школе, научно-методический журнал, 1998, № 2, с. 27-32.
Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону., 1998. - 24 с.
Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. - Ростов н/Д, 2000. - 43 с.
Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5-м классе.. Литература., 1998, № 8, с. 10.
Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Характерные черты личностно ориентированного урока. Завуч, № 6, 2000, с. 130-131.
Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.
Дейнекина А.Д. Уроки русского языка: содержание и форма. Образование в современной школе. 2000, № 3, с.15-16.
Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.
Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999;№ 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".
Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка. Русский язык в школе, 1995, № 3, с. 36-40
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 216 с.
Коломинский Я. Человек среди людей: Кн. для старшеклассников.- Минск: Нар. асвета, 1987.- 239 с.
Коломинский Я. Межичностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 1999, № 5, с. 45-46.
Конаржевский Ю.А.. Менеджмент и внутришкольное управление. МОЦ "Педагогический поиск", 1999.
Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможностти и перспективы. Директор школы.Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.
Краткий педагогический словарь пропагандиста. Сост.: М.Н. Колмакова и В.С. Суров; Под общ.ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова.- М.: Политиздат, 1984. с. 14.
Кулев А.В.Самоанализ урока.Биология в школе. 1999, № 1, с. 46- 48.
Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 1996, № 1, с. 64-65.
Маранцман В. Критерии оценки работы учителя литературы. Сельская школа, 1999, № 5, с. 46-47.
Муравьев Е, Богоявленская А. Директор идет на урок. Сельская школа, 2000, № 1, с. 24-31.
Памятка для анализа урока. Начальная школа. 1997., № 7,с. 16.
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 1986, - 208 с.
Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.
План подготовки и проведения аттестации педагогических и руководящих работников по школе-комплексу № 16 в 1997-98 учебном году. Завуч, 1999, № 8.
План психологического анализа сформированности умений учебного сотрудничества. Экспресс-опыт. 2000 -1, с. 60- 61.
Понуркевич В.М.Каков он, урок биологии сегодня? Биология в школе. 1999, №1, с.28.
Разумовская Т.В. Глобальное образование в Российской школе. Завуч, 1999, № 8.
Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 1994, № 10, с. 24- 29. 
Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления.- М., 1991.
Суворова Г. Организация занятий в малокомплектной школе. Сельская школа, 2000, № 6, с. 108-117.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.-М.: "Просвещение", 1980, 419 с.
Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 1993. 
Филиппова Е. Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка. Сельская школа, 1999, № 5, с. 47.
Худенко Е, Селиванова Е, Титова В. Планирование работы воспитателя в коррекционной школе, детском доме.//Развитие и коррекция, вып. 5, 1999. - М., Образовательный научно-методический центр "Развитие и коррекция",

с. 58- 68.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка