Цілепокладання у педагогічній діяльності



Скачати 142.26 Kb.
Дата конвертації13.04.2016
Розмір142.26 Kb.
Чернобровкін В.М. (Луганськ)

ЦІЛЕПОКЛАДАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ



Статья посвящена исследованию процесса целеполагания в педагогической деятельности. Показано, что функционирование процессов целеполагания зависит от согласования социально определенных педагогических установок с ценностно-смысловой сферой личности учителя.

Ключевые слова: целеполагание, педагогическая деятельность, педагогические установки, ценностно-смысловая система личности.

The article focuses on the issues connected with the process of goal-setting in the teacher’s work. The evidence was found that this process functioning is governed by conformity of the teacher’s socially determined attitudes to the value-meaning sphere of his/her personality.

Key words: goal-setting; pedagogical activity; teacher’s attitudes; value-meaning sphere of personality.
Наше дослідження, спрямоване на вивчення процесів прийняття рішення у проблемних ситуаціях педагогічної діяльності, базується на розрізненні двох рівнів активності вчителя, пов’язаних з функціонуванням різних видів детермінації. Перший з них ми пов’язали з поняттям поведінки; він забезпечується факторами причинної детермінації, характеризується згорнутістю рефлексивних процесів, впливом неусвідомлених емоційно-поведінкових патернів, втягнених у динаміку захисного конфлікту особистості педагога [1]. Другий рівень – власне діяльнісний – функціонує на основі цільової детермінації. Ознаками даного рівня, крім постановки та утримання мети, є актуалізація процесів рефлексії, наявність та усвідомленість вибору, конструювання альтернативних напрямків майбутньої діяльності [2]. Ми вважаємо, що вибір у діяльнісній структурі процесу прийняття рішення зустрічається двічі: перший раз – при постановці мети, другий – при визначенні найбільш адекватних визначеній меті дій.

Однак, є певне протиріччя у тому, що наявність мети розглядається тільки як ознака діяльнісного рівня активності педагога, адже поведінка також традиційно розглядається у психології як цілевідповідна активність. Аналізу даної проблеми і присвячено дану статтю.

Отже, мета – це певний позитивний результат, досягнення якого обіцяє корисний ефект [3]. За П.К.Анохіним, зв’язок між мотивом, метою та засобом дії не є однозначним, оскільки одна й та сама мета може бути реалізована різними засобами, що так чи інакше виявляється в процесі прийняття рішення. Оформлення мотивації розпочинає процес актуалізації в пам’яті людини всього минулого досвіду, пов’язаного із задоволенням саме цієї мотивації. Вибір конкретного варіанту дії залежить від ознак ситуації, в якій знаходиться індивід (там само, с.9). На наш погляд, вказана схема чітко описує процес прийняття рішення, коли вибір адекватної дії може бути здійснений на рівні відтворення готових алгоритмів, тобто в ситуації, яка не має ознак проблемності.

Виходячи з теорії П.К.Анохіна, всі психічні акти – цілеспрямовані, тобто сприяють досягненню певного результату, уява про який формується ще до початку дії. Це дозволяє ніби ототожнити адаптивну поведінкову активність та цілеспрямовану діяльність. Але між ними існує суттєва різниця. Спрямованість будь-якої дії на досягнення антиципованого результату не означає, що кожна з цих дій сприяє досягненню, по-перше, оптимальної і, по-друге, діяльнісної мети. Тому, пояснюючи загальну будову поведінкового акту, вказана модель не пропонує механізму безпосередньо діяльнісного цілепокладання, тобто вибору конкретної, оптимальної мети, відповідаючої вимогам діяльності і одночасно особистісним мотивам. З нашої ж точки зору, дослідження проблеми прийняття рішень у проблемних ситуаціях педагогічної діяльності потребує аналізу саме цих моментів.

Важливою і цікавою є концепція особистісного вибору Ф.Ю.Василюка [4]. Автор розглядає вибір як здійснюваний людиною у просторі свого життєвого світу. Типологія життєвих світів дозволила йому окреслити ознаки «чистої культури вибору», заснованої на функціонуванні «внутрішньо складного і зовнішньо легкого» життєвого світу. Вибір як такий має місце лише в умовах ціннісного конфлікту або протиріччя, вирішення якого можливе тільки за умови повного усвідомлення людиною альтернатив, між якими вона обирає. Автор вважає також, що обрання певного варіанту дії, відповідного конкретній потребі або меті, яка сама по собі є інваріантною, не можна розглядати як вибір [там само]. Ця точка зору суперечить поняттю вибору у моделі поведінкового акту П.К.Анохіна та у математичній теорії рішення.

Є ще один важливий момент, з’ясування якого є принциповим для нашого дослідження. Визнаючи наявність у цілісному процесі професійної праці педагога і поведінкових актів, і актів власне діяльності, чи можемо ми перші з них (тобто поведінкові) розглядати як такі, що містять в собі процеси прийняття рішення? Оскільки процеси, які їх підготовляють, не усвідомлюються суб’єктом, то наскільки правомірно вживати відносно них поняття «рішення», «вибір» та ін.? Позиції різних авторів стосовно цих питань також є суперечливими. Наприклад, П.К.Анохін розглядає будь-який поведінковий акт як такий, що містить у собі процеси прийняття рішення і вибору. З точки зору Ф.Ю.Василюка, навпаки, поняття вибору не може застосовуватися відносно моментів активності, де людина діє під впливом мотиву, який вже актуалізувався. Визначення дії (а не мотиву), з цієї точки зору, не є вибором; він має місце лише там, де людина зіставляє ціннісний сенс тих мотиваційних сил, що складають силові лінії її життєвого світу. «Альтернативи, між якими здійснюється вибір, – пише автор, – не операції, не засоби дії, що ведуть до однієї мети, а різні життєві відносини;... вибір є активною дією суб’єкта, а не пасивною реакцією;... основою вибору не може бути сила спонукання як така; там, де справа вирішується силою, немає сенсу говорити про вибір» [4, ].

Позиція Ф.Ю.Василюка уявляється нам правильною, якщо розглядати її з точки зору життєвого вибору особистості, найголовнішим свідком і арбітром якого є сам суб’єкт. Життєвий вибір людина здійснює з позиції відповідальності за своє власне життя. Стосовно ж поведінкових актів педагога у процесі виконання ним своєї професійної діяльності можна назвати кілька аспектів, які відрізняють момент прийняття рішення у проблемних педагогічних ситуаціях і момент вибору життєвих альтернатив. Насамперед, акти, які вчиняє педагог на основі неусвідомлюваних ситуативних мотиваційних спонукань, здійснюються у просторі інтеракції з учнями, адресуються не самому собі, а іншим учасникам навчально-виховного процесу. Свідками поведінки педагога стають не тільки ті, кому безпосередньо адресуються його дії, але й всі, хто довільно чи мимовільно опиняється в одному з цими діями просторі і часі (інші учні, клас, якщо ситуація виникає під час уроку, їх батьки, інші вчителі і т.ін). Будь-яка дія педагога, якщо вона адресована учням, навіть коли виникає без свідомого вибору, все одно «де-факто» і «де-юре» стає рішенням тієї ситуації, у відповідь на яку вчиняється, оскільки несе на собі семантику педагогічної дії, тобто дії, яку здійснює педагог. Це по-іншому ставить проблему відповідальності за здійснювані дії: педагог як професіонал відповідає за свою діяльність перед учнями (з точки зору впливу на становлення їх особистості), і лише через дотримання професійної відповідальності можна говорити у кінцевому рахунку про його відповідальність перед собою. Але якщо ми будемо розглядати поведінкову активність вчителя, виключаючи момент вибору, то тим самим знімаємо з нього відповідальність і вимушені будемо визнати, що дійсно існують такі ситуації і такі умови, де у вчителя «не було вибору». Навпаки, ми впевнені, що будь-яка дія, а особливо та, до якої педагог вдається без повного усвідомлення її істинних спонукальних чинників, мети і можливих негативних результатів, може розглядатися з позиції вибору, і якщо не вчитель обирає дію, а «дія обирає його», то він несе найбільшу відповідальність, оскільки не реалізує свого людського і професійного призначення – бути суб’єктом власної активності.

Відомо, що процес формування мети, заснований на механізмах антиципації, здійснюється під впливом індивідуально узагальненого досвіду особистості, тобто відбувається у своєрідній для даної людини системі координат, вісями якої є різнорівневі індивідуальні конструкти – настанови, потреби, мотиви, цінності та ін., набуті в минулому. Це дійсно справедливо відносно діяльності взагалі, або відносно людської цілеспрямованої активності. Проте, розгляд цілепокладання саме у педагогічній діяльності повинен здійснюватись під кутом зору тих орієнтирів, які переважають у просторі соціальних замовлень щодо шкільної освіти, у сучасних підходах до оптимізації діяльності вчителя, у вчительському співтоваристві (в тому числі фіксованих у педагогічних штампах та стереотипах) та ін. Крім того, на вибір мети конкретної дії педагога у конкретній проблемній ситуації, впливає вказана архітектоніка його особистісних смислів, індивідуальних поглядів та ін., адже педагогічна дія є одночасно і особистісним вчинком, що здійснюється в інтерперсональній площині.

Оскільки основним фактором розгортання діяльнісного рівня прийняття педагогічних рішень є усвідомлена мета діяльності, необхідний аналіз механізмів утримання змістових аспектів поставлених вчителем та прийнятих раніше цілей.

Ми дійшли висновку [5], що у розгортанні процесів поведінкового рівня активності педагога головну роль відіграють сформовані у його минулій індивідуальній історії емоційні патерни, які актуалізуються у проблемних, напружених ситуаціях. Вони реалізуються майже поза свідомістю вчителя і виявляються у такій мірі і з такою силою, якою енергетично навантажені фіксовані і незадоволені (нерозряджені) потреби, що лежать у їх основі. Таким чином, у цих випадках напружена ситуація немов би «оживлює» і «пробуджує» існуючі у несвідомому стереотипні моделі чуття, мислення та поведінки.

Подібно до цього, на діяльнісному рівні активності у процесі вирішення проблемних педагогічних ситуацій також відбувається посилення існуючих у психіці вчителя утворень. Але ці утворення виконують зовсім іншу функцію – функцію мети, тобто образу бажаного майбутнього. Цей образ також формувався у минулому, але, по-перше, його виникнення відбувалося на свідомому рівні, а по-друге, сам він є ймовірнісною моделлю потрібного майбутнього, тобто співвідносяться з ідеальним уявленням суб’єкта про результат діяльності, досягнення якого ще повинно відбутися у майбутньому.

Зв’язок «минулого», «теперішнього» та «майбутнього» у процесах прийняття рішення та побудови адекватної проблемній ситуації дії є різним на поведінковому і діяльнісному рівнях активності педагога. Відомо, що принцип детермінації минулим не може бути достатнім для пояснення процесів творчого пошуку, «створення окремим індивідом того, що ніколи ще не містилось в його попередньому досвіді» [6, 83]. Тому несвідомі (підсвідомі) психічні утворення, сформовані у минулому, чинять визначальний вплив на побудову наступної дії на поведінковому рівні, а ті, що стосуються ідеальної моделі майбутнього, - на діяльнісному. Проте будь-який поведінковий акт, безумовно, містить і момент цілевідповідності, тобто спрямовується на отримання у майбутньому певного результату (мети), так само як і будь-який акт діяльності енергетизується і стимулюється комплексом вихідних потреб та мотивів, сформованих у минулому. До того ж активність суб’єкта на діяльнісному рівні здебільшого здійснюється на основі засвоєних у минулому операційних схем та навичок, хоча, безумовно, і містить можливість творчого продуціювання принципово нових для самого суб’єкта засобів дії.

Для більш чіткого акцентування відмінностей між двома рівнями прийняття рішень у педагогічній діяльності у контексті категорій часу можна використати поняття «гештальту» у тому розумінні, як воно визначається у теорії Ф.Перлса. Отже дії, до яких вдається вчитель у процесі прийняття рішення на поведінковому рівні, виявляються спробою заповнення (закриття) «незавершених гештальтів» минулого, тобто намаганням розрядити почуття образи, гніву, протесту та ін., які в них містяться. Учні та інші учасники навчально-виховного процесу, які є ініціаторами виникнення напружених ситуацій, виступають у ролі об’єктів заміщення, на яких переносяться невідреаговані почуття. Але оскільки емоційні реакції педагогів у проблемних ситуаціях діяльності дозволяють лише частково випустити енергію, яка міститься в афективних патернах, вони з необхідністю поновлюються знову і знову. Отже, дії та вчинки учителів, які ми розглядаємо як рішення проблемних педагогіних ситуацій на поведінковому рівні активності, привернуті до минулого і виконують функцію заповнення та завершення відкритих у ньому «гештальтів».

На діяльнісному ж рівні прийняття педагогічних рішень проблемна ситуація стає початковим моментом для відкриття нового «гештальту», завершення якого пов’язано із досягненням мети діяльності у майбутньому. І оскільки утримання у свідомості вчителя цієї мети скеровує процес вибору та здійснення адекватних дій, то після їх операційного розгортання «гештальт» закривається. Таким чином, рішення, що приймається, адресується не минулому, а спрямоване у майбутнє, розраховане на отримання бажаного результату, відповідаючого як загальній меті діяльності, так і вихідним умовам проблемної ситуації.

Тому у механізмі прийняття рішень на діяльнісному рівні важливу роль відіграє актуалізація і утримання у свідомості педагога загальних цілей його діяльності, але зкоригованих особливостями даної конкретної ситуації.

Таким чином, вчитель, діючий у напрямку до досягнення педагогічних цілей, організує та планує діяльність, а також здійснює спроби перетворення непередбачуваних напружених професійних ситуацій, виходячи із уявлень про оптимальне функціонування своєї діяльності, які містяться у цільових педагогічних орієнтирах. Пошук адекватних дій у звичайних та порушених умовах діяльності у процесі накопичення педагогічного досвіду підвищує компетентність вчителя, формує у нього готовність до оптимального діяння, у тому числі – до прийняття ефективних педагогічних рішень, які узгоджуються з метою його діяльності.

Отже, в цілісному процесі прийняття рішення на діяльнісному рівні цільові компоненти активності знаходяться у центрі, усі інші складові функціонують лише навколо них і у співвідношенні з ними. В цьому процесі нас цікавлять змістові аспекти тих педагогічних цілей, які утримуються у свідомості вчителя і структурують увесь процес прийняття рішень на діяльнісному рівні.

Аналіз змістових характеристик цілеутворення у педагогічній діяльності вимагає розгляду тих систем, на перетині яких функціонує діяльність вчителя (як окрема система), і у межах та під впливом яких відбувається оформлення мети, її фіксування у свідомості педагога. По-перше, найширшою з таких систем є суспільство на тому рівні його соціально-економічного розвитку, в якому ми розглядаємо педагогічну діяльність. На думку А.К.Маркової, «педагогічне цілепокладання… – це здатість вчителя виробляти сплав із цілей суспільства і своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття й обговорення учнями» [7, 20]. Таким чином, мета педагогічної діяльності завжди і обов’язково наповнюється просоціальним змістом. Суспільство, виходячи із домінуючих у ньому культурно-ідеологічних та моральних орієнтацій, здійснює певне замовлення системі освіти на той «продукт» у вигляді особистості певного типу або рівня розвитку, якого потребує. Відомо, наприклад, що у радянському суспільстві існувало замовлення на «всебічно та гармонійно розвинену особистість», «людину комуністичного майбутнього». У сучасній педагогічній ідеології домінуючим стає особистісно-орієнтований підхід до навчання і виховання, згідно з яким мета діяльності педагога полягає у сприянні розвитку і розкриттю індивідуальності кожного учня (Бех І.Д, С.Д.Максименко, С.І.Подмазін,]. Суспільне замовлення звичайно відображується у законодавчій освітній парадигмі, педагогічній літературі, його змістом пронизане офіційне життя освітніх закладів, його «мовою» проводяться педагогічні конференції, педради і т.ін. Цільові настанови, що впроваджуються у такий спосіб, звичайно, чинять вплив на формування у педагогів уявлень про той результат діяльності, до якого необхідно прагнути. Але нам уявляється, що презентована у свідомості вчителя мета, декларована офіційно, може лишатися дещо абстрактною, не конкретизованою в його уявленнях про реальні та можливі наслідки своїх педагогічних зусиль, тому цілевідповідні мотиви у даному випадку, користуючись мовою О.М.Леонтьєва, частіше виступають як «такі, що розуміються», але не є «реально діючими».

Другою системою, у межах якої відбувається змістове наповнення мети діяльності вчителя, є система реальної педагогічної практики, яку можна позначити поняттям «сучасна школа», де поєднуються риси дитячого покоління та вчительської спільноти. Школа як «життєве середовище», в якому існують у своєрідній динамічній взаємодії вчителі та учні, характеризується, по-перше, своїми загальними, більш чи менш універсальними для даного суспільства особливостями, і, по-друге, специфічними ознаками, властивими конкретній школі з її атмосферою, «духом» і т.ін. Формування цілей діяльності у кожного конкретного вчителя підпорядковано закономірностям функціонування цієї системи. Крім того, «педагогічна спільність» як простір обміну поглядами, ідеями, винаходами чи, навпаки, стереотипами і шаблонами, виконує роль особливого культурно-корпоративного середовища, взаємодіючи з яким педагог інтеріоризує засоби організації та здійснення професійної діяльності.

І, нарешті, третьою системою, у межах якої відбувається змістове оформлення мети педагогічної діяльності, є особистість самого вчителя. Слід сказати, що постановка та прийняття мети педагогом не відбувається в умовах повної свободи вибору. Сам момент прийняття чи неприйняття мети, безумовно, лишається вільним, але її смислове наповнення визначається змістовими властивостями самої педагогічної діяльності. Вчительська професія ставить певні вимоги перед суб’єктом, які він має прийняти як свої власні, інакше здійснення педагогічної діяльності стає неможливим. Але як, і які саме цілі вчительської професії будуть привласнені педагогом, що буде виділятись ним як головне та другорядне (наприклад, інформаційно-інтелектуальні, особистісно-виховні або організаційно-комунікативні цілі), залежить від узгодження мотиваційної сфери його особистості з ціннісно-смисловим змістом професійної діяльності педагога.

Ми вважаємо, що раніше ніж в свідомості вчителя мета його професійної діяльності отримає стійку презентацію, він у процесі становлення себе як суб’єкта цієї діяльності проходить ряд етапів, вибудованих у ланцюг ціннісних життєвих виборів.

Мова йде, насамперед, про вибір педагогічної діяльності у процесі професійного самовизначення, що здійснюється в юності. Безумовно, дуже важливими є мотиви такого вибору, які (і ми це добре розуміємо) не завжди пов’язані з усвідомленням цінності вчительскої професії. Реалістичний і чесний погляд на ці моменти потребує визнання того факту, що педагогічна професія не є престижною, популярною і гарантуючою соціальну захищеність та матеріальний достаток. Тому важливим для «привласнення» педагогом мети своєї діяльності стає рівень узгодженості його ціннісних орієнтацій і соціального значення педагогічної професії. Це, як стає зрозуміло, визначається рівнем усвідомленості і добровільності вибору педагогічної професії. Якщо вибір був здійснений особистістю свідомо, і вчительська професія була визначена як «покликання», можна говорити про зв’язок мети педагогічної діяльністі зі сферою особистісних смислів педагога, а отже і про її прийняття. І, навпаки, якщо людина закінчуючи педагогічний навчальний заклад, опиняється у школі тому, що не знайшла для себе більш престижного місця роботи, вона виявляється «вимушеною» прийняти цілі педагогічної діяльності як «зовнішні», штучні. У такому випадку сама професійна праця стає мотивованою лише зовнішньою мотивацією, або мотивацією запобігання невдачі, що перетворює її на «боротьбу» з труднощами (а часто – і з учнями), а не на вирішення проблемних ситуацій діяльності.

Сказане підтверджується сучасними дослідженнями ціннісно-смислового ставлення до педагогічної професії майбутніх та працюючих вчителів. Так, Д. Н. Завалішина виявила у студентів – майбутніх педагогів чотири типи значимого ставлення до обраної професії: захоплення, покликання, розчарування й відчуження. При цьому з початком трудової діяльності ставлення суб'єкта до професійної діяльності стає багатоваріативним [8, 199]. Також дослідження Т.В.Максимової показало, що педагогічна діяльність може займати різне місце в структурі сенсожиттєвих орієнтацій учителів: по-перше, вона може становити головний сенс існування, по-друге, не досягаючи рівня головного сенсу, бути «вагомим» компонентом цієї структури, і, по-третє, значимість педагогічної професії може бути периферійним компонентом структурної ієрархії сенсу життя. За даними Т.В.Максимової, сприятливим є такий варіант, коли професія виявляється домінуючим компонентом структурної ієрархії сенсу життя [9].

Таким чином, цілевідповідність активності вчителя у проблемних педагогічних ситуаціях забезпечується різним співвідношенням опосередкуючих напрямок його дій психічних утворень, пов’язаних з фактором «минуле – майбутнє». Доцільність поведінкових актів визначається детермінацією «минулим», цілевідповідність діяльнісної активності – образом «бажаного майбутнього».



Процеси цілепокладання, тобто вибору, постановки та утримання певної мети у процесі педагогічної діяльності відбуваються під впливом соціальних інституцій, але їх реальне функціонування залежить від узгодження соціально визначених педагогічних настанов з ціннісно-смисловою системою особистості вчителя.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Чернобровкін В.М. Причинна і цільова детермінація процесу прийняття педагогічних рішень/ Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. К., 2001. Т.3, ч.1. С.194-199.

  2. Чернобровкін В.М. Інтрапсихічні чинники процесу прийняття педагогічних рішень у поведінковій активності вчителя // Наука і освіта. – 2004. – № 8–9. – С.150-154.

  3. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения.М.: Издательство «Наука», 1976. – С. 7-16.

  4. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.- С. 284-314.

  5. Чернобровкін В.М. Прийняття педагогічних рішень в контексті поведінкової активності вчителя/ Психологія. Збірник наукових праць. НПУім.М.П.Драгоманова, 2001. Випуск 12, 2001.-С.348-354.

  6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с.

  7. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

  8. Завалишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М., 2001. – С. 193-203.

  9. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. – 2001. – №2. – С. 114–118.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка