Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка9/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26

81

класах вона не припиняється і стає складнішою за рахунок зростання вимог до підготовки учнів з історії, ускладнення навчального матері-1 алу, зростання його обсягу, залучення нових історичних джерел, усклад­нення самих прийомів пізнавальної діяльності, зміни співвідношення прийомів емпіричного і теоретичного вивчення історії на користь ос­танніх, «згортання» початкових логічних операцій у внутрішню розу­мову форму (аналіз інформації, зіставлення, систематизація і т. п.) і «матеріалізації» тільки заключних дій в усних і письмових відповідях (узагальнюючі характеристики, оцінні висновки, есе, порівняльно-узагальнюючі і конкретизуючі таблиці, тезові плани і т. п.). У зв'язку з принциповим відновленням складу пізнавальних умінь актуальною є розробка методики навчання школярів прийомам самостійного і кри­тичного аналізу різноманітних історичних джерел, зіставлення проти­лежних версій і обґрунтованого вибору однієї з них, аргументації власних оцінок минулого тощо.

*Подумайте

Працюючи в малих групах, оберіть одну з груп умінь. На основі даних таблиці визначте для цього уміння приблизну послідовність його фор­мування по класах основної школи.

Перевірте себе

  1. Якою є послідовність роботи вчителя над формуванням в учнів то­го чи іншого вміння?

  2. Що включає в себе методика формування вмінь?

  3. Що таке пам'ятка і як її використовувати?

Перевірте свої знання з теми

  1. Дайте власне визначення поняттям «уміння» і «навичка» і наведіть приклади.

  2. Поясніть, чому пізнавальні вміння і навички є важливим компонен­том змісту історичної освіти. Як вони пов'язані з предметними та ключовими компетентностями?

  3. Визначте критерії класифікації пізнавальних умінь і поясніть. Чому такі знання є важливими для вчителя?

  4. Охарактеризуйте шляхи та етапи формування пізнавальних умінь і навичок у навчанні історії. Наведіть приклади з конкретних уроків.

Як провести практичне заняття з теми

Працюючи в групах:

1) визначте, для відпрацювання якої групи вмінь учнів призначені на­ведені нижче завдання:

а) на контурній карті позначте князівства, пов'язані з діяльністю Во­


лодимира Мономаха, Ярослава Осмомисла, Романа Мстиславовича,
Данила Галицького;

б) прочитайте текст пункту параграфа і визначте, які нові риси з'яви­


лись у житті російського суспільства після Лютневої революції? Чи

було суспільство готовим до переходу на демократичні позиції? Як­що ні, то чому? Спробуйте висловити передбачення: до чого могла призвести ситуація в країні, що склалася;

в) протягом хвилини прогляньте пари перелічених дат і визначте ті
які відносяться до одного століття і одного тисячоліття: 1584-1684
1781-1700; 1899-189; 189-200; 100-7; 1302-1399; 1000-1001
1299-1200; 1999-2000; 1600-1501;

г) прочитайте два історичних документи та складіть питання, за яки­


ми можна порівняти їх текст. Порівняйте зміст документів і зробіть
висновки щодо їх об'єктивності;

д) за схематичним малюнком «Реконструкція житла трипільців» під­


готуйте опис цього будинку, який свідчив би, що трипільська культу­
ра була культурою землеробів;

2) користуючись підручником з історії до одного з курсів основної школи, придумайте до кожної групи вмінь ще по два-три відповідних завдання.



82

Тема 5

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА

ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ УЧНІВ

У НАВЧАННІ



1. Проблема вивчення пізнавальних можливостей школярів у ме­тодиці навчання історії. 2. Пізнавальні процеси у навчанні історії. 3. Особливості пізнавального інтересу учнів до історії. 4. Пробле­ма диференційованого підходу до учнів у навчанні історії.

Основні поняття теми: пізнавальні можливості учнів, типи сприйняття, види уяви, пам'ять, типи пам'яті, види мислення, критичне мислення, пізнавальний інтерес, пізнавальні здібності, диференційоване навчання.

1. Проблема вивчення пізнавальних можливостей школярів у методиці навчання історії

Сучасними істориками освіти досвід школи 30-40-х pp. XX ст. харак­теризується як «бездітна педагогіка» з притаманним їй відношенням до дитини як до «матеріалу», а до освіти й виховання - як до процесів «озброєння знаннями» і «вироблення» певних якостей - заданих пара­метрів особистості. Не дивно, що в теоретичних роботах і поурочних рекомендаціях того часу майже відсутні проблеми вивчення вікових особливостей учнів у навчанні, стимуляції і розвитку їхньої пізнаваль­ної ініціативи, заохочення, індивідуального підходу до учнів і т. п.

Першим кроком на шляху подолання цієї «бездітності» у методиці навчання історії стала публікація в 1949 р. статті психолога і вчителя Л. Редька «Засвоєння учнями історичних понять», що розпочала нау­кові дослідження вікових особливостей сприйняття, уяви, мислення, пам'яті, мови учнів у навчанні історії. Результати цієї роботи були активно використані вченими і методистами при підготовці нових підручників і поурочних посібників у 60-70-ті pp. XX ст.

Особливої актуальності проблема дослідження і розвитку пізнаваль­них можливостей учнів набула останнім часом у зв'язку з гуманіза­цією педагогічного процесу, якій притаманні: адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості; орієнтація навчання на осо­бистість, що навчається, забезпечення можливостей її саморозкриття, саморозвитку, самоактуалізації; орієнтація на активне освоєння лю­диною способів пізнавальної діяльності. Збільшується потреба в пси­хологічних дослідженнях і за умов реформування освіти, переходу до 12-річної та профільної школи.

Однак сучасні підручники для учнів і поурочні посібники для вчи­телів (яких, до речі, взагалі дуже мало) часто знову нагадують часи «бездітної педагогіки» - головна увага в них приділяється змісту і ме-годиці проведення занять, проте ніяк не враховуються вікові та інди-иідуальні пізнавальні можливості школярів.

* Подумайте

За методом уявного мікрофона спробуйте відповісти на запитання: чому сучасні підручники і посібники з історії слабо враховують пізна­вальні можливості учнів?

Пізнавальні можливості учнів відносяться до основних факторів процесу навчання і безпосередньо впливають на цілі, зміст і характер навчальної роботи. Зокрема, з урахуванням пізнавальних можливос­тей учнів визначається рівень викладу навчального матеріалу у шкіль­них підручниках, адаптується та опрацьовується учителем і учнями матеріал конкретних уроків, готуються варіанти пізнавальних зав­дань і т. д. Відповідно до пізнавальних можливостей учнів даного кла-< v формулюються й уточнюються завдання конкретного уроку.

Без аналізу пізнавальних можливостей, без уявлень про досягнутий І її нень їх розвитку неможливо сформулювати розвивальні цілі навчан­ня, які вказують на можливість ускладнення чи спрощення матеріалу, ш.о вивчається, особливо теоретичного; на доцільність посилення ( к надності його вивчення в інтересах успішного розвитку добре підго-і пилених учнів і на зменшення цієї складності для слабких учнів64.

Пізнавальні особливості школярів обумовлюють також актуаль­ність розвитку інтересів учнів, мотивів вивчення історії, їх емоційно-мішіісних орієнтацій тощо. Від них залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобів навчальної роботи, характер пізнавальної діяльності школярів на тому чи іншому уроці, вибір учителем моделі и.івчання, спільні й індивідуальні результати навчання. Про зв'язок між організацією навчання і пізнавальними можливостями учнів II. Гора писав: «Правильно застосовувані прийоми і засоби навчання можуть допомогти слабким учням краще розібратися в складному н-оретичному матеріалі і повноцінно, в міру своїх сил засвоїти його. Добре встигаючих учнів вони можуть організувати на перетворення і імглиблене осмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його в не­винному або перетвореному вигляді або поставити їх перед необхід­ністю провести самостійний творчий пошук сутності явища, процесу, шайти їх і глибоко засвоїти без значної допомоги вчителя»65.

Таким чином, пізнавальні можливості учнів у навчанні розглядають-IN у двох смислах: це - і досягнутий на даний момент рівень знань,

64 Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. -
М., 1988.-С 42.

65 Там само. - С 42.


84

85

умінь, навичок, ставлень, компетентностей, що забезпечують учневі певний результат в оволодінні навчальним предметом; одночасно це «зона найближчого розвитку учня», тобто об'єкт подальшого удоско­налення. Під поняттям «пізнавальні можливості» розуміють насам­перед комплекс пізнавальних процесів, необхідних для успішного навчання історії. Це особливості сприйняття, уяви, пам'яті, мислення ] учнів, характер їхньої навчальної мотивації тощо.

*Подумайте

Працюючи в парах, поясніть одне одному: 1) чому необхідно врахо-вувати рівень розвитку пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії; 2) що ми розуміємо під рівнем пізнавальних можливостей.

Перевірте себе


  1. Який період у розвитку педагогіки називають «бездітною педагогі­кою»?

  2. Що таке пізнавальні можливості учнів?

  3. Як впливають пізнавальні можливості на інші компоненти процесу навчання історії?

2. Пізнавальні процеси у навчанні історії

Найважливішим серед пізнавальних процесів є сприйняття - наочно- ' образне, просторово-часове відбиття у свідомості людини предмета, ( явища, яке базується на різних відчуттях (колір, звуки, запахи, форма, обсяг та інші), розумінні предмета чи осмисленні його на основі попе-реднього досвіду (далекість, швидкість, напрямок руху, тривалість про- і цесів й інші властивості). Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища, процесу), що складається в процесі активного його відображення.

Очевидно, що в навчанні історії провідними аналізаторами проце-1 су сприйняття виступають зоровий і слуховий. Звідси специфіка педа-гогічних вимог до організації сприйняття школярами навчального і матеріалу:


  1. Потрібно точно встановлювати цілі та завдання сприйняття. На початку пояснення будь-якого заняття вчитель має точно вказувати, на що звернути увагу, що варто запам'ятати, знати.

  2. Аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу. Учитель має бути впевнений, що його учні розуміють терміни, формули, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняття неможливе.

  3. Щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати ма- і теріал окремими смисловими частинами, визначаючи ознаки, етапи, риси, чітко виділяючи головне, суттєве.

  4. Сприйняття є більш ефективним, якщо підключені різні аналіза­тори, якщо учень ЧУЄ мову учителя, БАЧИТЬ картину, предмет, до- ]

мент, ДІЄ - вирішує задачі, виконує вправи, проводить експери­мент (на уроках історії додаткові - шкірні та м'язові - аналізатори можна йктивізувати за допомогою муляжів, макетів, об'ємних і динамічних на­очних приладів, малювання, ліплення тощо).

5) Сприйняття активізується, якщо учень знає, що він буде відпо-нідати, використовуючи цю інформацію66.

Характерно, що за одних і тих самих умов навчання учні по-різно­му відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприй­няття. Так, наприклад, у розповіді вчителя чи на малюнку одні учні мпшдко виокремлюють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі пхопити історичний факт цілісно, побачити в ньому головне, поясни-і п його. їм притаманний аналітичний тип сприйняття. Інші діти, на­мітки, мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко иідтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають уваги деталям, специфічним атрибутам. Це -Юнаки синтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, не вдається одночасно аналізувати її й формулю-и.іти теоретичні висновки, то, можливо, причина поверхневого пере­казу в емоційному типі сприйняття. Найбільш продуктивним є аналі-пиіко-синтетичний тип сприйняття, який можна формувати на уро­ках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати и ного корисності прикладами історичних діячів - учених і політиків -«геніїв цілого і деталей».

* Подумайте

У парах обговоріть, яку роль відіграє у навчанні історії сприйняття і якими завданнями можна стимулювати розвиток в учнів цього пси­хічного процесу.

Уява - складний психічний процес, що полягає у створенні нових образів на основі минулих уявлень і знань. Уява буває трьох видів: репродуктивна (відтворююча), творча і фантастична. У вивченні ми­нулого особливого значення набуває здатність школярів на основі опису в підручнику, розповіді вчителя чи картини уявити собі істо­ричні предмети, обстановку, місце чи дії учасників подій, тобто здат­ність до репродуктивної уяви. Не меншу цінність має здатність до творчої уяви: реконструювати історичний факт на основі фрагмента археологічної пам'ятки, уривка драматичної розмови, яскравої мета­фори і т. п.

У практиці будь-якого вчителя достатньо курйозів з творами на історичну тему, коли школярі пускаються у фантастичні оповідання, начисто відірвані від реалій часу і простору. І якщо в якихось ситуа­ціях багата фантастична уява є дуже доречною, то в роботах на образну



66 Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя. - М., 1999. - С. 24.


86

87


реконструкцію минулого учні потребують умінь коректного застосу­вання історичних знань у новій нестандартній ситуації. Іншою рисою деяких учнівських праць є модернізація, тобто перенос у минуле більш пізніх за часом появи предметів побуту, одягу, зброї і т. п. чи пояснен­ня історичних подій з позицій сучасних цінностей, мотивів, уявлень. Типи уяви також діагностуються і, якщо це необхідно, розвиваються шляхом застосування спеціальних пізнавальних завдань, наприклад складання творчих оповідань.

Деяким дітям для творчого оповідання достатньо опорних слів і словосполучень, серії репродукцій. Наприклад: «Складіть розповідь про один навчальний день у грецькій школі, використовуючи слова: граматист, риторика, арифметика, трагедія і т. д.». Цих школярів від­різняє вербальна уява. Для інших учнів поштовхом до творчості може служити яскравий символ історичного факту, і вони легко справлять­ся з завданням: «Народження дитини було завжди великою, радісною і щасливою подією в грецьких родинах. При народженні дочки на двері вішали вовняну пов'язку, а якщо з'являвся хлопчик - маслинову гілку (символ громадянської гідності). Складіть розповідь про цей уро­чистий день». У даному випадку завдання розраховане на здатність до невербальноїуяви.



*Подумайте

У парах обговоріть, яку роль відіграє у навчанні історії уява і якими завданнями можна стимулювати розвиток в учнів цього процесу.

Пам'ять можна охарактеризувати як психофізіологічний процес, що виконує функції запам'ятовування, зберігання, впізнавання іі відтворення раніше сприйнятого матеріалу. У «школі навчання» (так часто називають за основною спрямованістю, наприклад, радянську школу 40-80-х pp. XX ст.) цей пізнавальний процес був основним. Су-| часне навчання історії має на меті, насамперед, виховання й особис­тіший розвиток учня, роль пам'яті в ньому істотно змінилася, але не­хтувати нею неможливо.

За часом збереження матеріалу пам'ять, як відомо, поділяється на короткочасну оперативну і довгострокову. При структуруванні істо­ричного матеріалу в шкільних підручниках, при доборі поурочного матеріалу, при проведенні повторювально-узагальнюючих занять, складанні тестів і екзаменаційних білетів тощо необхідно враховувати її різновиди. За типом аналізатора, переважаючим в процесах за­пам'ятовування, збереження і відтворення виділяють: слуховий, зоро­вий, словесно-логічний та інші види пам'яті. Всі вони активно використо­вуються школярами під час засвоєння історичного змісту і пояснюють своєрідність їхніх відповідей. Наприклад, при вивченні матеріалу про житло стародавніх римлян і греків школярі з образною (зоровою) па­лі 'яттю в першу чергу звертають увагу на красу античного будинку

(мозаїчні і кам'яні підлоги, розписані стіни, черепичні дахи, мармуро-ні колони, фонтани, статуї, басейни). Діти з перевагою значеннєвої (сло­вес по-логічної) пам'яті відзначають раціональність античного житла (планування, висвітлення, функціональна роль окремих приміщень). Школярі з перевагою механічної пам'яті запам'ятовують щось незви­чайне в античному будинку (у порівнянні із сучасним житлом)67.

Значну роль у повноцінному засвоєнні і відтворенні навчальної ін­формації може відігравати емоційна пам'ять. Якщо новий історичний факт у викладі вчителя чи іншого джерела викликав в учнів сильні емоційні переживання, він надовго відкладеться в їхній пам'яті. У на­йманні історії важливо задіяти також можливості довільної і мимовіль­ної пам 'яті.



| Подумайте

У парах обговоріть, яку роль відіграє у навчанні історії пам'ять і яки­ми завданнями можна стимулювати розвиток в учнів цього процесу, який історичний матеріал запам'ятовується школярами в резуль­таті свідомих зусиль, а який - без спеціальної мети.

Мислення є вищим пізнавальним процесом і формою творчого ві­дображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого на даний момент часу не існує ані в самій дійсності, ані у суб'єкта. Мислення людини також можна розуміти як творче перетворення на­явних у пам'яті уявлень і образів. У психології виділяють основні ви­ди мислення: теоретичне образне, теоретичне понятійне, наочно-об­разне і наочно-діюче.

* Подумайте

Обговоріть в парах, а потім у четвірках, яким віковим категоріям школярів притаманний той чи інший вид мислення та у яких навчаль­них ситуаціях на уроках історії проявляється кожний із них.

Способи мислення, у свою чергу, поділяються на критичний і твор­чий. У колишні роки в методиці навчання історії більше уваги при­ділялося формуванню в школярів здатності до творчого мислення, що зводилося до умінь аналізувати, синтезувати, порівнювати історичні факти і на цій основі робити узагальнюючі висновки, виробляти оригінальні ідеї. Сьогодні в умовах ідеологічного плюралізму і полі-культурного підходу до освіти актуальним є завдання формування у школярів здатності до критичного мислення, під яким розуміється не мільки «виявлення недоліків у судженнях інших людей», а й один зі способів інтелектуальної діяльності людини, що характеризується наступними вміннями:



67 Короткова М.У. Быт и нравы античности как объект изучения на уро­ках // Преподавание истории в школе. - 1994. - № 3. - С. 46.


88

89


  • визначати помилкові стереотипи, що ведуть до невірних вис­новків;

  • виявляти упереджені ставлення, думки і судження;

  • відрізняти факт, що завжди можна перевірити, від припущення й особистої думки;

  • брати під сумнів логічну непослідовність усної чи письмової мови;




  • визначати суть проблеми й альтернативні шляхи її творчого рішення;

  • відокремлювати головне від несуттєвого в тексті чи мові і вміти акцентуватися на першому;

  • виявляти емоційно забарвлені слова, що можуть викликати чи про­вокувати конфлікт;

  • робити висновок про те, якими є ціннісні орієнтації, інтереси, ідей­ні установки автора тексту чи людини, яка говорить;

  • уникати категоричності у твердженнях;

  • бути чесним у своїх міркуваннях68.

У зв'язку з необхідністю розвитку мислення у 70-ті pp. XX ст. у ме- і тодиці піднімалося питання, чи вимагає вивчення історії специфічних ] операцій, прийомів мислення і якщо так, то яких саме? Аналізуючи , пізнавальну діяльність школярів з навчальним історичним матері- ] алом, педагоги і психологи прийшли до висновку, що в її основі ле- І жать загальні прийоми мислення: аналіз, синтез, порівняння й ін. 1 Проте вони мають бути доповнені спеціальними прийомами мислен­ня, які людина застосовує, опрацьовуючи саме історичну інформацію: встановлення причинно-наслідкових, хронологічних і просторових зв'язків між історичними фактами, явищами, процесами, загальних і часткових закономірностей, тенденцій суспільного розвитку, його періодизації, визначення історичних уроків; оцінка значущості події, явища, процесу тощо.

Однак і спеціальні прийоми мислення неможливі без формування операцій загального мислення. Таким чином, доцільно говорити про історичне мислення школярів, але не відривати його від загального мислення і вирішувати завдання розвитку учнів у навчанні історії комплексно, в органічному зв'язку загального і спеціального69.



* Подумайте

За методом уявного мікрофона висловіть свої думки з питання, чому сьогодні так важливо розвивати критичне мислення учнів.

68 Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М., 1999. - С. 178-179.

69 Формирование исторического мышления школьников / Под ред. I
В.П. Беспечанского. - Челябинск, 1974-1976. - Вып. 1-3; Методика обучения
истории в школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г. Дайри. - М., 1978. -
Ч. 2. - Гл. XVII; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в обучении исто- 1
рии: Пособие для учителей. - М., 1982.

3. Особливості пізнавального інтересу учнів до історії

Розмова про пізнавальні можливості учнів у навчанні історії буде неповною без характеристики мотивації пізнавальної діяльності.

Провідним пізнавальним мотивом школярів визнається інтерес до навчального предмета, якому властиві три етапи розвитку: 1) епізо­дичне переживання (зацікавленість яскравим фактом, драматичним сюжетом тощо); 2) стійке емоційно-пізнавальне відношення до пред­мета, обумовлене його емоційною й інтелектуальною привабливістю дня учня; 3) особистісний стійкий інтерес, який не залежить від ювнішніх обставин.

Метою розвитку мотиваційної сфери учнів у навчанні історії вис­тупає формування стійкого інтересу до предмета, що передбачає ак­тивне емоційно-пізнавальне ставлення школярів до досліджуваних історичних подій, до з'ясування їхніх причин і наслідків, а також до оволодіння вміннями, необхідними для всебічного вивчення минуло-і о і сучасності на основі різноманітних джерел.

У цьому визначенні акцентується на інтересі учнів як до фактично­го, так і до теоретичного змісту навчального предмета, а також його спрямованості на активну, самостійну, творчу діяльність. У цьому ви­падку інтерес до історії впливає на становлення особистості дитини, перетворюється в стійку рису її характеру. Отже, одним із важливих іавдань навчання в умовах цілісної методичної системи є підвищення рівня розвитку інтересу.

'Подумайте



Проведіть «мозковий штурм» в академічній групі з запитання: які шля­хи розвитку інтересу до історії може застосовувати сьогодні вчитель?

Піднесення інтересу учнів до гуманітарних предметів радянські пе­дагоги відзначали із середини 50-х pp. XX в. За даними дидактичних (І'. Щукіна), психологічних (В. Беспечанський та ін.), методичних (О. Волобуєв, О. Стрелова та ін.) досліджень, протягом 60-80-х pp. Історія стабільно входила в трійку найбільш цікавих предметів. Однак ча абсолютною кількістю учнів, що віддавали їй перевагу, виділялися молодші класи. До 7-8-х класів цей показник помітно знижувався і частково відновлювався у випускників. Настільки ж неоднозначним Г>уло і відношення учнів до різних курсів історії. Самими цікавими традиційно вважалися історія стародавнього світу і середніх віків, най­менш - курси нової і новітньої історії, включаючи історію XX ст.

За даними досліджень, найбільше впливав на формування інтересу до окремих курсів їхній зміст. Зокрема, діти відзначали теми, пов'я­зані з війнами, конфліктами, життям і побутом людей у різні історичні епохи, краєзнавством. Подібну вибірковість психологи пояснюють схильністю школярів до яскравості й образності історичного оповідан­ня, до поверхневої цікавості історичних сюжетів. За умов несформо-


90

91


ваності більш глибоких мотивів інтерес школярів до історії зали­шається ситуативним, емпіричним, мало значущим в особистісному плані.

Дослідження методистів підтвердили слабку роль пізнавальної діяль­ності як фактору формування в школярів стійкого інтересу до предме­та. Підлітки бажали слухати розповідь учителя, дивитися кінофільми, брати участь у бесіді, тобто переважно одержувати історичні знання в готовому виді. Незадовільними були і результати позакласного чи­тання70. У числі загальних зовнішніх причин падіння інтересу стар­шокласників до історії називалися: ускладнення програм навчання, поява нових предметів, профорієнтація, не пов'язана з продовженням історичної освіти, недосконалість підручників для 9-11-х класів.

Внутрішні фактори, що знижували популярність історії, полягали: у відсутності в тематичних і поурочних планах учителів чітко сформу­льованої мети розвитку в учнів інтересу до змісту предмета і до твор­чих видів пізнавальної діяльності; в одноманітному використанні прийомів і засобів стимуляції інтересу, що не мінялися роками; байду­жості вчителів до вікових й індивідуальних особливостей учнів; у вчи­тельських монологах, що складалися з конспективних оповідань і | пояснень; у перевазі питань і завдань відтворюючого характеру; в ав­торитарних стосунках учасників навчання, де вчитель і підручник залишалися для школярів головними джерелами незаперечних істо- ] ричних істин.

Інтерес до минулого, що піднявся у суспільстві наприкінці 80-х pp. XX ст., додав урокам історії гострий, дискусійний характер, привів І до появи нових підручників, спонукав кожного громадянина визначи­тися у своєму відношенні до історичної спадщини. Проте у цілому він j не став стійким фактором стабільного зростання інтересу школярів до історії, хоча деякі позитивні явища були відзначені, зокрема певне І зростання інтересу вчителів і учнів до викладання і вивчення вітчизня- І ної історії. Сьогодні необхідними є нові психолого-педагогічні дослі­дження інтересу учнів до історії і розробка сучасних рекомендацій з його формування у процесі навчання.



*Подумайте

Обговоріть у парах, якими можуть бути теми методичних дослі­джень з проблеми розвитку інтересу учнів до історії.

Перевірте себе

  1. Що таке пізнавальний інтерес?

  2. Які чинники обумовлюють інтерес учнів до історії?

  3. Чому важливо розвивати інтерес учнів до предмета?
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка