Державний вищий навчальний заклад



Сторінка2/5
Дата конвертації31.03.2016
Розмір0.88 Mb.
1   2   3   4   5

Особистий внесок здобувача полягає: у розробці концепції дослідження та методики вивчення особливостей перебігу та рівнів сформованості адаптаційних процесів студентів на чотирьох ОКР; у підготовці та науковому редагуванні низки науково-методичних видань; у наданні науково-методичних консультацій працівникам деканату, викладачам і кураторам; у розробці комплексної науково-дослідної теми “Управління процесом професійної адаптації особистості в системі неперервної педагогічної освіти”. Дисертантом побудована теоретична модель структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти, здійснена практична перевірка її ефективного функціонування. Висновки, які визначають наукову новизну дослідження, його теоретичну та наукову значущість, здійснено автором самостійно.

У навчально-методичному посібнику “Теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів ВНЗ” (з грифом МОН України), написаному у співавторстві з В.А.Семиченко і Л.В.Зданевич, особисто дисертанту належить розробка організаційно-методичних основ адаптації першокурсників; у навчальному посібнику “Порівняльна педагогіка” (з грифом МОН України), написаному у співавторстві з Л.М.Шапошніковою, – аналіз проблем соціалізації та адаптації особистості у наукових теоріях, концепціях, школах; у колективній монографії “Психолого-педагогічні основи професійної адаптації майбутніх фахівців” – аналіз системного підходу до управління процесом адаптації студентів за умов багаторівневої педагогічної освіти. Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.



Апробація результатів дисертації здійснювалася в умовах Хмельницької ГПА, де запроваджено чотириступеневу підготовку вчителя початкових класів, у Хмельницькому ОІППО, у 14 педагогічних ВНЗ I-III р.а. Західного регіону України. Основні теоретичні, експериментальні й прикладні результати досліджень, а також концептуальні положення та узагальнені висновки були представлені у вигляді доповідей і отримали схвалення на 36 науково-практичних конференціях, семінарах та педагогічних читаннях різного рівня:

- міжнародних конференціях: “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (Київ – Хмельницький, 2002), “Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (Київ – Хмельницький – Івано-Франківськ, 2003), “Сучасні вимоги до елементарної освіти” (Ченстохова, Польща, 2004), “Освіта і наука: пошуки нових парадигм” (Хмельницький, 2004), “Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, 2005), “Формування професійної компетентності вчителя в умовах Європейської інтеграції” (Житомир, 2005), “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005), “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2006), “Сучасні проблеми освіти: управлінський аспект” (Переяслав-Хмельницький, 2008), “Управлінські аспекти підвищення національної конкурентоспроможності” (Сімферополь, 2008) та ін.;

- всеукраїнських конференціях: “Післядипломна освіта та управління навчальними закладами в умовах трансформації суспільства” (Київ, 1999), “Соціально-психологічні та педагогічні аспекти оновлення професійної підготовки майбутніх фахівців” (Хмельницький, 1998), “Ступенева підготовка вчителя початкових класів” (Хмельницький, 2000), “Інноваційні педагогічні технології в сучасному навчально-виховному процесі” (Хмельницький, 2000), “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, 2001), “Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя” (Київ, 2001), “Спадщина В.В.Зеньковського в контексті вітчизняної філософсько-культурної традиції” (Хмельницький, 2001), “Виховання громадянської позиції дітей та молоді в навчально-виховному процесі сучасного закладу освіти” (Хмельницький, 2001), “В.О.Сухомлинський і сучасна школа” (Хмельницький, 2001), “Дошкільна освіта в регіоні: проблеми, пошуки, досвід” (Хмельницький, 2001), “Тарас Шевченко і проблеми сучасної освіти” (Хмельницький, 2001), “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (Хмельницький, 2002), “Наступність у навчанні інформатики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої вищої освіти” (Хмельницький, 2002), “Творча спадщина Г.Костюка в контексті сучасної наукової думки” (Київ – Хмельницький, 2002), “Актуальні проблеми підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до виховної роботи з особовим складом” (Хмельницький, 2004), “Сучасні системи і технології управління у сфері освіти” (Суми, 2004), “Становлення нової парадигми управління навчальним закладом в умовах модернізації освіти” (Хмельницький, 2005), “Філософія Г.С.Сковороди і національна ідея” (Хмельницький, 2006), “Становлення особистості вчителя в умовах інформатизації суспільства: досвід і провідні тенденції” (Хмельницький, 2006), “85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької ГПА” (Хмельницький, 2006), “Педагогіка і психологія в контексті гуманізації освіти” (Хмельницький, 2007) та ін.;

- міжвузівських конференціях: “Професійна підготовка педагогічних кадрів в умовах інноваційної перебудови української національної освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку” (Хмельницький, 2007)”;

- всеукраїнських науково-практичних семінарах: “Організаційно-педагогічні проблеми ступеневої підготовки педагогів” (Хмельницький, 2001); “Виховний потенціал українського народного мистецтва, фольклору, обрядовості та звичаїв у роботі навчально-виховних закладів” (Хмельницький, 2008);

- регіональних семінарах: викладачів інформатики ВНЗ I-III акредитації Західного регіону України (Хмельницький, 2004), “Математична освіта у контексті ступеневої підготовки фахівців початкового навчання” (Хмельницький, 2005);

- всеукраїнських педагогічних читаннях: “До 120-річчя з дня народження протопресвітера В.В.Зеньковського: Другі Сковородинські читання на Поділлі” (Хмельницький, 2001); “Філософія Г.С.Сковороди і національна ідея: Четверті Сковородинські читання на Поділлі” (Хмельницький, 2006); “Педагогічна спадщина М.М.Дарманського в контексті сучасних реалій”: Перші (другі, треті) педагогічні читання (Хмельницький, 2006-2008).

Результати дослідження апробовано під час керівництва магістерськими роботами, кандидатськими дисертаціями. Про результати та висновки дисертаційної роботи доповідалося на засіданнях вченої ради, кафедр педагогіки та психології, менеджменту освіти, міжкафедральних семінарах і нарадах академії (2000-2008 рр.).



Публікації. Основні результати дослідження відображено у 101 публікації, у т.ч.: 2 монографіях, 7 навчальних посібниках (у т.ч. 5 з грифом МОН України), 39 статтях у провідних наукових фахових виданнях, рекомендованих ВАК України, 17 статтях у збірниках наукових праць і журналах, 36 статтях і тезах доповідей у матеріалах конференцій, семінарів та педагогічних читань; 80 публікацій є одноосібними.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки “Удосконалення процесу трансформування наукових ідей в педагогічну практику (на прикладі дисциплін природничого циклу)” захищена у 1996 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовувалися.



Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел. Основний текст дисертації викладено на 407 сторінках, повний обсяг дисертації становить 601 сторінка. Ілюстрації і окремі матеріали подано у 13 таблицях, на 6 рисунках і в 23 додатках, які займають 129 сторінок. Список використаних джерел становить 758 найменувань (з них 13 іноземними мовами) на 73 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет і мету, викладено його основні концептуальні положення, сформульовано гіпотезу, визначено методи дослідження, розкрито його наукову новизну й практичне значення, відображено відомості про особистий внесок, апробацію та впровадження результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні підходи до управління професійною підготовкою майбутніх учителів у практиці ступеневого ВНЗ” проаналізовано загальнотеоретичні та сучасні підходи до управління професійною підготовкою майбутніх учителів, розкрито особливості ступеневої підготовки у педагогічному ВНЗ як умови забезпечення їх неперервної освіти.

Якість вищої освіти визначається якістю стандартів освіти та професійної підготовки, інфраструктурами внутрішнього і зовнішнього середовища, рівнем управління ВНЗ загалом та процесами, в т.ч. професійною підготовкою майбутніх фахівців – зокрема. Методологічну основу дослідження проблем управління професійною підготовкою фахівців у ВНЗ становлять: а) закони і категорії наукового пізнання; принципи єдності теорії і практики, що забезпечують об’єктивність теоретичного, емпіричного та експериментального вивчення процесів і явищ (в т.ч. адаптації особистості в умовах ступеневого ВНЗ та виявлення особливостей педагогічного управління її розвитком); наукові засади філософії щодо активної ролі особистості у процесі професійної підготовки, професійного розвитку і саморозвитку; б) закони поведінки людини у соціальних системах: загальні закони (закон зворотного зв’язку, який визначає можливість управління і самоуправління в соціальних системах за наявності інформації, що забезпечує включення різноманітних регуляторів поведінки соціального характеру; закон резонансного збудження системи, коли зовнішні впливи виявляються узгодженими з внутрішніми властивостями системи); закони взаємозв’язку із соціумом (закон урівноваженості соціуму; закон відповідності вимогам соціуму; закон адаптації, коли всі реакції людини спрямовані на уникнення або трансформацію зовнішніх впливів для досягнення сприятливих умов і збереження себе як індивіда та особистості). Теоретичну основу дослідження питань управління освітніми закладами, в т.ч. управління підготовкою фахівців становлять наукові ідеї щодо: використання інформаційно-комп’ютерних технологій в управлінні закладом освіти (В.Ю.Биков, А.М.Гуржій, М.І.Жалдак, Ю.О.Жук, В.В.Олійник, Р.А.Осіпа та ін.); сучасних досліджень проблем управління соціально-педагогічними системами (Є.С.Березняк, В.І.Бондар, Ю.А.Васильєв, Л.М.Ващенко, Л.І.Даниленко, Г.В.Єльникова, Л.М.Калініна, Ю.А.Конаржевський, Т.О.Лукіна, В.І.Маслов, В.С.Маслов, В.В.Олійник, О.А.Орлов, В.С.Пікельна, П.І.Третьяков, Г.В.Федоров, Є.М.Хриков та ін.); теорії і методики моделювання педагогічних систем і процесів, у т.ч. управлінської діяльності (І.Д.Бех, В.П.Лясковський, В.С.Пікельна, О.Я.Савченко, О.Г.Хомерики, Ю.В.Шамарін); кваліметричного підходу до визначення ефективності управління навчальними закладами (О.Л.Ануфрієва, Г.А.Дмитренко, Г.В.Єльникова, Л.П.Одерій), удосконалення післядипломної педагогічної освіти (Є.С.Барбіна, Н.М.Бібік, М.В.Гадецький, В.В.Гуменюк, І.П.Жерносек, Н.Л.Коломінський, С.В.Крисюк, О.І.Мармаза, Н.Г.Протасова, Т.М.Сорочан, Т.І.Сущенко), організаційно-правових аспектів управління ВНЗ (І.М.Дарманська, О.В.Червякова та ін.).

Процес управління професійною підготовкою фахівців на рівні держави регламентується Конституцією України, законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про наукову і науково-технічну діяльність”, державними та галузевими стандартами освіти (освітньо-кваліфікаційні характеристики фахівців, освітньо-професійні програми), іншими нормативно-правовими документами. На рівні ВНЗ освітня та кваліфікаційна підготовка фахівця відображена у навчальних планах, погодження яких проходить у науково-методичних комісіях та департаменті вищої освіти МОН України, структурно-логічних схемах, навчальних (робочих) програмах, тестових завданнях, методичних матеріалах тощо.

Наявність різних тенденцій у процесах ВНЗ, у т.ч. адаптації студентів на I-IV ОКР потребують системного, цілеспрямованого управління. Проаналізовано проблеми управління педагогічними системами у працях вітчизняних і зарубіжних учених. З’ясовано сутність наукових поглядів на проблеми управління у наукових школах, теоріях, концепціях, наукових підходах, ідеях.

Значні успіхи у розвитку освіти і професійної підготовки були досягнуті завдяки застосуванню системного підходу, який розглядає педагогічну дійсність як відкриту соціально-педагогічну систему. Системно-структурний підхід передбачає виділення її компонентів, структурних частин та зв’язків між ними. Системно-цілісний підхід підкреслює необхідність формування цілісних освітніх систем, які включають безліч взаємопов’язаних компонентів і зв’язків між ними. При системно-функціональному підході розглядається взаємодія компонентів, що забезпечує нову якість цілісної системи. Системний підхід утверджує причинно-наслідковий характер процесів і явищ, ієрархічність у побудові і проектуванні педагогічних систем.

Проаналізовано сучасні теоретико-методологічні підходи: синергетичний, аксіологічний та акмеологічний, які є актуальними на початку XXI століття у контексті професійної підготовки майбутніх педагогів. Синергетичний підхід у різних видах діяльності відображено у працях багатьох учених (І.Р.Пригожин, В.С.Лутай, О.В.Чалий, В.М.Розін, В.А.Кушнір, О.М.Князєва). Дослідження професійної підготовки як системи вимагають певних кроків при переході від системної до системно-синергетичної парадигми, яка постає підґрунтям поширення інноваційних процесів в освіті, спрямовуючись на створення сприятливого психологічного соціуму для вільного мислення між учасниками, встановлення зв’язків, які сприяють налагодженню механізмів самоорганізації. Єдність дій можлива лише тоді, коли всі суб’єкти освітньої діяльності мають спільні ціннісно-смислові орієнтації. Тому виникла потреба в аксіологічному, ціннісно-орієнтаційному підході. Завданням неперервної освіти у контексті цього підходу є виховання особистості універсальної, творчо мобільної, здатної ввійти в нову культурну ситуацію, роблячи свій внесок у продовження кращих традицій культури, включаючи у підготовку фахівця соціокультурне і психолого-педагогічне знання. Важливим є акмеологічний підхід, який орієнтує на досягнення вершин у цілісному розвитку зростаючої людини в умовах освітніх систем (Б.Г.Ананьєв, О.С.Анісімов, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, А.О.Деркач). З позицій акмеології сутність освіти розуміється як цілісний розвиток людини в умовах освітніх систем, а сутність змісту освіти розглядається як людинознавство, як система знань про взаємодію людини зі світом. Дотримання вищезгаданих підходів у професійній підготовці студентів сприяє формуванню суб’єкт-суб’єктних взаємостосунків між викладачем і студентом та використанню останнім свого внутрішнього потенціалу, розвитку позитивних мотивів до навчання та майбутньої професійної діяльності.

Визначаючи теоретичні підходи в управлінні професійною підготовкою майбутніх фахівців, проаналізовано основні світові тенденції, які впливають на формування освітньої політики у державі. Завдання неперервної освіти полягає у створенні реальної можливості впливу на соціокультурні зміни з метою формування мобільності, гнучкості, адаптивності і конкурентоздатності. Освіта, крім допомоги в адаптації до нових умов змінного світу, стала виконувати випереджувальну функцію у підготовці людини до подолання порушень її рівноваги у соціо-професійній діяльності та у житті загалом. Вища освіта стає центром соціального регулювання в розвитку здібностей людей, які могли б утверджувати свої права і свободи відповідно до змін у суспільстві. Стратегія розвитку освіти у ВНЗ I-IV р.а. розглядається в контексті провідної ідеї неперервної освіти фахівця – збагачення його творчого особистісного і професійного потенціалу упродовж всього життя. Важливим є загальноцивілізаційний контекст неперервної освіти у ступеневому ВНЗ, який забезпечує коректування світорозуміння особистості, вироблення цілісної, несуперечливої особистісної концепції сучасного життя і свого місця у ньому.

Проаналізовано особливості ступеневої підготовки фахівців у ВНЗ в умовах неперервної педагогічної освіти. Вища освіта пов’язана з формуванням людини, створенням можливостей щодо вільного прояву нею своєї неповторної індивідуальності, розширенням універсальних моральних цінностей, які лежать в основі сталого розвитку суспільства. Під вищою освітою розуміють рівень освіти, який здобувається особою у ВНЗ в результаті послідовного, системного, цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, що ґрунтується на повній загальній середній освіті та завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації. Вища ступенева освіта як підсистема загальної системи неперервної освіти, включає ВНЗ I-IV р.а., які виконують і соціокультурні завдання. Розглядаючи систему вищої освіти як сукупність взаємодіючих послідовних освітніх програм, юридичних осіб, які надають освітні послуги у галузі вищої освіти, органів управління, необхідно дотримуватися принципу наступності між загальною, базовою професійною, вищою і післядипломною освітою. Для кожного ОКР в уніфікованому вигляді характерна певна вікова категорія студентів. Проаналізовано вікові особливості фізичного і психічного розвитку студентів старшого підліткового (15 років) та раннього юнацького віку (16 років) на I ОКР “молодший спеціаліст”; старшого юнацького, студентського віку (19-20; 20-21; 22-23 роки) на рівнях бакалавра, спеціаліста і магістра, які враховувалися суб’єктами управління.

У другому розділі “Адаптація особистості до професійної педагогічної підготовки у контексті наукових теорій та практичної роботи ступеневого ВНЗ” обґрунтовано процес адаптації як психолого-педагогічний феномен, розкрито концептуальні засади адаптації особистості за умов реформування вищої школи, науково обґрунтовано теоретичну субмодель процесу адаптації студента у системі ступеневої педагогічної освіти, проаналізовано процес адаптації у контексті складової професійного розвитку майбутніх учителів.

Процес адаптації розглянуто як психолого-педагогічний феномен. Поняття адаптації універсальне і відображає всезагальну властивість живої матерії пристосовуватися до умов середовища. Проблема адаптації достатньо широко, інтенсивно й багатоаспектно досліджується на медико-біологічному, соціально-економічному, соціально-психологічному і психолого-педагогічному рівнях. Існування різнопланових дефініцій адаптації (аутоадаптація, преадаптація тощо) обумовлено специфікою різноманітних завдань, підходів, прийнятих у наукових школах (Ф.Б.Березін, А.Б.Георгієвський, В.А.Петровський, Г.Сельє).



Проаналізовано науково-теоретичні підходи, теорії, концепції вітчизняних і зарубіжних учених щодо сутності процесу адаптації. В основі найбільш давнього організмоцентричного підходу лежав метафізичний спосіб з типовим визнанням незмінності і розрізненості речей і явищ. Поступово почався перехід до популяційноцентричного підходу в еволюційній теорії. Популяція стала розглядатися як система взаємопов’язаних індивідів, вирішальну роль у розвитку якої відіграє обмін генетичною інформацією між індивідами і внутріпопуляційний добір. У 70-х роках ХХ ст. відбувся перехід до біоцентричного підходу, який розширив перспективи дослідження сутності адаптації. Щодо онтогенетичної адаптації, то на організмовому рівні схрещуються видовий індивідуальний, онтогенетичний і філогенетичний аспекти адаптації й еволюції, виникають новоутворення, які з’єднують внутрішню генетичну і популяційно-екологічну інформацію. Відповідно до теорії рівнів адаптації, яку висунув Г.Хелсон, рівень адаптації є початком відліку, до якого належать градієнти стимулювання. Чим стрімкіший градієнт, тим більший вплив стимулу на організм і тим більша реакція на нього. Загальнобіологічне значення адаптації визначається тим, що природа людини та її фізіологічні властивості не можуть змінюватися швидко. Невідповідність між цими процесами веде до суперечностей між біологічною природою людини і довкіллям та виникнення біологічної потреби у пошуку нових видів адаптації. Фізіологи розглядають адаптацію як реакцію організму на зміни довкілля за провідної ролі будь-якої з фізіологічних систем: нервової – І.П.Павлов, І.М.Сєченов; ендокринної – Г.Сельє; статевої – З.Фрейд; генетичної – Е.Майєр та ін., або ж як специфічну фізіологічну адаптацію, що характеризується лише змінами чутливості певного органа (сукупність фізіологічних реакцій, які лежать в основі пристосування організму до зміни довкілля і спрямовані на збереження відносної стійкості його внутрішнього середовища – П.К.Анохін). За теорією функціональної системи, фізіологічна потреба і кінцевий результат (мета) є рушійними силами цілеспрямованих дій біосистем. Ця теорія, поряд з теорією активності М.О.Бернштейна, лягла в основу концепції системності трудової діяльності людини (І.Д.Карцев, С.А.Косилов та ін.). Науковий напрям у рамках медико-фізіологічного підходу до вивчення проблем адаптації представлено у працях Ф.З.Меєрсона. Згідно з його концепцією, з-поміж генотипної адаптації, яка стала підґрунтям еволюції всіх сучасних видів тварин і досягнення якої закріплюються генетично, існує фенотипна адаптація, яка набувається в ході індивідуального життя. Набуті в житті зміни не передаються спадково, а нашаровуються на спадкові ознаки організму і в сукупності формується його індивідуальний облік – фенотип. Зарубіжні учені (М.Т.Гізелін та ін.) розвивали ідею телеологічності адаптації, де адаптація часто ототожнюється з корисністю для деякої доцільності.

У соціологічному плані адаптація становить процес “входження”, “вживання” індивіда в деяку цілісну систему соціальних відносин і зв’язків. Соціологічні дослідження адаптації спрямовані на виявлення чинників, які сприяють формуванню найефективнішої, активної форми адаптації із соціумом (О.В.Вітенберг, І.О.Милославова). Соціальна адаптація – процес активного пристосування індивіда до змінного середовища за допомогою соціальних засобів і передбачає засвоєння відносно стабільних умов середовища. Якщо розглядати процес соціальної адаптації в широкому розумінні, то він тісно пов’язаний з процесом соціалізації індивіда, інтеріоризацією суспільних і групових норм. У співвіднесенні процесів адаптації та соціалізації особистості адаптація може розглядатися як складова процесу соціалізації. Це дозволяє розглядати адаптацію студентів до освітніх умов ВНЗ як ступінь їхньої соціалізації, у ході якої відбувається не лише інтеграція майбутніх фахівців у соціум, але й постійний, неперервний професійний і особистісний розвиток та самореалізація. Співвідношення взаємозв’язків і взаємопереходів процесів адаптації та соціалізації лягло в основу адаптивно-розвивальної концепції соціалізації, сутність якої полягає в розгляді соціалізації як взаємодії людини протягом життя з довкіллям шляхом зміни адаптацій у кожній зі сфер її життєдіяльності (М.П.Лукашевич). Соціальну адаптацію особистості вивчали Д.О.Андрєєва, Т.Г.Дичев, М.П.Лукашевич, В.В.Москаленко, В.А.Семиченко та ін. У марксистській літературі у 60-80 рр. XX ст. адаптація досліджувалася у єдності з соціальними умовами життя суспільства. Соціально-психологічну адаптацію особистості більшість учених розглядають як процес взаємодії і взаємопристосування групи і особистості, де особистість виступає як суб’єкт і об’єкт адаптації, а група (соціум) – адаптуючою і адаптованою стороною. У зарубіжній психології ця адаптація розглядається як процес і як стан, що потребують терапевтичного впливу або набуття певних соціальних навиків (Л.Росс, В.Франкл, Е.Фромм та ін.). У теорії когнітивного дисонансу адаптація розглядається в конкретній ситуації через категорію “напруженості систем” К.Левіна як рух від емоційного дискомфорту до консонансу (Л.Фестінгер). У психоаналізі З.Фрейд характеризує виникнення відчуття тривоги як можливість людини змінити свої імпульси так, щоб їх можна було виражати через соціально прийнятні думки і дії, у зв’язку з проблемою прояву захисних механізмів. У психоаналітичній теорії А.Адлера адаптація розглядається як фрустраційний досвід, підсумком якого є негативний або позитивний результат, що визначає соціальну корисність особистості. Позитивна адаптація, за А.Адлером, є позитивним розв’язанням конфлікту, а за Е.Еріксоном – навпаки. Розглядаючи адаптацію як стійку рівновагу до вимог соціуму, інтеграцію з ним, зміст процесу адаптації А.Адлер, З.Фрейд, Е.Еріксон зводять до загальної формули “конфлікт – тривога – захисна реакція”. Процес адаптації як активну взаємодію організму із середовищем розглянуто Ж.Піаже. Е.Фромм результатом активної адаптації в структурі особистості вважав новоутворення, які називав соціальним характером, що представляє підсумок динамічної адаптації людської природи до суспільного ладу. В умовах ринкового суспільства є прагматичне розуміння процесу адаптації (користь, вигода, успіх) в логотерапії В.Франкла. Важливим є розуміння адаптації у концепції самоактуалізації А.Маслоу як гетеростатичного процесу мотиваційної природи. Гомеостатична основа залишається на рівні дефіцитарних мотивів, а гетеростатичний прояв полягає в універсальній функції самовираження творчої сторони людини. Чим вища ієрархія мотиву, тим більше свободи вибору в особистісному зростанні (рух, розширення свідомості, самоактуалізація).

У психологічному аспекті адаптація – процес зміни станів суб’єктів, розпочинаючи зі стану стабільності й деякого встановленого режиму життєдіяльності в одному соціумі, закінчуючи аналогічним станом в іншому. Це зміна, перебудова психіки індивіда під впливом об’єктивних чинників середовища, зміна форми або змісту психічних реакцій зі зміною енергетичних, динамічних, інформаційних характеристик зовнішніх (внутрішніх) подразників психіки. Психологічна адаптація досліджена у працях Б.Г.Асмолова, Г.О.Балла, Л.С.Виготського, І.С.Кона, А.В.Петровського, В.А.Семиченко та ін.; соціально-психологічна – у працях О.І.Зотової, Б.П.Паригіна, Г.І.Царегородцева та ін.



Діяльнісний підхід виражає діалектичну взаємодію особистості адаптанта із середовищем адаптації, що виступає в якості причини появи адаптивної потреби. Недостатньо досліджень, які вивчають пристосування людиною середовища до себе, адже тут необхідні універсальні адаптивні можливості і здібності, що складають процес самоменеджменту. Процеси адаптації в управлінському плані спрямовані на підтримання рівноваги в межах організму, а також між організмом і довкіллям. Як процеси управління, вони пов’язані з вибором функціональної стратегії, що забезпечує виконання головної мети. Доречними тут є концептуальні підходи щодо спрямованої самоорганізації та адаптивного управління освітніми закладами (Г.В.Єльникова).

Дослідження проблем виховання і навчання особистості спонукали до широкого використання поняття “адаптація” у педагогічному аспекті. Процес адаптації особистості в умовах ВНЗ важливо розглядати з опорою на всі змістові сторони її навчальної і наукової діяльності, спілкування, у контексті розвитку її свідомості й ціннісних відношень. У міру дорослішання студентів адаптація до навчання протікає легше внаслідок відвикання від шкільних методів навчання, але є інший бік проблеми – професійна адаптація. Процес профадаптації студента до ВНЗ трактується по-різному. Одні дослідники вважають, що профадаптація починається з початком трудової діяльності, інші – доводять, і ми згідні з ними, що суттєві елементи цього процесу формуються у загальноосвітній школі. У нашому дослідженні розглядається професійний компонент як складова процесу адаптації. Д.О.Андрєєва, А.І.Новодворскіс виділяють дидактичну адаптацію і пов’язують її з особливостями пристосування до нової системи навчання в умовах меншого зовнішнього (педагогічного) контролю за засвоєнням великого обсягу знань, з посиленням самостійної підготовки студента. Професійно-педагогічні аспекти адаптації досліджували Г.П.Васянович, О.А.Дубасенюк, М.І.Дьяченко, І.А.Зязюн, Є.О.Клімов, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва та ін. Підкреслюють деяку схожість ознак навчання і адаптації.

Адаптацію на біолого-фізіологічному рівні розглядають як окремий випадок навчання, відмінною особливістю якого є контактна взаємодія, тоді навчання у широкому розумінні є формою розвитку (саморозвитку), яка опосередкованим шляхом може забезпечити адекватну поведінку в ситуаціях, які ще тільки як можливість можуть бути у перспективі.

Вищесказане дозволяє зробити висновок, що у біології та інших науках спільними характеристиками адаптації як процесу і результату активної взаємодії індивіда із середовищем є індивідуальний характер розгортання процесу адаптації та його неперервність, ситуативність, самоорганізація, стійкість. Міждисциплінарний підхід до змісту поняття “адаптація” дозволив визначити, що адаптація є гетеростатичним процесом розвитку особистості в часі у її пристосувальній активності. Відмінності в міждисциплінарному тлумаченні змісту поняття “адаптація” визначили чотири підходи: клініко-біологічний, філософсько-соціологічний, соціально-психологічний, педагогічний, що і обумовило відсутність у вітчизняній психології єдиної класифікації її видів. Ми розглядаємо адаптацію як активний усвідомлений процес пристосування особистості до змінних умов життєдіяльності, набуття і вироблення нею адаптивних механізмів, здатних встановлювати на певних етапах відносну рівновагу із соціумом. Метою процесу адаптації є адаптована до соціуму особистість, яка не лише реагує на зовнішні зміни, а й бере активну участь у виробленні адаптивних механізмів. Набуття особистістю певного досвіду пристосування до змінних умов соціуму слугує для неї у майбутньому підґрунтям для подолання нових перешкод.

Навчання у ВНЗ розглядається нами як етап соціалізації, неперервного особистісного і професійного розвитку студентів. Найбільш актуальною на сьогодні є проблема системного розгляду процесів адаптації, її результатів, коли загальна ефективність адаптації студентів до умов нової педагогічної системи суттєво залежить від інтеграційних тенденцій. Отже, загальний процес адаптації – це складне явище, яке має певну структуру. Кожний структурний компонент адаптації є системою, яка включає: об’єктивне явище і його вимоги; відносини, що виникають у людини, яка адаптується, з відповідним явищем; індивідуальні особливості людини, що відповідають (або не відповідають) вимогам. Це дозволяє вирішити важливу методологічну проблему: основну увагу привертають структурно-генетичні особливості індивідуального рівня, визначення яких дозволить знайти відповіді на ряд питань (співвідношення окремих складових адаптації, наявність кореляції між успішністю адаптації на різних рівнях, переважання загальних чи індивідуальних тенденцій тощо).

Науково обґрунтовано теоретичну субмодель процесу адаптації студента в системі ступеневої педагогічної освіти, яка містить основні складові: а) компоненти адаптації, які становлять перший рівень в ієрархії субмоделі; б) показники компонентів, які розкривають їх структурну і змістову сутність – другий рівень (горизонтальна структура субмоделі). У субмоделі відображено загальні складові, які стосуються всіх компонентів і показників: ОКР підготовки майбутніх фахівців, вікові особливості фізичного і психічного розвитку студентів; рівні адаптованості студентів та рівні реалізації актуалізованих потреб; основні етапи процесу адаптації (вертикальна структура субмоделі). Поєднання елементів горизонтальної і вертикальної структури субмоделі дало можливість вивчити особливості адаптації студентів, зміну компонентів, характеристику за показниками на кожному ОКР, встановити рівні реалізації актуалізованих потреб та рівні адаптованості загалом. Основним підґрунтям субмоделі є концепція процесу адаптації як механізму професійного розвитку особистості.



За основу дослідження проблем адаптації взято шість компонентів (В.А.Семиченко), які характеризують функціонування і розвиток особистості в нових умовах навчання, є відносно незалежними: а) енергетичний; б) середовищний; в) діяльнісний; г) соціальний; ґ) професійний; д) індивідуально-особистісний. Енергетичний і середовищний компоненти характеризують насичувані потреби, які в процесі задоволення втрачають свою актуалізацію і не фіксуються особистістю (нижчі потреби). Діяльнісний, соціальний, професійний, індивідуально-особистісний компоненти характеризують вищі потреби, ненасичувані, задоволення яких викликає суб’єктивне відчуття радості, що супроводжує весь час, протягом якого потреба задовольнялась. Незадоволення потреби одного з компонентів не компенсується іншими або компенсується незначною мірою за допомогою механізмів психологічного захисту. Незадоволення потреб в результаті дії одного із окремих чинників може ефективно компенсуватися рештою чинників, які належать до того ж комплексу, і незначно вплинути на рівень адаптації. Для дослідження актуалізованих потреб студентів, їх задоволення сьогодні і у ймовірному майбутньому виділено показники основних компонентів адаптації.

Енергетичний компонент відображає ресурсні можливості організму, їх спроможність забезпечити функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат. Показниками цього компонента є здоровий спосіб життя (фізіологічна сторона функціонування організму, активний стан: режим праці, відпочинок, стан здоров’я) і характер міжстатевих стосунків (реалізація потреби у створенні сім’ї, вихованні дітей тощо). Середовищний компонент відображає відносини людини і зовнішньопредметних умов, що її оточують. Показниками цього компонента є економічний, або матеріальний (отримання матеріальних засобів для існування) і побутовий (наявність житла, харчування, медобслуговування, побутові послуги, користування базою відпочинку ВНЗ тощо). Діяльнісний компонент відображає здатність людини виконувати дії, що складають зміст відповідної діяльності. У цьому компоненті виділено показники: навчальний процес, наукову діяльність і контроль знань студентів. Під час вивчення навчальних дисциплін увагу слід звертати на особливості змісту, складність засвоєння нового матеріалу, формування практичних умінь і навичок; особливості поєднання організаційних форм, методів, засобів навчання і контролю, відмінних від шкільних. Соціальний компонент адаптації відображає входження людини у новий соціум. У цьому компоненті визначено показники: міжособистісні стосунки, на які впливають соціум, соціально-екологічне походження студента, взаємини у сім’ї, з викладачами, контакт зі шкільними приятелями, рівень розвитку колективу, соціально-психологічні явища студентського соціуму і комунікативна компетентність (реалізація потреб у спілкуванні). Професійний компонент характеризує ставлення студента до майбутньої професійної діяльності як основної життєвої перспективи. Показниками цього компонента є: розвиток позитивної професійної мотивації (особливості мотиваційної сфери студента, професійний інтерес) і процес інтеріоризації (вплив зовнішніх чинників на внутрішні переконання). Індивідуально-особистісний компонент відображає інтегрований результат адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуації свого життя, приймає її як конструктивно значущу, що відкриває подальші перспективи розвитку. Показниками цього компонента є: індивідуальні психологічні особливості особистості, що відповідають вимогам соціуму й виду діяльності (позитивна Я-концепція, генетичні передумови адаптаційних можливостей, нервово-психічна напруга, психічне здоров’я, задатки, психічні стани, рефлексія, професійна ментальність, стать тощо) і творча самореалізація (особистісні зміни, формування соціально значущих якостей, система цінностей, професійно важливі якості). Нами запропоновано таку класифікацію компонентів адаптації: компонент–умова: середовищний; компоненти–визначальники: енергетичний, діяльнісний, соціальний; компоненти–результат: професійний, індивідуально-особистісний.

При розкритті питання адаптації як складової професійного розвитку майбутніх учителів проаналізовано існуючі підходи до дослідження сутності адаптації студентів у ВНЗ, подано основні характеристики процесу адаптації. Реформування вищої школи передбачає посилену увагу до проблем адаптації особистості на етапі професійної підготовки. Трансформація життєвих орієнтирів і цінностей приводять до глибоких особистісних змін людини. Тому актуалізується проблема підготовки педагогів, здатних адаптуватися до змінюваних обставин освітнього соціуму. Професійний розвиток особистості є системним явищем, обумовленим загальними закономірностями психічного розвитку і відбувається за певних соціальних умов. Проаналізовано теорії професійного розвитку особистості. Процес адаптації студентів буде успішним за умови розвитку їх професійної спрямованості, в основі якої лежать професійні потреби, що формуються, розвиваються під час навчання (адаптація – професійна спрямованість – професійні потреби). Важливим постає питання теоретичного аспекту адаптації студента до навчання у контексті неперервності його освітнього розвитку. Професійна спрямованість включає особистісний (професійні потреби, інтереси, переконання, світогляд, самооцінку, професійні ціннісні орієнтації тощо) і процесуальний (когнітивний, емоційно-оцінковий, поведінковий) компоненти. Професійні потреби є станом, що визначає вибірковість реагування особистості на ті чинники, які на цей момент є найактуальнішими для її збереження, нормального існування та професійного розвитку; це суб’єктивне переживання стану професійної потреби. Ряд учених розуміють адаптацію як задоволеність (як функцію відповідності довкілля потребам працівника), як стан, обумовлений референтною групою. Однак задоволеність – це лише зовнішня характеристика адаптації, яка виступає мірою адаптації індивіда до соціуму. Суспільно-історична сутність адаптації полягає в розвитку професійних потреб, якісному і кількісному їх зростанні.

На нашу думку, саме неперервні внутрішні прагнення особистості до професійного розвитку і є постійним джерелом її адаптації. Це є не наслідком дії зовнішніх впливів, під якими розуміються незалежні від свідомості та волі особистості зміни середовища перебування, в якому здійснюється діяльність, а результатом неперервного розвитку особистості. Саме розвиток людини є головним дестабілізуючим чинником у її взаємодії із зовнішнім світом. Адаптацію можна розглядати як цілісний, динамічний, неперервний процес встановлення відповідності між сукупним рівнем найактуальніших на даний момент або перспективу професійних потреб та наявним або перспективним рівнем задоволення даних потреб, які визначають неперервний професійний розвиток і активність особистості. З’ясовано основні характеристики процесу адаптації особистості: цілісність, динамічність у поєднанні з відносною стійкістю, неперервність, тривалість, адаптованість, активна і пасивна форми адаптації. Адаптація як цілісний процес включає компоненти, значимі для реалізації актуалізованих потреб. Адаптація як динамічний процес постійно змінюється під впливом об’єктивних і суб’єктивних чинників. Проте процес адаптації має відносно стійкі, інертні складові. Такий результат адаптації як задоволеність непідвладний різким коливанням: означає зміни від декількох місяців до декількох років. Адаптація як неперервний процес не може бути повною і перервною, адже професійний розвиток особистості неперервний. Розрізняють активні й пасивні форми адаптації на фізіологічному рівні. Пасивна адаптація характеризується зниженням чутливості та охоронної реактивності. Прояв активної адаптації – це концентрація м’язової сили і нервових процесів на основі сумації слідів нервового збудження. Тривалість процесу адаптації залежить від поставлених цілей, особливостей соціуму, життєвого досвіду адаптанта. Результатом адаптації є адаптованість, що як стійке пристосування, передбачає: а) адекватне сприйняття довкілля і самого себе; б) адекватну систему відносин і спілкування з іншими; в) мінливість (адаптивність) поведінки у відповідності з фізичними умовами, рольовими очікуваннями, вимогами діяльності. Короткотривала адаптація проходить при швидко виникаючих термінових адаптивних реакціях (для їх здійснення в організмі є готові сформовані механізми) та нових функціональних системах, які можуть створюватися за відносно короткий термін. Довготривала адаптація охоплює реакції, для здійснення яких у людини немає цілком сформованих механізмів, а є лише передумови до їх виникнення при багаторазовому включенні механізмів термінової адаптації.

Розглянуто найбільш загальні ознаки, які характеризують студента, віднесеного до відповідної групи з реалізації актуалізованих потреб, та подано характеристику рівнів адаптованості студентів.

Із метою встановлення реального стану адаптованості студентів на усіх ОКР досліджено мотиви вступу молоді до педагогічного ВНЗ. Відзначаються значні розбіжності в життєвих і професійних намірах груп студентської молоді в порівнянні з тими, які були “задані” на момент вступу у ВНЗ. Життєві плани частини студентів досить невизначені, перебувають у стадії формування і мало пов’язані з отримуваною спеціальністю. Такий стан професійних намірів знаходить своє відображення у системі чинників, які є важливими для студентів при виборі майбутнього місця роботи. Рівень і змістовність адаптації зумовлені тим, наскільки співпадають соціальна і професійна сторони життєвих планів особистості: а) у значної частини молоді не сформоване достатньо чітке уявлення щодо обраної професії, переважає орієнтація на певний тип ВНЗ, на конкретний заклад, який дає, на їх думку, більше шансів увійти в певну соціально-професійну групу; б) близько 50 % студентів першого курсу не мають чіткого уявлення про зміст, умови майбутньої професійної діяльності. Виникає розбіжність між життєвими планами та їх здійсненням, що негативно впливає на особистість і веде до зниження ефективності процесу її адаптації до навчання. Виявлено труднощі адаптації студентів до нових умов, що пов’язано з їх непідготовленістю до навчальної, організаційно-комунікативної діяльності у ВНЗ: недостатньо розвинуті уміння вузівської навчальної роботи (47,0%), невміння планувати час на самостійну підготовку (61,0%), недостатні вольові зусилля для самоорганізації (66,6%), невміння працювати систематично, безконтрольно (39,0%) тощо. У навчальних планах і програмах підготовки фахівців педагогічних спеціальностей ряду ВНЗ виявлено відсутність певної системи, спрямованої на розвиток адаптивних можливостей студентів до навчання. Є потреба у впровадженні системи з наукового, навчального, методико-практичного забезпечення процесу адаптації студентів та педагогічного управління нею.

Виникає необхідність адаптування майбутніх педагогів на кожному новому рівні у системі ступеневої освіти. Неперервна освіта розглядається водночас як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як соціально-педагогічний принцип побудови навчання. Тому ступенева система, яка стає неперервним процесом перетворення студента у фахівця, вимагає неперервного удосконалення науково-методичної майстерності викладачів, а система підвищення їхньої науково-методичної та педагогічної майстерності розглядається як вища професійна цінність.

У третьому розділі

1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка