Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти апн україни захарійчук марія Дмитрівна



Скачати 413.82 Kb.
Дата конвертації01.04.2016
Розмір413.82 Kb.


Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

АПН України

ЗАХАРІЙЧУК Марія Дмитрівна

УДК 37. 012 (043.3)



Педагогічні спостереження як компонент професійного розвитку вчителя початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти




Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2004


Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Київському міському педагогічному університеті ім. Б.Д. Грінченка

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Бібік Надія Михайлівна, АПН України, відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті,

академік-секретар


Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пєхота Олена Миколаївна, Миколаївський державний педагогічний університет

ім. В.О.Сухомлинського,

кафедра педагогічних технологій та педагогічної майстерності, завідувачка; факультет післядипломної освіти, декан
кандидат педагогічних наук, доцент

Байбара Тетяна Миколаївна, Інститут педагогіки АПН України, лабораторія початкової освіти, завідувачка
Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет

ім. М. Коцюбинського, кафедра теорії та методики початкової освіти, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця


Захист відбудеться 20 квітня 2004 р. о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А.
Автореферат розісланий___19___ березня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Модернізація загальної середньої освіти за своєю суттю має глибинний характер і потребує професійної переорієнтації вчителя на нові цілі, зміст, технології навчання.

За Законом України “Про загальну середню освіту” заклади системи післядипломної педагогічної освіти покликані забезпечити адекватну запитам практики готовність педагога до роботи в умовах особистісно орієнтованої освіти, що передбачає насамперед оволодіння сучасним інструментарієм вивчення особистості дитини і побудову навчально-виховного процесу на діагностичній основі. Особливо важливо досягти таких професійних умінь вчителеві початкових класів, оскільки у молодшого школяра лише формується цілеспрямованість психічних процесів і від їх врахування залежить результативність навчальних досягнень, і в цілому особистісних змін.

Спостереження у теоретичних і практичних напрацюваннях педагогів і психологів (Б.П.Бітінас, Н.К.Голубєв, К.Інгенкамп, О.В.Киричук, Я.Л.Коломінський, Л.І.Кочетов, І.І.Прокоп’єв, О.Я.Савченко, В.А.Семиченко) постає як пріоритетний метод педагогічної діагностики.

Саме педагогічному спостереженню віддаються переваги, коли йдеться про прогнозування результатів діяльності молодших школярів, різнорівневе забезпечення навчально - виховного процесу, диференційований підхід у навчанні учнів, які відрізняються рівнем навченості і можливостями научуваності, та інші аспекти реалізації ідей особистісно орієнтованого педагогічного впливу .

Передісторією наукового підходу до вивчення дитини є багатовіковий досвід спостережень за дітьми, їхньою поведінкою, вчинками та вихованням. Упродовж всього історичного розвитку педагогічної думки простежується розуміння значущості спостереження у процесі вивчення особистості.

У педагогічних поглядах А. Дістервега, В.Прейєра, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинського спостереження розглядається як метод гуманістичної педагогіки, в центрі якої – особистість дитини та її розвиток.

Пріоритетність спостереження у порівнянні з іншими методами вивчення дитини простежується у педологічних дослідженнях П.П.Блонського, О.Ф.Лазурського, В.П.Кащенка, С.Холла та інших.

Дослідження джерельної бази з проблеми свідчить про те, що педагогічне спостереження має низку специфічних характеристик, аналізу яких присвячені роботи Л.І.Божович, Л.С.Виготського, Ф.М.Гоноболіна, І.А.Зязюна, Г.С.Костюка, Н.В.Кузьміної, Г.О.Люблінської, С.Д.Максименка, І.В.Страхова та інших.

У дослідженнях Б.Г.Ананьєва, М.Я.Басова, П.Н.Груздєва, Б.С.Гершунського, С.Б.Єлканова, С.Д.Максименка, М.Микалка, Л.О.Регуш, а також Ван Далена Д.Б., Мейєр Дж., Кгомен-Келлі І., Бетті Лу Лівер, Лешлі Д., Чади Ф. приділяється спеціальна увага теоретичній та методичній підготовці вчителя до ведення педагогічного спостереження.

Водночас відзначимо, що узагальнюючих досліджень професійного розвитку вчителя початкових класів у напрямку набуття діагностико - прогностичних умінь відчутно недостатньо, хоча проблема діагностики й прогнозування діяльності школярів є чільною в досягненні нових педагогічних цілей.

Актуальність порушеної проблеми, необхідність наукового пошуку ефективних шляхів професійного розвитку педагога зумовили вибір теми дослідження: “Педагогічні спостереження як компонент професійного розвитку вчителя початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертація виконана відповідно тематичного плану науково-дослідної роботи Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів імені

Б.Д. Грінченка як складова комплексної теми "Теоретичні та методичні основи удосконалення навчання і виховання у галузі середньої освіти", протокол N 2 від 18.10.1999 року.

Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні від 11.04.2001 року (протокол № 4).

Об'єктом дослідження визначено професійний розвиток учителя початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти, а предметом –методику розвитку готовності до ведення педагогічного спостереження.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні й експериментальній перевірці методики розвитку компонентів готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження у професійній діяльності. В основу дослідження покладено гіпотезу: якщо педагогічне спостереження розглядати як спеціальну мету професійного розвитку вчителя, яка реалізується у різних підсистемах післядипломної педагогічної освіти у змістовому, процесуальному, мотиваційному аспектах, то це забезпечить достатній рівень розвитку діагностико-прогностичних, гностичних, конструктивних і перцептивних умінь.

Відповідно до мети й гіпотези визначено основні завдання дослідження:



  1. Проаналізувати стан проблеми, яка досліджується, у психолого-педагогічній науці та практиці.

  2. З’ясувати сутність і структуру готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження.

  3. Вивчити чинники ефективності перебігу педагогічного спостереження.

  4. Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику розвитку умінь ведення педагогічного спостереження у професійній діяльності вчителів початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Методологічну основу дослідження становлять: основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, явищ і процесів; сучасні теорії неперервної освіти; положення особистісно орієнтованого та суб'єктно-діяльнісного підходів у процесі професійного розвитку педагога. У дослідженні були використані положення концепції професійного розвитку вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти; основні засади розвитку освіти в Україні, викладені в законах України "Про освіту", „Про загальну середню освіту”, Державній національній програмі "Освіта" (Україна XXI століття), Національній доктрині розвитку освіти України.

Теоретичну основу дослідження склали наукові праці, що розкривають структуру педагогічної діяльності та специфіку вчительського фаху (С.У.Гончаренко, Ф.Н.Гоноболін, І.О.Зимня, Н.В.Кузьміна, А.О.Реан); професійно значущі якості особистості педагога (А.М. Алексюк, Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, О.М.Пєхота, В.О.Сластьонін, Н.Ф.Тализіна), психологічні аспекти теорії діяльності і діяльнісного підходу (М. Я. Басов, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн), теоретичні та методологічні основи діагностування педагогічних явищ (Б.П.Бітінас, В.І.Бондар, Н.К.Голубєв, К.Інгенкамп, О.В.Киричук, О.М.Коберник, Я.Л.Коломінський, Л.І.Кочетов, С.Д.Максименко, В.А. Семиченко, С.О.Сисоєва), тенденції професійного розвитку педагогів під час курсової підготовки (І.Д.Жерносєк, В.В.Олійник, С.В.Крисюк, В.І.Маслов, Л.Я.Набока, В.С.Пікельна, В.І.Пуцов, Т.І.Сущенко); зокрема вчителів початкових класів (Т.М.Байбара, Н.М.Бібік, О.В.Проскура, О.Я.Савченко, Л.О.Хомич).

Для розв'язання поставлених завдань, перевірки гіпотези використано комплекс методів – теоретичний аналіз і синтез філософських, психологічних і педагогічних досліджень з теорії і методики педагогічного спостереження, аналіз сучасних концепцій початкової освіти, професійного розвитку вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти; теоретичне моделювання педагогічних явищ. Вони взаємно доповнювали один одного і дали змогу визначити теоретичні основи досліджуваної проблеми.

Емпіричні методи: педагогічне спостереження, самооцінка, анкетування, тестування, бесіда; аналіз шкільної документації, педагогічних характеристик, результатів педагогічної практики, продуктів діяльності вчителів та учнів початкових класів; констатуючий і формуючий експерименти, а також кількісний і якісний аналіз їх результатів. За їх допомогою експериментально перевірена ефективність запропонованої методики розвитку готовності учителів до ведення педагогічного спостереження.

Дослідження проводилося у три етапи.



На першому етапі (1996-1997) вивчався стан дослідження проблеми шляхом аналізу наукових праць; визначались основні напрями дослідження; формулювалися концептуальні положення; конкретизувались об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження; розроблялась програма констатуючого і формуючого експериментів.

Другий етап (1997-2001) - основний. Його змістом було проведення дослідно-експериментальної роботи, мета якої - з'ясування критеріїв і показників визначення рівневої характеристики готовності вчителів до ведення педагогічного спостереження; апробація експериментальної методики розвитку умінь ведення педагогічного спостереження в учителів початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти; здійснення експериментальної перевірки оптимальності умов і достатності факторів, які визначають ефективність методики розвитку готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження.

На третьому (завершальному) етапі (2001-2003 роки) здійснювався аналіз результатів констатуючого і формуючого експериментів, узагальнення концептуальних ідей дослідження; оформлялися результати проведеного дослідження, систематизувалися основні положення, загальні висновки та перспективи вивчення проблеми.

Експериментальна база. У педагогічному експерименті брало участь 236 учителів початкових класів, що проходили курсову підготовку при Київському міжрегіональному інституті удосконалення вчителів імені Б.Д.Грінченка та Чернівецькому інституті післядипломної педагогічної освіти.

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі шкіл міста Києва (№ 138, 274, 284, 315, освітніх закладів школа-дитячий садок “Позняки”, “Домінанта”); районних навчально-методичних центрів (Шевченківський, Дарницький).



Наукова новизна. Уперше здійснено історико-логічний аналіз поглядів на природу педагогічного спостереження; уточнено сутність і структуру поняття “педагогічне спостереження” як компонента професіограми вчителя початкових класів; розроблено методику готовності вчителя початкових класів до ведення педагогічного спостереження в системі післядипломної освіти; розширено інструментарій ведення педагогічного спостереження; набули подальшого розвитку положення про функції спостереження як діагностичного методу, методики збору інформації про дитину з різних джерел як передумова прогнозування розвитку особистості.

Теоретичне значення полягає у визначенні наукових засад методики розвитку умінь ведення педагогічного спостереження, яка реалізується в різних підсистемах післядипломної педагогічної освіти; обґрунтуванні структури готовності вчителя початкових класів до ведення педагогічного спостереження, розробці критеріїв і показників її діагностики; науковому супроводженні дидактичної і методичної підготовки вчителя до використання педагогічного спостереження як методу діагностування і прогнозування педагогічних явищ.

Практичне значення одержаних результатів. Розроблено та впроваджено в практику спецкурс "Основи педагогічного спостереження", рекомендації щодо реалізації методики розвитку умінь ведення педагогічного спостереження у системі підвищення кваліфікації вчителів початкових класів.

Результати проведеного дослідження можуть бути використані у навчальному процесі в закладах післядипломної педагогічної освіти, вищих педагогічних навчальних закладах, під час розробки Державних стандартів педагогічної освіти, навчально-методичного забезпечення, а також діагностування педагогічних явищ, моніторингу якості навчально-виховного процесу в школі і системі післядипломної педагогічної освіти.



Впровадження результатів дослідження. Основні висновки і рекомендації, викладені у дисертаційному дослідженні, впроваджено у навчальний процес на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів при Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д. Грінченка, який є правонаступником Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів імені Б.Д. Грінченка (довідка №12, 13 від 24.01.2003 року); Чернівецькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка №2/4 – 119 від 13.11.2002 року); загальноосвітніх навчальних закладах №138, 187, 274, 315, в школі – дитячому садку “Позняки”, у навчально-методичному центрі Дарницького району (довідка №2704 від 25.11.03); в школі-дитячому садку “Домінанта” (довідка №212/1 від 26.11.03), а також у районному навчально-методичному центрі Шевченківського району м.Києва (довідка №1675 від 24.11.03).

У масову практику спецкурс “Основи педагогічного спостереження” рекомендований Міністерством освіти і науки України (Лист Міністерства освіти і науки України № 14/18 від 13.11.2002 р.).



Вірогідність результатів дослідження, основних висновків і рекомендацій забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, використанням комплексу взаємопов'язаних дослідницьких методів, адекватних меті та завданням; кількісним та якісним аналізом одержаних результатів експериментальної роботи, яка проводилась протягом тривалого часу в різних умовах організації в закладах післядипломної педагогічної освіти; ефективністю результатів впровадження експериментальної методики.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження обговорювались на міжнародних, всеукраїнських та регіональних семінарах і конференціях: навчально-практичний семінар МО і науки України “Особливості впровадження Програми “Крок за кроком” для дітей 6 – 7-річного віку в умовах України (м.Ірпінь, 1999 рік); III Всеукраїнська науково-практична конференція МО і науки України “Програма “Крок за кроком”: здобутки і перспективи” (м.Київ, 2000 рік); Всеукраїнська науково-практична конференція МО і науки України “Освітня система сільського регіону: проблеми та перспективи розвитку” (м.Біла Церква, 2000 рік); всеукраїнська науково-практична конференція “Науково-методичний супровід модернізації початкової освіти” (Луганськ, 2002 рік); звітна науково-практична конференція Інституту педагогіки АПН України “Зміст і технології шкільної освіти” (м.Київ, 2003 рік); Всеукраїнська науково-практична конференція МО і науки України “Особливості освіти дітей шестирічного віку: проблеми, пошуки, досвід, знахідки” (м.Київ, 2003 рік); на засіданнях кафедри теорії початкової освіти Київського міського педагогічного університету імені Б.Д.Грінченка.

Публікації. Основний зміст і результати дисертаційного дослідження відображено у 8 одноосібних публікаціях; з них чотири статті у наукових фахових виданнях. Спецкурс "Основи педагогічного спостереження" рекомендовано Міністерством освіти і науки України для слухачів курсів післядипломного підвищення кваліфікації (Лист Міністерства освіти і науки України за N 14/18.2-2116 від 13.11.2002 р.); методичних рекомендаціях щодо використання спецкурсу “Основи педагогічного спостереження” у системі післядипломної педагогічної освіти.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (330 найменувань, з них 5 – іноземною мовою), 19 додатків. У роботі наведено 22 таблиці, 3 діаграми, 1 схема. Основний зміст дисертації викладено на 171 сторінці.

Основний зміст дисертації


У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, розкрито його новизну, теоретичну й практичну значущість, особистий внесок здобувача, дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.
У першому розділі "Педагогічне спостереження в теорії і практиці навчання" за результатами опрацювання філософських, психологічних, історико-педагогічних та інших джерел здійснено ретроспективний аналіз поглядів на природу педагогічного спостереження, розкрито сутнісні його характеристики, визначено об’єктивні та суб'єктивні чинники, які впливають на перебіг педагогічного спостереження у навчально-виховному процесі початкової школи.

Виявлено, що генеза й поступова трансформація поняття "педагогічне спостереження" пов'язані із зміною підходів до розуміння цього явища. Серед встановлених виділено: соціологічний, загальнодидактичний, психологічний і психолого-педагогічний.



Соціологічний підхід реалізується у тлумаченні витоків спостереження, яке зародилося у трудовій діяльності.

Зокрема, у період, коли не було писемності та на початку її зародження, одним із механізмів передачі досвіду було наслідування: "дивись і роби як я". Успішність наслідування залежала від того, наскільки точно, правильно і детально людина вміла вибрати головне, тобто добре спостерігати, а потім його відобразити у своїх діях. Звичаї та традиції, які передавалися від покоління до покоління, є свідченням якісного спостереження, завдяки якому зберігався зв'язок поколінь.



Другий етап розвитку теорії спостереження пов’язаний із утвердженням загальнодидактичних поглядів на його сутність, і, зокрема, з діяльністю Я.А.Коменського, який вперше розглядав означений процес як засіб вивчення індивідуальних особливостей учнів.

Теорія спостереження збагачується елементами наукового підходу, зокрема, у вимогах щодо ведення щоденникових систематичних записів, накопичення і обґрунтування даних емпіричних спостережень.



Наступний етап розвитку теорії і практики спостереження та визнання його вагомості у цілісному вивченні особистості припадає на період виникнення нової науки - педології (С.Холл). Для цього періоду характерне домінування психологічного підходу до розуміння місця і природи спостереження у навчально-виховному процесі. Його сутність збагачується розкриттям змісту окремих структурних елементів, таких як визначення об'єкта, мети, фіксації фактів та ін.

Сучасні погляди на педагогічне спостереження характеризуються розумінням його сутності як "можливості співробітництва дитини і вчителя", "шляху до пізнання людської особистості" (Л.С.Виготський).

У поглядах дослідників (Б.П.Бітінас, Ю.З.Гільбух, Н.К.Голубєв, К.Інгенкамп, Я.Л.Коломінський, С.Д.Максименко, О.Я.Савченко та інші) спостереження поставлено на реальний ґрунт педагогічної діагностики, що зумовило значне поглиблення та модернізацію його використання у педагогічній практиці.

У цілому розвиток підходів до розуміння сутності педагогічного спостереження позначено такими якісно визначеними характеристиками:


  • відбулося переосмислення функцій спостереження: від констатації і фіксування фактів до діагностування та прогнозування педагогічних явищ. У зв'язку з чим педагогічне спостереження набуло статусу діагностичного методу;

  • склався арсенал типів та видів спостереження;

  • означилися роль і деякі елементи технології спостереження у педагогічному процесі;

  • визначився інструментарій ведення педагогічного спостереження: засоби фіксації фактів, джерела збору інформації про дитину, методики обробки даних.

На основі теоретично-методологічного аналізу літературних джерел, практики застосування педагогічного спостереження у навчально-виховному процесі дано визначення педагогічного спостереження — як систематичної, планової і обмеженої в часі діяльності, яка спрямована на сприйняття, діагностування і прогнозування педагогічних явищ та забезпечення перебігу педагогічного процесу від визначення мети до отримання результатів.

Педагогічне спостереження як метод наукового пізнання має низку специфічних характеристик, до яких віднесено:



  • сферу використання (Божович Л.І., Гоноболін Ф.М., Кобзар Б.С., Крутецький В.А., Інгенкамп К.);

  • сутність і структуру (Баєв В.Ф., Басов М.Я., Блонський П.П., Виготський Л.С., Кузьміна Н.В.);

  • види і типи (Виготський Л.С., Костюк Г.С., Максименко С.Д., Сухомлинський В.О.);

  • принципи та вимоги організації (Коломінський Я.Л., Кочетов О.І., Прокоп’єв І.І., Лазурський О.Ф.);

  • предметне оснащення процесу (Бех І.Д., Бітінас Б.П., ЛюблінськааГ.О., Проскура О.В.);

  • джерела збору інформації (Ананьєв Б.Г., Ван Далена Д.Б., Кгомен-Келлі І., Лешлі Д., Мейєр Дж., Чада Ф., Якобсон П.С.);

  • способи інтерпретації одержаних емпіричних даних та їх теоретичне осмислення (Регуш Л.О., Страхов І.В., Штерн В.).

Сферою використання педагогічного спостереження, як вважають учені, є царина навчально-виховного процесу, у якій воно покликане обслуговувати всі педагогічні явища – від їх зародження до завершення, від задумів до результатів реалізації, від діагностування до консультування і надання практичної допомоги батькам та учням.

На основі інтеграції даних філософської, психологічної та педагогічної літератури про педагогічне спостереження було визначено основні принципи його функціонування у педагогічній діяльності: цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об'єктивність, константність, контрольність. Уточнено вимоги, які ставляться до діагностичного спостереження, а саме: об’єктивність, надійність, валідність.

Обґрунтовано структуру педагогічного спостереження за такими компонентами: визначення об'єкта спостереження, окреслення мети, складання плану, вибір джерел збору інформації про дитину, засобу фіксації фактів поведінки, обробка даних, висновки та їх реалізація.

Розгляд педагогічного спостереження з погляду функцій у професійній діяльності вчителя дав змогу виділити такі його типи:



  • відповідно до мети дослідження (регламентоване, не регламентоване, дискретне, вузьке, вибіркове, формальне, не формальне, очікувальне, досліджувальне);

  • згідно з планом дослідження (короткотривале, довготривале, детальне, узагальнююче);

  • стосовно позиції і активності спостерігача (зовнішнє, внутрішнє, включене, не включене, безпосереднє, опосередковане, досліджувальне, очікувальне, вимушене);

  • залежно від стосунків учасників спостереження (безпосереднє, опосередковане).

Результати досліджень (Б.Г.Ананьєв, М.Я.Басов, О.Ф..Лазурський, К.Інгенкамп, С.Д.Максименко, М.Микалко, Л.О.Регуш, а також Ван Далена Д.Б., Мейєр Дж., Кгомен-Келлі І., ТомпсонаР.А., Лешлі Д., Шкульте Джексон К., Ф.Чада) дали змогу вивчити, узагальнити й апробувати методики збору інформа­ції про дитину з різних джерел, а саме: незакінчені речення, дитячі малюнки, творчі роботи, карти-схеми, поточні нотатки вчителя, фотографії – і проаналізувати особливості їх використання. Важливо, що їх цільове використання не обмежується збором інформації про дитину і фік­сацією фактів її діяльності та поведінки, а забезпечує передумови для діагностування і прогнозування розвитку особистості.

Обґрунтовано об’єктивні і суб'єктивні чинники, які впливають на якість педагогічного спостереження. До об'єктивних віднесено: вимоги суспільства, а також конкретного шкільного колективу до роботи вчителя, статус учителя в шкільному середовищі, а також батьків.

До суб'єктивних – особливості педагогічного сприймання, рівень педагогічного мислення, педагогічної уяви, уваги та інтуїції; знання, уміння, навички ведення педагогічного спостереження; педагогічну і психологічну культуру спостерігача.

Уміння спостерігати розглядається як складне утворення, до якого віднесено такі групи професійних умінь: конструктивні, перцептивні, діагностико-прогностичні і гностичні. Кожна група умінь тісно пов'язана із педагогічним сприйманням, мисленням, увагою, уявою, інтуїцією (О.П.Болтунов, І.О.Зимня, С.Б.Єлканов, Г.А.Ковальов, Н.В.Кузьміна, Є.І.Рогов, О.Я.Савченко, В.А.Семиченко, В.О. Сластьонін, Н.Ф.Тализіна). Аналіз джерельної бази і досвід багаторічної апробації експериментальної методики в процесі підготовки вчителя дав можливість зробити висновок: розвинене педагогічне сприймання, мислення, увага, уява, інтуїція є умовою і водночас індикатором якості педагогічного спостереження.


У другому розділі – "Стан професійного розвитку вчителів початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти” проаналізовано передумови розвитку професійної готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження у різних підсистемах післядипломної педагогічної освіти, а саме: курсова підготовка, районна методична служба, навчально-методична діяльність школи; самоосвіта; розкрито психолого-педагогічну сутність готовності вчителя початкових класів до ведення педагогічного спостереження, обґрунтовано систему критеріїв та показників її визначення.

На основі встановлених сутнісних характеристик та структури готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження, з урахуванням результатів констатуючого експерименту, було конкретизовано якісні характеристики рівнів готовності· до означеної діяльності, які відбивають сукупність проявів за кожним критерієм досліджуваного явища (мотиваційна спрямованість, знання те­оретичних основ педагогічного спостереження, характеристика групи умінь, які охоплюються поняттям "уміння спостерігати").

Внаслідок проведеної дослідно-експериментальної роботи бу­ло визначено такі рівні сформованості досліджуваної якості в учителів початкових класів: високий. середній, низький.

Високий рівень (1) готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження характеризується наявністю усіх показників у повному обсязі, а саме: яскраво вираженою педагогічною спрямованістю до цього виду діяльності, прагненням до самовдосконалення, усвідомленістю значущості педагогічного спостереження як пріоритетного методу педагогічної діагностики; знанням методів та завдань педагогічної діагностики, сутнісних та структурних компонентів педагогічного спостереження як методу діагностування; основних технологічних аспектів його застосування. Ці вчителі повною мірою володіють діагностичними уміннями (визначати мету й завдання діагностування, забезпечувати перебіг і корекцію, аналізувати здобуті результати, робити висновки), конструктивними (відбирати об’єкт вивчення, визначати мету, складати план і програму педагогічного спостереження, передбачати його хід, повно і об’єктивно фіксувати факти педагогічного спостереження, вибирати джерела збору інформації про дитину, засоби фіксації фактів поведінки, стимулювати діяльність об’єкта спостереження); гностичними (аналізувати, систематизувати, узагальнювати, класифікувати дані, встановлювати зв’язки між зібраними фактами); прогностичними (передбачати результати педагогічного спостереження, продуктивні зміни діяльності учнів); перцептивними (вивчати індивідуальні особистісні характеристики школяра, його ціннісні орієнтації).

Учителі середнього рівня (2) готовності до ведення педагогічного спостереження мають позитивну мотивацію, усвідомлюють значущість педагогічного спостереження як методу педагогічної діагностики, визначають мету і завдання цього процесу, в цілому знають методику, але у професійній діяльності ці знання застосовують епізодично; частково володіють комплексом умінь ведення педагогічного спостереження, але не прагнуть до самовдосконалення у названій сфері. Вони відчувають утруднення в діагностуванні та аналізі фактів спостереження. Відзначаються частковими уміннями синтезувати теоретичні знання про технологію ведення педагогічного спостереження.

Учителі низького рівня (3) готовності до ведення педагогічного спостереження усвідомлюють значущість цього методу, однак у професійній діяльності його, як правило, не використовують. У них наявні поверхові уявлення про педагогічне спостереження. Застосування окремих конструктивних, перцептивних, гностичних та діагностико-прогностичних умінь має епізодичний характер, що не забезпечує основних функцій педагогічного спостереження. Водночас у вчителів, віднесених до низького рівня готовності ведення педагогічного спостереження, не спостерігається прагнення до самовдосконалення у цій сфері.

Кожний рівень готовності характеризується наявністю певного ступеня якісних і кількісних ознак. Дані з кожного із виділених компонентів подано в таблиці 1.



Таблиця 1
Рівнева характеристика готовності вчителів до ведення педагогічного спостереження (на основі констатуючого експерименту)




п/п

Рівні

Компоненти

Усереднені дані (%)

Мотиваційний

Змістовий

Процесуальний

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ


1

Високий

8,5

8,4

4,3

5,0

5,1

5,2

6,0

5,9

2

Середній

19,7

18,5

35,9

35,3

21,4

21,9

25,6

25,2

3

Низький

71,8

73,1

59,8

59,7

73,5

73,9

68,4

68,9

Аналіз здобутої інформації дає можливість синтезувати рівневі характеристики готовності учителя початкових класів до ведення педагогічного спостереження як інтегративне особистісно-професійне утворення. За даними констатуючого етапу дослідницької роботи, до вищого рівня готовності віднесено: учителів експериментальної групи – 6,0%; контрольної – 5,9%; до середнього – 25,6% (ЕГ), 25,2% (КГ); до низького – 68,4% (ЕГ), 68,9%(КГ).

У процесі констатуючого експерименту, під час якого вивчались судження учителів та їхній досвід із використання педагогічного спостереження, було з'ясовано, що в більшості з них наявний певний обсяг знань про педагогічне спостереження, однак ці знання позбавлені системності та властивості перенесення в умови діагностування та проектування педагогічних явищ.

Здобуті результати зумовили обґрунтування і розробку експериментальної методики.


У третьому розділі “Методика розвитку готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження” розкрито зміст формуючого експерименту, його хід і результати.

Створена і теоретично обґрунтована експериментальна методика спирається на концептуальні· положення, розроблені А.М.Алексюком, В.І.Бондарем, Ю.К.Бабанським, С.У.Гончаренком, І.А.Зязюном, С.Д.Максименком, Ю.І. Мальованим, В.І.Масловим, Р.С.Немовим, О.М.Пєхотою, В.С.Пікельною, В.І.Пуцовим, Л.О.Регуш, Є.І.Роговим, О.Я.Савченко та іншими. Вона побудована на принципах науковості, системності, плановості; інтеграції теорії і практики; єдності навчальної та дослідницької роботи; ґрунтується на засадах гуманізації та диференціації, враховує рівні готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження; передбачає розкриття потенціалу педагога у формуючому процесі.

Експериментальна методика спрямовувалась на забезпечення таких компонентів готовності вчителя:


  • мотиваційного: усвідомлення значущості педагогічного спостереження як методу педагогічної діагностики, соціальної вагомості діагностико–прогностичного спостереження для виявлення потенційних можливостей учня, усвідомлення відповідальності за особистість учня, що постійно розвивається, школи, як системи, що має забезпечити реалізацію запитів і потреб учнів; прояв інтересу до опрацювання відповідної психолого–педагогічної літератури, участь у науково–дослідницькій діяльності, бажання створювати, аналізувати, накопичувати продукти діяльності (власної й учнівської); прагнення до самоаналізу, самооцінки, самовдосконалення ;

  • змістового: знання сутності, функцій, структури, видів та типів, мети, завдань, джерел збору інформації про дитину, засобів їх фіксації, а також методики педагогічного спостереження ;

  • процесуального: володіння діагностико-прогностичними, гностичними, конструктивними, перцептивними уміннями.

Експериментальна методика розглядалась як розгорнута у часі діяльність, що умовно поділялась на три етапи:

  1. організаційно-установчий;

  2. регулятивно-навчальний у поєднанні з операційно-діяльнісним;

  3. контрольно-оцінювальний.

Реалізація названих етапів відбувалася через впровадження у навчально-виховний процес спецкурсу “Основи педагогічного спостереження”, методичних рекомендацій щодо його використання, які синтезували компоненти готовності до володіння спостереженням як методом педагогічної діагностики

Згідно з викладеним вище було оновлено навчальні плани курсової підготовки вчителів початкових класів, розроблено спецкурс "Основи педагогічного спостереження", методичні рекомендації щодо його використання, визначено вимоги до системи курсового навчання вчителів. Навчально-виховний процес забезпечували такі види діяльності слухачів: теоретико-пізнавальна, дослідницька (постановка проблеми педаго­гічного спостереження, генерація ідей, моделювання педагогічних ситуацій, самостійна робота); дискусійна (виявлення і зіставлення поглядів, позицій, добір та аргументація, продукування ідеї); тренінгова (педагогічна діагностика, самодіагностика, розвиток суб'єктивних чинників якісного педагогічного спостереження).

Ми вважали, що вагомим у розвитку готовності до ведення педагогічного спостереження є оволодіння програмовим змістом спецкурсу "Основи педагогічного спостереження" безпосередньо у школі. Педагогічна практика як форма психолого-педагогічної курсової підготовки слухачів створює умови для інтеграції знань про педагогічне спостереження, які втілюються у практичні дії. Основними спрямуваннями педагогічної практики визначено:


  • розвиток мотиваційної готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження;

  • інтегрування психолого-педагогічних знань у практичну діяльність педагога;

  • розвиток комплексу умінь ведення педагогічного спостереження;

  • розвиток суб'єктивних чинників, що забезпечують ефективність досліджуваного процесу, а саме: педагогічного мислення, сприймання, уваги, уяви, інтуїції;

  • розвиток умінь інтроспекції самовивчення, самодіагностування, самоаналізу.

З урахуванням принципу неперервності навчально-практичної діяльності вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти, яка здійснюється на всіх підструктурних рівнях, у дисертації обґрунтовано самоосвіту педагога як провідний засіб його особистісно-професійного розвитку й доведено, що вона буде ефективною за умов мотивації вчителя до самостійного заповнення прогалин у психолого-педагогічних знаннях, скорочення розриву між власними знаннями та рівнем розвитку педагогічної науки і практики. Результати експериментального дослідження довели доцільність поєднання самоосвіти з курсовим підвищенням кваліфікації вчителя, під час якого для кожного слухача розроблялась індивідуальна програма, що містила цикл теоретичних та практичних занять, докурсові та післякурсові види діяльності, які ґрунтувались на результатах вхідного педагогічного діагностування.

Враховуючи те, що розвиток умінь ведення педагогічного спостереження, – процес тривалий, вирішення проблеми знайшло відображення у психолого-педагогічному моніторингу, перебіг якого виявив професійні та особистісні зміни педагогічного середовища, зокрема на рівні вчителя: бажання пізнати себе; потяг до пошуку нової інформації, фактів; здатність до дослідницької діяльності; прагнення розвивати педагогічне сприймання, альтернативне мислення, концентровану увагу, творчу уяву; уміння аналізувати та синтезувати інформацію; здатність до особистісно орієнтованого спілкування; на рівні керівників шкіл: посилення уваги з боку керівників шкіл до психолого-педагогічної підготовки вчителів початкових класів, до їхніх особистісних якостей; надання ширших можливостей удосконалювати професійно-педагогічні знання й уміння; залучення психологічної служби до співробітництва із педагогами початкових класів; на рівні районних науково-методичних центрів: розширення тематики навчально-методичної діяльності, яка спрямовується на особистісно орієнтовану освіту, де вчитель виступає як консультант, помічник, організатор педагогічної взаємодії з учнем.

Під час формуючого експерименту здійснювався аналіз його проміжних та кінцевих результатів за показниками мотиваційної, змістової та процесуальної готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження.

Оцінка експериментальних даних допомогла не лише виявити досить високу ефективність експериментальної методики, але й простежити позитивну динаміку рівнів сформованості готовності вчителів до використання педагогічного спостереження як компонента професійного розвитку, результати якої розгорнуто у заключній частині розділу. Кількісна характеристика цього процесу подана в діаграмі 1.






Діаграма 1

Динаміка розвитку мотиваційної, змістової і процесуальної готовності вчителів початкових класів до ведення педагогічного спостереження

1 – початковий зріз; 2 – проміжний зріз; 3 – завершальний зріз.


Зафіксовані наслідки проміжного і результативного зрізів переконливо свідчать про високий рівень ефективності експериментально випробуваної методики.

Узагальнені дані результатів констатуючого і експериментального дослідження подаються в таблиці 2


Таблиця 2

Якісно-рівнева характеристика готовності вчителів

до ведення педагогічного спостереження (дані у %)

Готовність

Г

р

у



п

и


Рівень

Високий

Середній

Низький

початок

кінець

початок

кінець

початок

кінець

Мотиваційна

ЕГ

8,5

13,6

19,8

32,5

71,8

54,0

КГ

8,4

8,4

18,5

21,0

73,1

70,0

Змістова

ЕГ

4,3

14,5

35,9

53,0

59,8

32,5

КГ

5,0

5,8

35,3

37,9

59,6

57,2

Процесуальна

ЕГ

5,1

15,4

21,4

53,0

73,5

31,6

КГ

4,2

5,9

21,8

22,7

74,0

71,4

Загальна готовність

ЕГ

6,0

14,5

25,7

47,0

68,3

38,5

КГ

5,9

6,8

25,2

26,8

68,9

66,4

Як бачимо із наведених даних, інтегративні показники готовності вчителів до використання педагогічного спостереження як методу діагностування педагогічних явищ зросли на 8,5% в учителів, віднесених до високого рівня, 21,3% – середнього, на низькому рівні залишилося 38,5% педагогів (проти 68,3% на констатуючому етапі дослідження), що свідчить про ефективність розробленої методики.

Експериментально підтвердженно, що необхідний рівень готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження виявляється у сформованості мотивів цієї діяльності, наявності базових психолого-педагогічних знань і умінь в їх єдності, а також спеціальних, які забезпечують якісне педагогічне спостереження.


На основі аналізу результатів дослідження зроблено такі загальні висновки.

1. Нові соціально-педагогічні умови й актуальні запити практики задають нову мету навчання і виховання – повернення до особистості учня, визнання його як суб’єкта педагогічного впливу, врахування особливостей реального розвитку кожного школяра, його потенцій.

Це зумовлює зміну вимог до професіоналізму вчителя, його переорієнтацію на оволодіння інструментарієм вивчення особистості учня.

2. Педагогічне спостереження як систематична і цілеспрямована професійна діяльність забезпечує діагностування і прогнозування педагогічних явищ – від їх зародження до завершення, від задумів до реалізації, від аналізу до консультування і надання практичної допомоги батькам і учням.

3. Результатом теоретико-пошукової роботи є уточнення сутності та структури вихідного поняття „педагогічне спостереження”. Зокрема, обґрунтовано сферу використання у професійній діяльності вчителя початкових класів, визначено види і типи педагогічного спостереження, принципи та вимоги якісного перебігу, предметне оснащення цієї діяльності, джерела збору інформації про школяра, способи інтерпретації емпіричних даних та їх теоретичного осмислення.

4. Спеціальним дослідженням, у процесі якого враховувались результати констатуючого експерименту (аналіз докурсової діяльності, анкетування, опитування, бесіди з учителями, педагогічних характеристик на учня), визначено рівні готовності вчителів початкових класів до ведення педагогічного спостереження за відповідними критеріями, які відбивають сукупність мотивів, психічних якостей, установок і станів, професійних умінь і навичок, особистісного досвіду.

5. Аналіз професіограми вчителя початкових класів, тривале і різнобічне вивчення стану використання педагогічного спостереження у масовій практиці дав змогу теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити методику розвитку змістового, процесуального і мотиваційного компонентів готовності вчителя до ведення педагогічного спостереження у професійній діяльності.

6. Розроблена методика реалізовувалась у різних підсистемах післядипломної педагогічної освіти (курсова підготовка, районна методична служба, навчально-методична діяльність школи, самоосвіта) через впровадження спецкурсу “Основи педагогічного спостереження” і спрямовувалась на оновлення, розширення та поглиблення психолого-педагогічних знань, умінь та навичок діагностування педагогічних явищ, усвідомлення соціальної вагомості діагностико-прогностичного спостереження для виявлення потенційних можливостей учнів.

7. Принциповою особливістю навчального процесу було його практичне спрямування, що передбачало: вправляння у визначенні навчальних цілей, використанні зворотного зв’язку з метою коригування й оцінки ефективності освітнього процесу. Стимулювання особистісно-професійного розвитку педагога здійснювалось шляхом мотивації досягнень успіху, самовизначення, самоспостереження, самопізнання; партнерської взаємодії, яка спрямовувалась на обмін інформацією, оновлення та поповнення спеціальних психолого-педагогічних знань, умінь та навичок.

8. Розвиток цілеспрямованого, планомірного сприймання, здатності до концентрації і розподілу педагогічної уваги, уяви, професійного мислення забезпечувався через широке застосування активних методів навчальної роботи (тренінгові заняття, семінари, семінари-практикуми, динамічні ігри, самозвіти за результатами пошуково-дослідницької діяльності, самоосвіти), а також організаційних форм: групової, парної, динамічної парності, індивідуальної.

9. У ході вивчення результативності розробленої методики підтверджена її ефективність, що виявилось у якісних змінах рівнів готовності вчителів: їхній мотиваційній спрямованості до використання педагогічного спостереження у професійній діяльності, знаннях теоретичних основ цього процесу і конкретних уміннях спостерігати, бути уважним до психічних станів дитини, її потреб та інтересів.

10. Одержані результати можуть бути використані під час розробки Державних стандартів педагогічної освіти, створення навчально-методичного забезпечення, у процесі діагностування педагогічних явищ, а також для вивчення якості навчально-виховного процесу в школі і системі післядипломної педагогічної освіти.


Проведене дослідження не вичерпує розв’язання проблеми розвитку умінь ведення педагогічного спостереження в учителів початкових класів.

Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у висвітленні зарубіжного досвіду використання педагогічного спостереження як діагностико-прогностичного методу; вивченні спостережливості як особистісної якості вчителя початкових класів; експериментальному відпрацюванні системи прийомів ведення педагогічного спостереження у різних вікових групах; формуванні культури педагогічного спостереження.



Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях

1. Захарійчук М.Д. Педагогічне спостереження як психолого-педагогічна проблема // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. Київського національного лінгвістичного університету МОН України. – 2002. - № 20. – С. 56-60.

2. Захарійчук М.Д. Технологія педагогічного спостереження // Початкова школа. – 2002. - № 4. – С. 8-10.

3. Захарійчук М.Д. Педагогічний зміст дитячого малюнка // Початкова школа. – 2002. - № 7. – С. 32-35.

4. Захарійчук М.Д. Сутність і структура педагогічного спостереження // Теоретично-методичні проблеми навчання й виховання. Зб. наук. праць: педагогічні науки. Київський міжрегіональний інститут удосконалення вчителів ім. Б.Д.Грінченка. – 2000. – С. 45-51.

5. Захарійчук М.Д. Спостереження як засіб особистісно-гуманного підходу до учня сільської школи // Освітня система сільського регіону: проблеми та перспективи розвитку. Зб. наук. праць. Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів. – 2000. – С. 96-98.

6. Захарійчук М.Д. Методика розвитку вмінь ведення педагогічного спостереження в учителів початкових класів в системі ППО // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. Київського національного лінгвістичного університету МОН України. – 2003. - № 24 (частина 2) – С. 41-46.

7. Захарійчук М.Д. Основи педагогічного спостереження: спецкурс для слухачів курсів післядипломного підвищення кваліфікації спеціальність “Початкове навчання”. – К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2003. – 18 с.

8. Захарійчук М.Д. Методичні рекомендації до дисципліни “Основи педагогічного спостереження” для слухачів курсів післядипломного підвищення кваліфікації: спеціальність “Початкове навчання” – К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2003. – 26 с.

А Н О Т А Ц І Я

Захарійчук М.Д. Педагогічне спостереження як компонент професійного розвитку вчителя початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13. 00. 04 – теорія та методика професійної освіти, - Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, Київ, 2003.

Дисертаційне дослідження присвячене проблемі професійного розвитку вчителя початкових класів у діагностико-прогностичному спрямуванні в системі післядипломної педагогічної освіти.

Результатом дослідження стало виявлення сутності та структури педагогічного спостереження як компонента професійного розвитку вчителя початкових класів. Доведено, що педагогічне спостереження як метод наукового пізнання має низку специфічних характеристик, а саме: сферу використання, види і типи, принципи та вимоги організації, предметне оснащення процесу, джерела збору інформації, інтерпретації одержаних емпіричних даних та їх теоретичне осмислення. Виявлено, що якість педагогічного спостереження залежить від суб’єктивних і об’єктивних чинників.

Обґрунтовано методику розвитку умінь ведення педагогічного спостереження, яка реалізується у різних підсистемах післядипломної педагогічної освіти і забезпечує мотиваційну, змістову і процесуальну готовність вчителя початкових класів до діагностування та прогнозування педагогічних явищ.

Розроблено й апробовано спецкурс “Основи педагогічного спостереження”, методичні рекомендації щодо його використання; доведено ефективність методики розвитку умінь ведення педагогічного спостереження, що виявляється у сформованості мотивів цієї діяльності, наявності базових психолого-педагогіних знань і умінь в їх єдності, а також спеціальних, які забезпечують якісне педагогічне спостереження.

Ключові слова: педагогічне спостереження, готовність учителя до ведення педагогічного спостереження, професійний розвиток вчителя початкових класів, післядипломна педагогічна освіта.

А Н Н О Т А Ц И Я

Захарийчук М.Д. Педагогическое наблюдение как компонент профессионального развития учителя начальных классов в системе последипломного педагогического образования. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования, – Центральный институт последипломного педагогического образования АПН Украины, Киев, 2004.

Диссертационное исследование посвящено проблеме профессионального развития учителя начальных классов в системе последипломного педагогического образования.

Современные социально-педагогические требования задают новую цель обучения и воспитания, обусловливают внимание к личности учащегося, признание его как субъекта педагогического влияния и, соответственно, построение учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей развития каждого ученика, его потенциальных возможностей.

На основе интеграции данных философской, психологической и педагогической литературы о педагогическом наблюдении уточнена сфера его использования в профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Установлено, что педагогическое наблюдение как систематическая и целенаправленная деятельность обеспечивает диагностирование и прогнозирование педагогических явлений.

Определены основные принципы его функционирования: целенаправленность, планомерность, систематичность, объективность, константность, контрольность.

Обоснована структура педагогического наблюдения, охватывающая такие компоненты: выбор объекта, цели, задач, составление плана, источников сбора информации о ребенке, средств фиксации фактов поведения учащегося, обработку эмпирических данных.

На основе анализа структурных элементов (плана, цели), педагогического наблюдения, взаимосвязи объекта и субъекта в исследуемом процессе обобщены типы и виды педагогического наблюдения.

Уточнены требования, которые влияют на качество результатов диагностико-прогностического наблюдения: объективность, надежность, валидность.

Определены объективные и субъективные факторы, влияющие на качество педагогического наблюдения, группы умений, составляющих это сложное образование.

Изучение современных отечественных и зарубежных исследований профессионального непрерывного образования позволило сделать вывод о том, что система повышения квалификации педагогов обеспечивает объективные предпосылки для профессионального развития учителей начальных классов.

Определены уровни готовности педагогов к ведению педагогического наблюдения, которые отражают совокупность мотивов, профессиональных знаний, умений и навыков.

Обоснована и экспериментально проверена методика развития готовности учителя к ведению педагогического наблюдения, которая реализовывалась в разных подсистемах последипломного педагогического образования (курсовая подготовка, районная, методическая служба, учебно-методическая деятельность школы, самообразование) и обеспечивала мотивационную, содержательную и процессуальную готовность учителя начальных классов к диагностированию и прогнозированию педагогических явлений.

Реализация методики развития умений ведения педагогического наблюдения осуществлялась путем внедрения в учебный процесс спецкурса “Основы педагогического наблюдения”, а также методических рекомендаций по его использованию. Предложенный спецкурс предусматривал расширение теоретического блока учебного плана повышения квалификации содержанием о сущности педагогического наблюдения и практическом развитии диагностико-прогностических, гностических, перцептивных и конструктивных умений.

Экспериментально подтверждена эффективность использования научно обоснованной методики развития готовности учителя к ведению педагогического наблюдения. Определена положительная динамика в уровнях сформированности мотивов этой деятельности, базовых психолого-педагогических знаний и умений, а также специальных, которые обеспечивает качество педагогического наблюдения.

Ключевые слова: педагогическое наблюдение, профессиональное развитие учителя начальных классов, последипломное образование учителя, готовность учителя к ведению педагогического наблюдения.

A N N O T A T I O N
Zakhariychuk M.D. Pedagogical supervision as a component of professional development of the teacher of initial classes in system Postdiploma Professional Education. - the Manuscript.

The dissertation on reception of a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences behind a specialty 13.00.04 - the theory and a technique of vocational training, - the Central institute Postdiploma pedagogical formation education APS of Ukraine, Kyiv, 2003.

Dissertational research is devoted to a problem of professional development of the teacher of initial classes in system Postdiploma Professional Education.

Results of research became revealing essence and structure of pedagogical supervision as component of professional development of the teacher of initial classes, objective and subjective factors which influence on quality of a course of supervision, groups of skills which enter into complex education "skill to observe".

During this experiment the technique of development of skills of conducting pedagogical supervision which was realized in different subsystems Postdiploma Professional Education was proved and provides motivational, substantial and remedial readiness of the teacher of initial classes for diagnosing and forecasting of the pedagogical phenomena.

The special course of "the Basis of pedagogical supervision", methodical recommendations concerning its using which provide synchronism of psychological, didactic and methodical preparation of teachers of initial classes to conducting pedagogical supervision is developed and approved.



Key words: skill to observe professional development, pedagogical supervision, post graduation teacher’s training, teacher’s readiness to conducting pedagogical supervision.




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка