Дактилология



Сторінка9/11
Дата конвертації15.04.2016
Розмір1.89 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Дактильная и жестовая речь — «временный рычаг» в обучении и воспитании глухих. Оценка дактильной и жестовой речи в русской сурдопедагогике первой половины XIX в.

Теоретическая платформа русской сурдопедагогики и практическая деятельность первых училищ для детей с недостатками слуха в первой четверти XIX в. в России складывались под влиянием материалистических идей А.Н. Радищева, на основе предыдущего опыта работы с глухими в воспитательных домах.

А.Н. Радищев придавал воспитанию ведущую роль в формировании человека-гражданина. Рассматривая вопросы развития ребенка с естественнонаучных позиций, он стремился определить роль различных органов чувств и словесного языка в становлении человеческого мышления. Обсуждая вопросы патологии тех или иных органов чувств, А.Н. Радищев высказывает очень интересные мысли о своеобразии развития людей, лишенных слуха. Во-первых, он отмечает, что неслышащие общаются между собой жестами, подчеркивает, что они «мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению»15, т. е. считает возможным формирование коммуникативной и мыслительной деятельности на основе жестовой речи. Во-вторых, А.Н. Радищев уверен, что глухого необходимо обучать словесной речи «чтобы разум его воспарил до изобретений речию одаренного»16.

Рис. 44. Московский воспитательный дом (вторая половина XVIII в.)



Рис. 45. В.И. Флери Рис. 46. Титульный лист

книги Флери
Прогрессивные педагогические взгляды А.Н. Радищева: высокая оценка познавательных возможностей людей, лишенных слуха, признание роли различных видов речи (словесной и жестовой) в развитии глухих, выделение особой важности устной речи для формирования личности глухого — были восприняты передовыми русскими сурдопедагогами первой половины XIX в. Воплощая в педагогическую практику идеи А.Н. Радищева, Г.А. Гурцев и В.И. Флери также использовали опыт работы с глухими детьми, накопленный в воспитательных домах.

В XVIII в. в воспитательных домах (в Москве, Санкт-Петербурге и др.) (рис. 44) были организованы группы мальчиков и девочек с недостатками слуха. Обычно сюда попадали сироты или дети бедняков, которым нужно было дать профессию, подготовить к будущей трудовой жизни. Поэтому перед воспитателями здесь стояли совсем другие задачи, чем перед учителями «английской» или «голландской» школ в Западной Европе. Как ты помнишь, дорогой читатель, на Западе в это время педагоги индивидуально занимались с детьми, главным образом, из богатых и знатных семей. И обучали глухих в основном словесной речи. В воспитательных домах работа проводилась с коллективом глухих детей. А раз появился коллектив — начал формироваться русский жестовый язык. Поскольку грамоте воспитанников не учили, все общение (и глухих детей друг с другом, и воспитателей с детьми) осуществлялось при помощи жестовой речи. Это, конечно, стимулировало ее развитие и совершенствование.

Так вот, многие педагогические находки работников воспитательных домов, формы и методы воспитания были использованы в первой в России школе для глухих детей, открытой в Павловске (1806) и вскоре переведенной в Санкт-Петербург (1910). Реалистическое и рациональное отношение к жестовой речи, сформировавшееся в воспитательных домах, повлияло на становление взглядов первых русских сурдопедагогов.

Обобщив достижения сурдопедагогики своего времени и собственный многолетний опыт работы в училище глухонемых, В.И. Флери (рис. 45)17 создал выдающийся труд — первую русскую книгу о глухих «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе», вышедшую в Петербурге в 1835 г. (рис. 46). В этой книге автор изложил свои взгляды на глухонемого ребенка, на задачи, содержание, методы и речевые средства обучения и воспитания. Многие идеи В.И. Флери, безусловно, опередили его время.

Прежде всего подчеркнем, что автор убежден: глухие одарены «сердцем и головою, способными чувствовать и мыслить»18, «превосходными качествами, которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны»19. Призыв В.И. Флери всячески помогать глухим людям обращен не только к его согражданам, но и к нам с тобой, дорогой читатель, к нашим современникам.

Следуя своим гуманным взглядам, В.И. Флери видит задачу педагогики в развитии личности глухого ребенка, его общем образовании, обучении языку, в том числе и устной речи. Большое внимание он уделяет нравственному воспитанию — этому вопросу он посвятил специальную книгу. В.И. Флери хорошо понимал, сколь трудны поставленные задачи. Поэтому-то он и предлагал использовать в обучении и воспитании глухих все возможные речевые средства: словесную речь — в устной, письменной и дактильной форме — и жестовую речь. Различные вопросы, связанные с особенностями жестовой речи и ее использованием, подробно обсуждаются в книге. Тонкость наблюдений автора, глубина и логичность его рассуждении, выводов восхищают даже сегодняшнего искушенного читателя.

Анализируя жестовое общение, В.И. Флери выделяет три разновидности жестовой речи. Первая — «естественная пантомима». Это довольно примитивные жесты глухого ребенка, которые «природа и побуждения нужды внушают ему». Такими жестами пользуются глухие, находящиеся вне языковой традиции коллектива неслышащих. А вот в коллективе глухих складывается совсем другая жестовая система, обладающая только ей присущими и отличными от словесного языка закономерностями. В этой системе «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, коих на бумаге выразить невозможно»20. Такую жестовую речь В.И. Флери называет «природной пантомимой» , а мы с тобой, дорогой читатель, — русской жестовой речью, не так ли? В.И. Флери одним из первых сумел увидеть в жестовом языке самостоятельную и весьма своеобразную систему общения. Третья разновидность— «искусственная пантомима», которая «образовалась по теории наших языков» при помощи искусственных знаков. Это, как ты уже понял, дорогой читатель, — калькирующая жестовая речь, по принятой нами терминологии. «Естественная пантомима», «природная пантомима» и «искусственная пантомима», по мнению В.И. Флери, играют различную роль в процессе обучения глухого ребенка. На начальном этапе «естественную пантомиму» и «природную пантомиму» следует широко использовать как важное средство обучения и воспитания. Но это средство — только временное, наподобие рычага. Постепенно, как писал В.И. Флери, важность жестов уменьшается, потом даже совсем исчезает соразмерно с успехом в письменном языке. Значит, «естественная» и «природная пантомима», наряду со словесной речью, применяются в начале обучения. По мере овладения ребенком словесной речью эти системы общения используются все реже, основным средством педагогического процесса становится словесная речь.

А как быть с «искусственной пантомимой»? Ее применение на начальном этапе обучения В.И. Флери (в отличие от представителей «мимического метода») считает нецелесообразным и очень убедительно обосновывает свое мнение. Во-первых, эту систему глухие никогда не употребляют в своих разговорах, т. е. она не является средством их межличностного общения. Поэтому «искусственная пантомима» непонятна ученикам, ее применение вызывает, как считает В.И. Флери, только напрасные и лишние затруднения. Во-вторых, «искусственную пантомиму», которая калькирует словесную речь, можно применять только в работе с глухими, уже владеющими русским языком. Но тогда использование «методических жестов» становится излишним: «... к чему мог бы служить еще один знак, которого, впрочем, всегда можно оспорить основание. Глухие, несколько обученные, первые смеются над этими знаками; они не хуже нас понимают, сколько подобное смешение разнородных и несовместимых стихий может совратить и сделать смешною природную их пантомиму, весьма, напротив того, достойную почтения...»21.

Не кажется ли тебе, дорогой читатель, что аргументация В.И. Флери во многом предвосхищает критику «тотальной коммуникации» со стороны представителей «билингвистического обучения»?

Итак, ни на начальном, ни на продвинутом этапе обучения «искусственная пантомима» непригодна в качестве основного средства обучения. Но как дополнительное средство при работе с глухими, владеющими словесной речью, когда уже нет никакой опасности прибегать к вспомогательным знакам, «методические жесты» могут быть полезны, например при грамматическом разборе и т. д. И В.И. Флери создает жесты — грамматические термины (обозначение имени существительного, глагола и т. д.), рекомендует некоторые методические приемы их применения.

Что касается дактильной речи, то В.И. Флери признает ее важную роль в обучении глухих. В своей книге (помнишь, читатель, ведь это В.И. Флери первым описал русскую дактильную азбуку) он предлагает «призвать на помощь» дактилологию уже в самом начале обучения, при воспитании немого младенца в семье. В.И. Флери, подчеркивая, что дактилология есть не что иное, как копия письма, считает необходимым использовать ее при обучении грамоте, чтению и т. д. как вспомогательное средство.

Итак, на первоначальном этапе обучения по Флери используются устная, письменная, дактильная и жестовая речь («естественная» и «природная пантомима»). По мере овладения языком слов устная и письменная речь становятся основными средствами обучения. На этом этапе дактильная и жестовая речь, в том числе и «искусственная пантомима», играют лишь вспомогательную роль.

Таким образом, в первой половине XIX в. в России сложилась самобытная система обучения глухих детей, в которой определялись задачи, содержание и речевые средства педагогического процесса. Основные взгляды В.И. Флери, в том числе и на проблему использования дактильной и жестовой речи, разделяли Г.А. Гурцев — его современник, Я. Т. Спешнев и Н.Я. Селезнев, деятельность которых протекала в 50—70-е гг.

Однако в 80-е гг. работа школ постепенно перестраивается под влиянием идей «чистого устного метода». Начинается новый этап в истории русской сурдопедагогики.



Изъять дактильную и жестовую речь. Распространение «чистого устного метода» в России в конце XIX — начале XX в.

Становление «чистого устного метода» в России связано с именем директора Петербургского училища глухих (рис. 47) А.Ф. Остроградского, с деятельностью П.Д. Енько, Н.М. Лаговского и других известных сурдопедагогов конца XIX — начала XX в. В конце 80-х гг. главной задачей школы становится обучение устной речи; устная речь признается единственным средством обучения. Это находит, в частности, отражение в новом уставе училища, разработанном в 1900 г. под руководством А.Ф. Остроградского. Роль дактильной и жестовой речи в процессе обучения и воспитания отрицается. Обсуждая проблему жестовой речи в своих произведениях, Н.М. Лаговский, П.Д. Енько и др. стремятся обосновать занимаемую ими позицию. Так, Н.М. Лаговский анализирует особенности «естественной» и «искусственной» мимики и приходит к заключению (в отличие от В. И. Флери), что жестовый язык не знает грамматических форм и грамматических правил. Правда, имея большой опыт работы с глухими, Н.М. Лаговский не может не признать, что жестовая речь доставляет глухим детям огромные выгоды как средство общения друг с другом. При ее помощи возможно в известных пределах осуществлять обучение, эстетическое воспитание и т. д., т. е. жестовая речь была бы полезна как вспомогательное средство. Так в чем же дело? Хотя жестовая речь, по мнению Н.М. Лаговского, — ограниченное и ненадежное средство общения, тем не менее ее трудно держать «в дозволенных ей границах», и у глухих не возникает потребности в устной речи. Следовательно, жестовую речь нужно изъять из употребления как на уроках, так и в общении учеников между собой.



Рис. 47. Санкт-Петербургская школа для глухих детей (начало XX в.)

Взгляды Н.М. Лаговского, как и других русских учителей конца XIX — начала XX в., нашли отражение в обсуждении вопросов обучения и воспитания глухих на первых съездах русских сурдопедагогов. Так, в докладе «О мимике» Е.Г. Ласточкиной, прочитанном на съезде 1903 г., сформулирован вывод о необходимости устранения из школ жестовой речи не только как способа объяснения учебного материала, но и как средства общения между учениками.

Однако так думают далеко не все. Например, такой крупный последовательный идеолог «чистого устного метода», как П.Д. Енько, утверждает, что жестовую речь, которую ученики употребляют в разговорах друг с другом, подавлять и искоренять вредно, поскольку тогда окажется невозможным благотворное влияние старших воспитанников на младших. А наиболее прогрессивно настроенные педагоги возражают еще более резко. В этом отношении характерно выступление (на съезде 1903 г.) И.А. Васильева: «Изгнание знака*22 (принудительное) не есть необходимое условие успеха речи. Глухонемой может владеть мимикой и в то же время хорошо владеть речью. Все должно служить в руках учителя, и знак может служить для успеха, когда учитель употребляет его для напоминания забытых слов в целях сокращения дорогого в обучении глухонемых времени».

Такому выступлению автор с удовольствием поаплодировал бы. А ты, дорогой читатель?

С критикой «чистого устного метода» выступали также Е.С. Боришпольский и Э. Радзишевский, который отстаивал, в частности, целесообразность применения в обучении дактильной речи, и др. Они доказывали, что выдвижение в качестве главной задачи обучения устной речи приводит к игнорированию работы по сообщению общеобразовательных знаний, формированию мыслительной деятельности, словом, задерживает умственное развитие глухих детей. Многие сурдопедагоги требовали пересмотра задач и содержания педагогического процесса, расширения системы речевых средств — включения дактильной и жестовой речи в обучение и воспитание глухих учащихся.

Прогрессивные традиции русской сурдопедагогики нашли дальнейшее развитие в разработке теории и становлении обучения детей с недостатками слуха после Октябрьской революции.



Покончить с недооценкой дактильной и жестовой речи. Значение исследований Л.С. Выготского и решений Всероссийского совещания сурдопедагогов 1938 г.

Коренные преобразования в области народного образования в стране, включение учебных заведений для глухих в общегосударственную систему просвещения, решение задач воспитания учащихся с недостатками слуха активными и равноправными членами общества потребовали создания нового типа специальной школы. В процессе теоретико-экспериментальной работы многих специалистов, обобщения опыта лучших педагогических коллективов постепенно формируется концепция советской сурдопедагогики. Была выявлена неприемлемость «чистого устного метода», по которому работало большинство школ страны в первое послереволюционное десятилетие.

Большой вклад в теоретическое обоснование необходимости пересмотра содержания, методов и речевых средств обучения и воспитания глухих внес Л.С. Выготский (рис. 48), который, приступив к работе в дефектологии в середине 20-х гг., сразу выступает решительным противником «чистого устного метода». Он выявляет главный недостаток: у ученика вырабатывают не язык, а артикуляцию. Поэтому устная речь глухих «почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни»23.


Рис. 48. Л.С. Выготский

Искания Л.С. Выготского направлены на создание системы обучения глухих, которая призвана обеспечить разностороннее развитие детей, их общественное воспитание. Теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а также собственные экспериментальные материалы привели ученого к принципиально новому методологическому подходу к проблеме, основанному на разработанной им культурно-исторической теории. Подчеркивая преимущественное значение социальной сущности в феномене глухоты человека, а также важную роль речи и общения в развитии высших психических функций ребенка, Выготский наряду со словесной включает жестовую речь в систему речевой деятельности глухих детей. Л.С. Выготский приходит к выводу, что:

1) жестовый язык глухих — сложная и своеобразная лингвистическая система. Это очень богато развитый язык, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественно-политического характера24;

2) жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения»25, т. е. не только средство межличностного общения глухих, но и средство «внутреннего мышления» самого ребенка;

3) словесно-жестовое двуязычие глухих — объективно существующая реальность; ситуация такого билингвизма плодотворна, и ее следует использовать «для восхождения глухого ребенка к овладению речью»26, для его общего и лингвистического развития;

4) необходимо переоценить традиционное отношение к жестовой речи, «использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить теоретически и практически вопрос о сотрудничестве и структурном комплексировании словесной и жестовой речи «на различных ступенях обучения»27.

Дорогой читатель, автор просит прощения — уж очень много оказалось цитат. Но, согласись, просто невозможно не процитировать высказывания замечательного отечественного ученого. Ведь в них заключены идеи, которые не только во многом определили пути развития отечественной сурдопедагогики в следующие годы, но и сегодня не менее важны и плодотворны. По сути дела, Л. С. Выготский предложил свою трактовку всей проблемы жестового языка: определил сущность его лингвистической структуры, оценил роль жестовой речи в коммуникативной и познавательной деятельности глухих, выявил ее место в системе средств педагогического процесса.

Теоретические положения Л.С. Выготского, а также результаты исследований P.M. Боскис, Н.Г. Морозовой и других специалистов легли в основу решений Всероссийского совещания сурдопедагогов 1938 г. Это совещание явилось итогом многолетних исканий специалистов нашей страны. Оно положило конец фактическому господству «чистого устного метода» и послужило базой для перестройки всего педагогического процесса. Исходя из целей и задач воспитания учащихся с недостатками слуха, совещание сформулировало главный дидактический принцип: всестороннее развитие личности ребенка, обучение основам наук на основе формирования словесной речи и словесно-логического мышления. Для реализации требований этого принципа предлагалось использовать систему речевых средств, включающую основные средства — устную и письменную формы словесной речи и вспомогательные — дактильную (с III класса) и жестовую речь.

Таким образом, начиная с 1938 г. в отечественной сурдопедагогике дактильная и жестовая речь рассматриваются как вспомогательные средства обучения и воспитания глухих детей. Но что это означает — вспомогательное средство? Нужны были дальнейшие исследования. Но случилось иначе. Идеи Л.С. Выготского во всей их совокупности на протяжении последующих лет оказались невостребованы сурдопедагогикой. На само его имя было наложено «табу», его произведения не переиздавались, и многие важные мысли ученого были неизвестны новому поколению исследователей. Публикация в 1950 г. печально знаменитой работы И.В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания» еще более усугубила положение. «Корифей» лингвистики и психологии утверждал, что глухие— «аномальные» и «безъязычные» люди, а их ручной язык — «даже не суррогат языка». Вполне понятно, что немедленно произошла ревизия решений совещания 1938 г. (официально до сих пор не отмененных), жестовая речь начала изгоняться из школ. Многие годы педагогических исследований проблемы просто не проводилось. Следует признать, что отголоски публикации «Марксизм и вопросы языкознания» слышны в российской сурдопедагогике и сегодня. О дактильной и жестовой речи за прошедшие со времен совещания 1938 г. десятилетия высказывались различные точки зрения. Различные мнения существуют и в наши дни. Тебе необходимо познакомиться с ними, дорогой читатель, для выработки собственной позиции.

Чему помогает использование дактильной и жестовой речи? Оценки роли дактильной и жестовой речи в концепции современной отечественной сурдопедагогики



Плюсы и минусы дактилологии

Проблема дактильной речи стала предметом специального исследования в 50—60-е гг., когда формируется новая концепция обучения глухих детей языку. Ранее предполагалось, что изучение языка как такового (его лексики и грамматики) позволит глухим усвоить язык как средство коммуникации. Суть нового подхода — идея о необходимости предоставить ребенку возможность практического овладения словесной речью в процессе непосредственного общения. Каким образом с самого начала можно организовать изучение детьми языка в его коммуникативной функции, в тесной связи с различными видами деятельности ребенка и потребностями в общении, возникающими у него в игре, на прогулке и т. д.? Ведь устная речь глухих формируется медленно, и дети далеко не сразу смогут свободно вести устные беседы. Вот тут-то и должна прийти на помощь дактильная речь. Так утверждали Б.Д. Корсунская, создатель системы формирования речи у дошкольников, и С.А. Зыков, разработавший теоретические основы коммуникационной системы обучения языку глухих учащихся. Сначала поговорим о дактильной речи у дошкольников.

В системе Б.Д. Корсунской (1969) предусматривалось ранней использование дактильной речи. Дактильная речь, по мнений Б.Д. Корсунской, — единственное средство, обеспечивающее именно на ранних этапах формирование у глухого малыша словесной речи не только на специальных занятиях, но и — в первую очередь — в общении. Применение дактильной речи, как более легкого (по сравнению с устной) для глухих детей вида словесной речи, позволяет им за сравнительно короткий срок накопить значительный объем слов и фраз, овладеть звуко-буквенным составом слова и, следовательно, аналитическим чтением.

Принципы, заложенные в системе Б.Д. Корсунской, определяли последовательность применения педагогом различных речевых средств. Исходное средство — письменная речь: готовые таблички с написанными словами. Естественно, предлагая детям новый предмет, сурдопедагог сначала произносит слово — название вещи, т. е. устная речь предваряет все последующие коммуникативные акты. Устной речью взрослого сопровождается и предъявление детям карточки со словом. Однако устная речь на этом этапе очень трудна для детей, им гораздо легче постигать номинативную и сигнальную функцию слова, выступающего как некоторая глобально воспринимаемая графическая структура. Именно в этом смысле письменная речь является исходной. Затем педагог начинает пользоваться дактильной речью (как ты помнишь, дорогой читатель, дактильная речь всегда сопровождается устной). Дети учатся соотносить дактилемы с буквами на табличках, постепенно овладевают приемами дактилирования. На следующем этапе учитель все чаще говорит устно-дактильно. Дети воспринимают речевой материал с руки и читают с губ (насколько могут), учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы. При этом они пользуются устной речью в той мере, в какой уже владеют произносительными навыками. Ведь с самого начала с ними проводится систематическая работа по формированию устной речи. И наконец учитель обращается к детям только устно (разумеется, пользуясь знакомым речевым материалом). Дети также постепенно переходят от устно-дактильной к устной речи, и она занимает все более прочные позиции в самостоятельной коммуникативной деятельности дошкольников. Таким образом, в системе, разработанной Б.Д. Корсунской и ее сотрудниками, дактильная речь, являясь опорой в работе над словесной речью, выступает в то же время в качестве вспомогательного средства, привлекаемого в целях наиболее эффективного обучения устной и письменной речи.

Как вспомогательное средство используется дактилология и в системе обучения и воспитания, принятой дошкольными учреждениями для детей с недостатками слуха в настоящее время. С этой системой, теоретические основы которой разработаны Л.П. Носковой (1982), ты будешь знакомиться подробно, дорогой читатель, при изучении курса дошкольной сурдопедагогики. Сейчас же рассмотрим только некоторые вопросы, связанные с дактильной речью.

Ныне действующая система создавалась в конце 70-х — начале 80-х гг., когда открылись принципиально новые возможности формирования речи глухих детей, с которыми интенсивная работа по развитию остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры начинается с первых дней их пребывания в детском саду. В этих условиях на первом году обучения детей трехлетнего возраста в качестве исходной и ведущей используется устная речь, формируемая на базе развития остаточного слуха. Педагог обращается к ребенку устно — от малыша ожидается глобальное (зрительное или слухо-зрительное) восприятие устной речи. В качестве вспомогательного средства применяется письменная форма речи (глобальное чтение написанных печатным шрифтом слов). Экспрессивная речь глухого малыша в этот период — это весьма приближенное произнесение (голосовая реакция, отдельные гласные или слоги, воспроизведение контура слова и т. д.) и выбор нужной таблички. Потом детей начинают обучать аналитическому чтению и складыванию слов из разрезной азбуки, т. е. они начинают овладевать грамотой. Как ты уже понял, дорогой читатель, дактильная речь пока не привлекается. Почему? Л. П. Пескова выдвигает следующие доводы. В начале усвоения языка глухой малыш должен овладевать им на основе целостного, глобального восприятия речи. Эта целостность, слитность должна быть сохранена и в его экспрессивной речи, пусть ценой приближенного пока произношения. Этим процессам дактилология помочь не может. Скорее наоборот: «Трудно рассчитывать, что даже при идеальном соблюдении требований к использованию дактилологии устная речь не пострадает в плане ее темпа, слитности, ритмической характеристики» (Л.П. Пескова, 1982). А вот со второго года обучения (не ранее четырехлетнего возраста) к процессу формирования речи детей подключается дактилология. Выступая в роли «вспомогательного средства номер два», дактилология обеспечивает точность передачи структуры слова, аналитизм в восприятии речевых единиц и т. д. Доводы Л.П. Носковой представляются весьма логичными, не так ли, дорогой читатель? Некоторые «минусы» дактильной речи, о которых говорит Л.П. Носкова, выявлены экспериментально в исследовании Н.Д. Шматко, установившей, что в начальный период обучения языку дактилирование может отрицательно влиять на усвоение навыка слитного воспроизведения слова.

Но закономерен вот какой вопрос: как влияет дактилология на речь четырехлетних глухих, которые уже целый год обучались языку при помощи устной и письменной речи? Каким образом формируются цепочки типа: звук — буква — дактилема, устное слово — письменное слово — дактильное слово и т. д.? Не возникнут ли специфические трудности, связанные с тем, что ребенок должен овладевать новым кодом, устанавливать новые отношения? Не замедляет ли это процесс речевого развития? И не проявятся ли на следующем этапе те «минусы» дактильной речи, которых мы стремились избежать, «отодвинув» дактилологию? Скажем, ребенок уже научился произносить слово слитно, в определенном темпе. Подключится дактилология — не испортится ли речь? К сожалению, такого рода экспериментальные данные еще только предстоит получить, и тогда мы сможем полностью обоснованно ответить на поставленные вопросы. А может быть, выяснится, что дактильная речь вообще не нужна? Ведь и такое мнение существует. Его придерживаются Э.И. Леонгард28 и ее сотрудники.

Вполне возможно, что вопросы о целесообразности использования: дактильной речи, времени ее включения в процесс воспитания дошкольника и др. следует решать с учетом индивидуальных особенностей глухого ребенка, его возраста ко времени начала обучения, условий педагогического процесса и т. д.

Очень интересными в этой связи представляются исследования Т.В. Пелымской и Н.Д. Шматко. Разработанная ими система коррекционной работы предусматривает организацию интенсивных занятий по развитию слуховой функции и устной речи с первых месяцев жизни детей со сниженным слухом. Дактильная речь в педагогический процесс не включается. Экспериментальное обучение по этой системе было проведено в условиях семьи. Сурдопедагог обучал родителей необходимым приемам работы с ребенком, проводил занятия в присутствии мамы и папы. Результаты оказались очень высокими. Дети уже к трем годам владели речью (конечно, в разной степени), причём звучание их речи приблизилось к речи слышащих сверстников.

Может быть, такой организации обучения малышей принадлежит будущее? Ну, а в настоящее время, еще раз повторим, в дошкольных учреждениях для детей с недостатками слуха дактилология используется начиная со второго года обучения (с четырехлетнего возраста) в качестве вспомогательного речевого средства.

Теперь перейдем к вопросам применения дактильной речи в работе с глухими учениками школ.

Действующая в нашей стране система обучения глухих детей получила название коммуникационной: ее реализация предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой дети овладевают языком непосредственно в процессе общения. Мы уже говорили об этом. Тебе предстоит, дорогой читатель, основательно изучить эту систему. Наш же рассказ только о том, какое место в ней занимает дактильная речь. С.А. Зыков (1977), разработавший теоретические основы коммуникационной системы, выдвигая дактильную речь как исходную в процессе обучения языку, таким образом аргументирует свой подход:

1. Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит каждый элемент слова.

2. Она полностью контролируется самим говорящим. Глухой может проверить себя, сопоставляя свою речь со словом, данным учителем.

3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова запоминается быстрее и прочнее.

4. Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артикуляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамические связи, благодаря которым дактильная речь становится опорой для устной речи.

5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной речью, ее грамматическим строем, словарным составом.

6. Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних этапах словесное общение, вытесняя жестовую речь.

Основные идеи С.А. Зыкова, а также результаты исследований его преемников нашли отражение в содержании и методах обучения, в принятых в наши дни программах специальных общеобразовательных школ для глухих детей. При создании новых программ учитывались, конечно, принципиальные изменения, происшедшие в сурдопедагогическом процессе в связи с внедрением в практику системы работы по развитию и использованию слухового восприятия. Последовательность использования различных речевых средств, согласно требованиями новых программ, такова.

Исходная форма речи — дактильная, как наиболее отвечающая задаче начального этапа обучения. На этом этапе учитель обращается к детям подготовительного класса устно-дактильно; используются также плакатики с написанными словами, т. е. письменная речь. Дети воспринимают весь материал слухо-зрительно, их собственная речь в это время — устно-дактильное проговаривание. Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется параллельно. Постепенно дети учатся понимать устную речь учителя без его дактилирования: новый материал сообщается устно-дактильно, затем те же высказывания произносятся только устно.

В первом классе педагог также использует устную речь в сочетании с дактильной. Дактилированием сопровождаются преимущественно слова и фразы, еще недостаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо-зрительного восприятия выражения. Учителю предлагается использовать дактильную речь в тех случаях, когда дети не поняли его дважды повторенного высказывания. Таким образом, начиная с I класса дактилология уже используется, по сути дела, как вспомогательное средство педагогического процесса. В такой роли дактильная речь выступает и дальше, вплоть до окончания учащимися школы. Общаясь с учащимися устно (и в классе, и во внеклассное время), педагог привлекает дактильную речь главным образом тогда, когда они затрудняются в слухо-зрительном восприятии его сообщения, реплики и т. д. Предусматривается, что ученики тоже могут в ряде случаев прибегать к дактильной речи, например если это облегчает им воспроизведение звуко-буквенной структуры каких-либо сложных и редко употребляемых ими слов, облегчая товарищам понимание ответа у доски и т. д. Однако главным средством общения учащихся должна быть устная речь.

Практика показывает, что умелое и творческое выполнение педагогом требований к использованию дактильной и устной речи позволяет достигнуть хороших результатов, в том числе и в обучении учащихся устной речи. В то же время при анализе сложившейся сейчас системы речевых средств, используемых в начале обучения, возникает ряд вопросов. Впрочем, многие из них ставились и раньше, например такой важный вопрос: как влияет широкое применение дактильной речи на формирование устной речи ученика? В экспериментальном исследовании Е.Н. Марциновской (1971) были получены такие данные. Нормально слышащие и относительно хорошо владеющие техникой дактилирования люди резко замедляют темп своей устной речи, если сопровождают ее дактильной (с 795 до 300 знаков в минуту). Значит, учащиеся, привыкшие к существенно более замедленному темпу речи педагога (обращающегося к ним устно-дактильно), оказываются в весьма трудном положении, когда им предстоит воспринимать естественную речь говорящего. Е.Н. Марциновская установила также, что у тех детей, которые хорошо владеют техникой дактилирования, скорость устного и дактильного воспроизведения текста примерно одинаковая, что сопровождение устной речи дактилированием не только не замедляло темпа их устной речи, а даже несколько убыстряло его. Но ведь скорость-то была равна 270—280 знаков в минуту, что в два раза медленнее нормального темпа устной речи!

Безусловно, за прошедшие годы система обучения в школах для глухих постоянно совершенствовалась, в том числе содержание и методы формирования устной речи. Коренным образом эта работа была перестроена в связи с решением новых для школы задач: развития остаточного слуха глухих и создания на базе развивающегося слуха слухо-зрительной основы для восприятия ими устной речи, формирования произносительных навыков в условиях широкого применения звукоусиливающей аппаратуры. Вполне понятно, что произошел настоящий революционный переворот в обучении устной речи, появились невиданные ранее возможности. Поэтому в настоящее время предъявляются гораздо более высокие требования к устной речи глухого ученика, а следовательно, и сурдопедагога: учащиеся должны научиться соблюдать нормальный темп речи, учителю следует разговаривать с детьми таким образом, чтобы его речь была образцом для подражания (т. е. естественная, слитная, нормальная по темпу). Только в I— II классах допускается незначительное замедление темпа речи. Но если основываться на данных, приведенных выше, можно усомниться: возможно ли выполнить эти требования, если устная речь сопровождается дактилированием? А других данных пока, к сожалению, нет.

Теперь перейдем к вопросам использования жестовой речи, которые, как ты уже знаешь, дорогой читатель, еще более спорны.



Зачем сурдопедагогу жестовая речь?

Сначала, дорогой читатель, автор хотел бы предложить тебе поразмышлять вот по какому поводу. В 1907 г. были опубликованы учебный план и программы курсов подготовки сурдопедагогов (на эти курсы приглашались учителя, работающие в обычных школах или гимназиях). Наряду с другими предметами предусматривалось серьезное изучение курсантами жестовой речи.

С какой целью, как ты думаешь? Ведь училища для глухих в это время работали по «чистому устному методу» и применение жестовой речи в педагогическом процессе не предусматривалось. Так зачем же изучать жестовую речь? Вот как рассуждал, например, Н.М. Лаговский — выдающийся сурдопедагог, блестящий знаток своего дела, внесший значительный вклад в отечественную сурдопедагогику. Будучи горячим сторонником «чистого устного метода», он утверждал, что использование жестовой речи сурдопедагогом нецелесообразно, а учениками в общении между собой — крайне нежелательно. В то же время Н.М. Лаговский хорошо владел жестовой речью; предпринятый им анализ системы жестового общения глухих очень интересен и сегодняшнему читателю. Н.М. Лаговский не сомневался в том, что глубокое понимание педагогом специфики психического развития глухого ребенка и особенностей формирования его словесной речи невозможно без знания жестового языка. Хотелось бы надеяться, что ты, дорогой читатель, будучи собеседником автора на протяжении многих страниц этой книги, разделяешь эти взгляды.

Автор убежден (и постарался убедить своего читателя) в том, что умение педагога понимать жестовую речь своих воспитанников помогает лучше понять их заботы и переживания, горести и радости. Ведь дети далеко не сразу смогут «излить душу» словами — ни родителям, ни учителю. Да и многим глухим подросткам это тоже весьма сложно. Но если затруднен сам процесс общения, как наладить то самое сотрудничество, к которому так стремится наша современная педагогика? Так что тезис: жестовая речь — вспомогательное средство сурдопедагогического процесса — в наши дни абсолютно справедлив. Однако, как уже отмечалось, интерпретируется это утверждение по-разному. Пожалуй, наиболее полно обосновали свои подходы А.И. Дьячков и С.А. Зыков. Приведем их основные доводы.

А.И. Дьячков, разрабатывавший в основном общие проблемы теории и истории сурдопедагогики, в то же время уделял особое внимание жестовой речи. Некоторые вопросы, связанные с жестовой речью, он исследовал экспериментально. Изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи, А.И.. Дьячков показал, что и дети, и подростки, и взрослые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, которые плохо знают язык жестов. Иначе говоря, экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык — одно из средств мышления глухого школьника (А.И. Дьячков, 1957). На основании материалов исследований и анализа практики советских школ А.И. Дьячков утверждал:

1. Жестовая речь (мимико-жестикулярная, по его терминологии) является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся.

2. Жестовая речь фактически используется как одно из средств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит.

3. Жестовая речь является весьма полезной при решении одних педагогических задач урока (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но малоэффективной в других ситуациях (скажем, при изучении счетных операций). На определение принципов использования жестовой речи, ее роли и места в системе речевых средств педагогического процесса на разных этапах развития глухого ребенка должны быть направлены будущие исследования в сурдопедагогике.

Итак, по мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих.

С.А. Зыкова, создателя коммуникационной системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали прежде всего в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С.А. Зыков полагал:

1. В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений...»29.

2. Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.

3. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие «чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.

4. В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи»30.

С.А. Зыков строил свою концепцию, опираясь на данные, которыми в то время располагала наука. Сегодня мы знаем, естественно, горазд о больше. Современные исследования показали, что система жестового общения имеет сложную структуру, что русский жестовый язык — богатая знаковая система, обладающая широким набором средств для выражения смыслов и отношений между ними, и многое другое. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, показали, что жестовый язык может служить базой и средством обучения глухих, в том числе и словесному языку (мы рассказывали об этом в предыдущих главах). Да, при помощи жестовой речи можно учить глухих, но вот нужно ли? Что касается отечественных сурдопедагогов, то те из них, которые в своих публикациях каким-либо образом высказывались в отношении жестовой речи, разделяют точку зрения А.И. Дьячкова (P.M. Боскис, А.П. Гозова, А.Г. Зикеев и др.). В работах других исследователей этот вопрос вообще не затрагивается. И для этого есть веские основания: отсутствие экспериментальных фактов, без которых любые рассуждения бездоказательны.

Так дело обстояло в теории. А на практике? Общую картину можно представить себе на основании данных анкетного опроса, проведенного среди директоров школ-интернатов для глухих детей в ноябре 1986 г. На вопросы анкеты ответили 75 директоров специальных школ, расположенных на территории бывших союзных республик (России, Украины, Белоруссии, Грузии и т. д.). В анкете предлагалось, во-первых, оценить ситуацию в школе в целом, с точки зрения использования жестовой речи в качестве вспомогательного средства; во-вторых, высказать свое мнение о целесообразности применения жестовой речи. Например, анкета содержала вопросы: «Используется ли в вашей школе жестовая речь как вспомогательное средство при проведении коллективных мероприятий (лекций, докладов и т. п.)? Следует ли, по вашему мнению, в этих случаях использовать жестовую речь? » Некоторые данные проведенного анкетирования приведены в таблице 2.

Как видно из представленных в таблице 2 данных, жестовая речь используется во всех школах-интернатах, причем преимущественно при проведении внеклассной работы. Однако в большинстве школ жестовая речь как вспомогательное средство используется и на уроках (чаще всего при формировании понятий). Анкетирование по такой же методике было повторено в 1992 г. Выяснилось, что данные обоих опросов в основном совпадают. Причем явно выявилась тенденция к росту числа сторонников использования жестовой речи, особенно при проведении экскурсий, спортивных мероприятий (на 10%), разборе детских конфликтов (фактически все участники второго анкетирования считают, что тут жестовая речь необходима). Резко возросло и количество сурдопедагогов, считающих эффективным использование жестовой речи в учебном процессе при формировании новых понятий (90%), объяснении значений новых слов (90%), сообщении новой информации (55% )31.

Ты ведь уже бывал в школах-интернатах, дорогой читатель? Совпадают ли твои наблюдения с приведенными выше данными? Автор на основании собственного педагогического опыта и знакомства с работой многих школ-интернатов страны может утверждать, что результаты анкетирования достаточно адекватно отражают положение дел в школах. При этом, разумеется, надо иметь в виду, что в анкетировании не учитывалось множество важных факторов, и прежде всего этап обучения. Это, как ты сам понимаешь, требует специального изучения.

Отметим, что ранее педагогические аспекты жестовой речи исследовались только применительно к процессу обучения и воспитания глухих учащихся вечерних специальных школ. Целесообразность использования жестовой речи на этом этапе обучения доказана экспериментально (Г.Л. Зайцева, 1981,1986). Представляется, что некоторые методические рекомендации могут оказаться весьма полезными и для педагогов школ-интернатов, поскольку позволят хоть как-то раскрыть содержание принципа «жестовая речь — вспомогательное средство сурдопедагогического процесса». Судя по анкетированию, да и по наблюдениям тоже, жестовая речь практически всегда используется при проведении таких коллективных мероприятий, как лекции, экскурсии и т. д. В этом случае, как правило, применяется жестовый перевод. Скажем, приглашенный лектор рассказывает старшеклассникам об истории обучения глухих, а переводчик — обычно учитель или воспитатель, хорошо владеющий жестовой речью, — переводит. Для того чтобы мероприятие, организуемое с использованием жестового перевода, прошло успешно, необходимо выполнить ряд методических требований.
Таблица 2

Использование жестовой речи в качестве вспомогательного

средства в школах-интернатах для глухих


Формы учебно-воспитательного процесса

Количество утвердительных ответов (%)

используется

целесообразно



в школе

использовать

I. Внеклассная работа:





1. Коллективные мероприятия (вечера,

лекции и т. д.)



96

96

2. Экскурсии

78

78

3. Спортивные мероприятия

68

53

4. Индивидуальные беседы

44

25

5. Разбор детских конфликтов

85

90

II. Учебная работа в классе:





1. Формирование новых понятий

64

64

2. Объяснение значений слов

53

64

3. Сообщение новой информации

35

35

4. Проверка знаний

10

8

5. Индивидуальная работа

14

10

Не используется

5

5


Во-первых, планирование и подготовка лекций, вечеров и т. д., где предусматривается жестовый перевод, должны осуществляться совместно их организаторами, лекторами (докладчиками, экскурсоводами) и теми педагогами, которые будут выступать в роли переводчиков.

К сожалению, чаще всего переводчик не готовится к переводу заранее. Это намного снижает качество перевода, а отсюда—и воспитательный эффект лекции, экскурсии и т. д. В то же время у организаторов внеклассной работы и педагогов-переводчиков есть все возможности предварительно обсудить с лектором (экскурсоводом и др.) содержание предстоящего сообщения, наглядные пособия, которые он собирается показывать, способы их демонстрации. В процессе подготовки отбираются слова и словосочетания, требующие специального разъяснения, и соответственно жесты-аналоги слов или средства русского жестового языка для их перевода. Только тогда жестовый перевод будет адекватен тексту-оригиналу (лекции и т. п.) и понятен учащимся.



Во-вторых, использование для перевода калькирующей жестовой речи и средств русского жестового языка должно осуществляться на основе учета специфики материала сообщения и особенностей состава той группы учащихся, с которыми проводится работа.

Знакомясь с текстом будущей лекции, переводчик (если возможно — совместно с лектором) выделяет фрагменты, наиболее трудные в семантико-грамматическом отношении для данной аудитории. Для перевода этих частей, как правило, предусматривается использование средств русского жестового языка (поскольку, как ты помнишь, такой способ сообщения информации помогает глухим учащимся лучше понять содержание). Предварительный анализ текста позволит и более точно выбрать жесты-аналоги слов в высказываниях КЖР, причем именно те, которыми уже владеют данные учащиеся.

Синхронно переводить текст лекции, экскурсии и т. п. очень трудно. Поэтому отбор речевых средств для перевода производится заблаговременно.

В-третьих, использование жестовой речи для перевода содержания лекций, докладов и т. д. необходимо сочетать с применением наглядных и вербальных средств — в целях повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи глухих учащихся.

Последовательное выполнение этого требования позволит значительно облегчить глухим учащимся восприятие сообщения. Ведь хорошо известно, что они существенно лучше усваивают материал, если различные средства передачи информации объединены в единый комплекс, включающий наглядно воспринимаемые объекты: модели, рисунки и т. д. С другой стороны, задача совершенствования словесной речи учащихся — одна из главных задач сурдопедагогического процесса — должна решаться и при использовании жестового перевода. Поэтому следует предусмотреть и проведение словарной работы. Вполне понятно, что при жестовом переводе лекций, экскурсий и т. д. объяснению значений новых слов не удастся уделить много времени. Однако несколько ключевых (выбранных совместно с лектором) слов объяснить необходимо. Они могут быть записаны заранее на плакатах, на доске, на пленке для кодоскопа и т. д. При подготовке к проведению словарной работы, выявляя точное значение терминов и т. д., педагог выбирает и наиболее адекватные средства жестовой речи для воспроизведения нужного значения. Таким образом, наряду с обогащением словарного запаса учащихся, переводчик обеспечивает себе базу для создания адекватного жестового текста, понятного учащимся.

Итак, автор полагает, что одним из ответов на вопрос, зачем сурдопедагогу нужна жестовая речь, будет ответ: для того, чтобы умело и эффективно использовать жестовый перевод при проведении таких коллективных мероприятий, как лекции, экскурсии и т. д. Согласен ли ты, дорогой читатель? Может быть, у тебя есть другие соображения? Каким образом, к примеру, глухие учащиеся старших классов, собравшиеся в школьном зале, смогут воспринять устное выступление приглашенного в школу лектора-международника? Автор, да и директора школ, судя по анкетированию, другого пути пока не видят.

Мы не будем останавливаться на использовании педагогом жестовой речи при проведении других видов внеклассной работы — ведь эта область поистине неисчерпаема. Хотелось бы только обратить твое внимание, читатель, вот на что: директора почти единодушно признали — жестовая речь очень нужна сурдопедагогу в случае «чрезвычайных происшествий», которые присущи школьной жизни. Такие «ЧП» (детские конфликты и т. д.) обязывают педагога быстро и точно оценить ситуацию, разобраться во всем случившемся, вынести обоснованное и справедливое решение. Автор полностью согласен с руководителями школ — использование жестовой речи тут вполне уместно. И если педагог ее хорошо знает, это во многом облегчит его действия в условиях «ЧП». Согласен?

А нужна ли сурдопедагогу жестовая речь на уроке? Автор полагает, что нужна для решения некоторых конкретных задач урока. Приведем два примера, которые, как кажется автору, весьма показательны.

Однажды на уроке истории (где присутствовал автор) учитель формировал понятие «стабилизация экономики». Конечно, очень сложное понятие, и эта работа могла бы занять много драгоценного времени урока. Но учитель поступил следующим образом. Обратив внимание учеников на записанное на доске словосочетание, он выполнил жест СТАБИЛИЗАЦИЯ, который был хорошо знаком ученикам. Этот прием оказался весьма эффективным и позволил объяснить значение слов. Затем была проведена необходимая работа по проверке усвоения понятия, по введению нового словосочетания в активную речь учащихся и т. д. Возможны ли были другие приемы и способы формирования понятия? Конечно, возможны. Но они потребовали бы больше времени и стоили бы и педагогу, и ученикам гораздо больших усилий. Так почему же в такой ситуации не использовать жестовую речь?

Второй пример. На уроке литературы изучается роман Н. Островского «Как закалялась сталь». Обсуждаются причины разрыва Павла Корчагина с его подругой Ритой Устинович. Девушка, отвечающая у доски, никак не может сформулировать свое мнение. И вот она говорит жестами: П-а-в-е-л О-в-о-д БРАТЬ ПРИМЕР ИДЕНТИЧНО. Это высказывание РЖР (его смысл ‘Павел поступил как Овод, которому он стремился подражать абсолютно во всем’). «Правильно, молодец! — поддержала учительница. — А теперь давайте, ребята, все вместе подумаем, как лучше построить предложение». Если бы педагог не знал жестовой речи, как бы он выяснил, что ученица материал поняла, а вот уровень развития словесной речи не позволяет ей высказать свою мысль и ей надо помочь именно в этом?

Автор привел эти примеры, чтобы продемонстрировать, что жестовая речь как вспомогательное средство может быть весьма полезна на уроке как при сообщении новой информации, так и на этапе проверки и актуализации знаний. Впрочем, как известно, иллюстрация — не доказательство. И вполне возможно, что многие специалисты — и исследователи, и учителя — будут несогласны с высказанными выше соображениями. Единственная возможность попытаться выяснить, кто прав, — провести специальные исследования.

Одно из таких исследований — разработка российской концепции билингвистического обучения и организация педагогического эксперимента, в процессе которого русский язык и русский жестовый язык выступают в качестве равноправных средств педагогического процесса.

Разделяя основные идеи современной «социокультурной» концепции глухоты и бикультурно-билингвистического образования (см. главу 3), положив в основу своей работы методологическую платформу Л. С. Выготского, педагоги Московской билингвистической гимназии для глухих, открытой в 1992 г., решили предложить новую систему образования глухих учащихся. Это стало возможным благодаря демократизации российской школы, поддержке инновационных проектов, альтернативных направлений. В гимназии создана среда полиглоссии (по Выготскому) — русский язык и русский жестовый язык функционируют в качестве равно уважаемых средств общения между глухими и слышащими участниками педагогического процесса — детьми, педагогами, родителями и др.

При реализации билингвистического обучения потребовалось решить множество задач. Одна из них — существенное повышение уровня владения педагогами РЖЯ. Ведь учитель в билингвистической школе должен владеть им свободно. Другая — привлечение глухих учителей — носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые бы не только преподавали на РЖЯ основные предметы (русский язык, математику, литературу, жестовый язык и т.д.), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важна роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем билингвистического обучения — определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Когда использовать русский язык? Когда жестовый? — изучением этого вопроса занимаются педагоги А.В. Варламова, И.А. Лимина, Н.А. Чаушьян, С.Э. Куман, А.В. Горошков, А.А. Комарова. Некоторые ответы уже найдены, но основные поиски , безусловно, впереди.

Тесное дружеское сотрудничество глухих и слышащих, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Диалог учителя и учеников на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин. В учебный план введены английский язык, логика, этика, мифы народов мира, а также жестовый язык и история глухих и др.

Да, дорогой читатель, гимназисты с V класса изучают предмет «Жестовый язык и история глухих», — разработанный Г.Л. Зайцевой, Т.П. Давиденко и В.В. Ежовой. Преподавание этого курса решает ряд взаимосвязанных задач: совершенствование и развитие жестовой речи учащихся, их общения на РЖР; сообщение им знаний о лингвистической структуре РЖЯ (лексике, грамматике и т. д.); развитие языковой компетенции учащихся, их металингвистических знаний; знакомство с жестовым языком как основой субкультуры глухих, проблемой жестового языка в истории сурдопедагогики, борьбой глухих за гражданские права и признание жестового языка; воспитание чувства гордости жестовым языком, стремления совершенствовать свою жестовую речь, интереса к изучению РЖЯ.

В работе гимназии очень много нерешенных проблем. Тем не менее семилетний опыт работы гимназии свидетельствует, что для многих глухих учащихся билингвистическое обучение высокоэффективно. Гимназисты освоили курс основной образовательной школы за 10 лет. Первые выпускники успешно прошли тестирование по всем предметам, хорошо сдали экзамены, в настоящее время все успешно продолжают обучение. Пятеро из них студенты Педагогического колледжа. Они мечтают стать сурдопедагогами и принять активное участие в развитии билингвистического обучения глухих.



Что ты узнал, читатель, об использовании дактильной и жестовой речи в обучении и воспитании глухих

Итак, дорогой читатель, ты узнал, что:

1. Оценка роли дактильной и жестовой речи в педагогическом процессе обусловливается прежде всего взглядами представителей тех или иных педагогических систем на цели и задачи обучения, а также пониманием особенностей функционирования и структуры дактильной и жестовой речи.

2. В современной зарубежной сурдопедагогике развиваются различные подходы: от полного отказа использовать дактильную и жестовую речь («оральное» направление) до их включения в общую систему речевых средств педагогического процесса («тотальная коммуникация») и даже признания равного статуса жестового и словесного языков в образовании глухих («билингвистическое обучение»). Однако пока отсутствуют строгие доказательства, на основании которых можно было бы судить о существенных преимуществах одной педагогической системы перед другой. Требуется дальнейшее изучение всех аспектов этой сложной проблемы.

3. Взгляды на дактильную и жестовую речь в советской сурдопедагогике сформировались на основе прогрессивных традиций русской теории и практики обучения и воспитания глухих, исканий наших специалистов в 20—30-е гг. Со времени Всероссийского совещания 1938 г., согласно концепции отечественной сурдопедагогики, дактильная и жестовая речь рассматриваются как вспомогательные средства, используемые наряду с основными — устной и письменной речью.

4. Роль дактильной речи как вспомогательного средства в обучении и воспитании глухих дошкольников и учащихся школ определена принятыми в настоящее время системами обучения.

5. Жестовая речь как вспомогательное средство широко используется в современных школах-интернатах для глухих главным образом при проведении различных коллективных внеклассных мероприятий.

6. Русский жестовый язык и русский язык являются равноправными речевыми средствами в билингвистическом обучении глухих — альтернативной педагогической системе.

7. Многие вопросы, связанные с использованием дактильной и жестовой речи, изучены пока недостаточно. Впереди нас с тобой, дорогой читатель, ждут новые исследования.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка