Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка4/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

34

Усе багатство матеріального і духовного світу людини - результат ■Ласної праці, саморозвитку, а не витвір божества або інопланетян. Необхідні мужність і достатній рівень пізнання, щоб припинити спо-дішітися на вищі сили і відносити на їхній рахунок свої негаразди, Помилки і трагедц. Історія - літопис саморозвитку суспільства, його пе-і» мої' і поразок, успіхів і невдач, важкого, болісного просування від щабля до щабля історичного прогресу. У самих себе, своїх знаннях і Вміннях, цілеспрямованості й волі, у розвитку створеного людським ро-іумом духовного і матеріального світу ми повинні бачити причини й І її і пі історичного процесу, злетів і падінь в історії народів і всього цюдства.

І 'оловна продуктивна сила суспільства - це сама людина у сукупності п іпостасей: потреб і можливостей, знань і навичок, бажань й інтересів. І Ісчлдоволені потреби спонукають людину мобілізувати свій розум для і и-никого перетворення навколишнього світу, породжують жагу до IIш і її. і розуміння необхідності активної діяльності. Стрімке зростання мої роб кожного наступного покоління людей є імпульсом до пошуку і юні їх шляхів повнішого їх задоволення на основі кардинальних пере-11" >рспь у матеріальному і духовному виробництві.

Такий підхід до аналізу історичного процесу виходить із першості (примату) усвідомлених потреб, що спонукають людей оволодівати іншими знаннями і навичками, перетворювати навколишній світ, здій-і июиати виробництво й обмін матеріальних благ і послуг, змінювати і пособи присвоєння засобів і результатів виробництва, форми соці-.і ін.мо-політичних і державних відносин, етичні та юридичні норми.

Таким чином, сама історія є процесом розвитку і самореалізації люд­ства в цілому і кожної конкретної людини зокрема. При цьому об'єктом і орі( птиром такої самореалізації, у кінцевому результаті, виступають і.іі аш.нолюдські, гуманітарні цінності, передусім морально-етичні, релігійні, естетичні. Отже, навчання історії покликане не тільки оз­найомити школярів із загальнолюдським досвідом пошуку і знаход­ження цих цінностей, а й дати їм можливість самим знаходити крихти цього досвіду, виробляючи свої оцінки, особистісне ставлення і емоцій­но ціннісні орієнтації до подій навколишнього громадського життя. Уявлення і сформовані на їх основі теоретико-філософські знання про іаі аіпаюлюдські та інші духовні цінності оточуючого суспільства і нон, змогу розвивати вміння й індивідуальні якості школяра, сприя-ЮТЬ його максимальній самореалізації у ході засвоєння історичних иіаиь35.

IS Див.: Пометун О., Фрейман Г. Нові підходи до відбору та структурування ІМІСту сучасної історичної освіти // Історія в школах України. - 2000. - № 1. -

< ' L

35


*Подумайте

Обговоріть у малих групах: чим відрізняється запропонований авто­рами підхід до аналізу та логіки вивчення історичного процесу від відомих вам інших? У чому його суть? Чи погоджуєтесь ви з таким підходом? У чому полягають освітньо-виховні можливості такого підходу?

Представляючи результати, проведіть невеличку дискусію за цими запитаннями в академічній групі.

Виходячи із викладеного, головна мета шкільної історичної освіти може бути визначена як створення оптимальних психолого-педагогіч-них умов для інтелектуального розвитку, саморозвитку та становлен­ня особистості учня як суб'єкта історичного розвитку та суспільних відносин, громадянина-патріота, який керується в своїй діяльності за­гальноприйнятими соціокультурними нормами та цінностями.



Завданнями сучасної шкільної історичної освіти є забезпечення умов для:

  • набуття школярами ключових та предметних компетентностей;

  • виховання повноправного громадянина - патріота України, який здатен вільно орієнтуватися в суспільному житті та усвідомлювати свою роль та відповідальність перед суспільством та державою, форму­вання в учнів самосвідомості та власної ідентичності на різних рівнях;

  • формування у школярів загальнолюдських та національних цінно­стей, а також цінностей демократичного плюралістичного суспільства (толерантності, поваги до інших, верховенства права, соціальної актив­ності, громадянської відповідальності, моральної свідомості);

  • оволодіння молоддю базовими знаннями про головні явища, події, процеси та тенденції в історії України та світу, про діалогічний, безпеч­ний спосіб взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією;

  • розвитку історичного, творчого та критичного мислення учнів: умінь здійснювати історичний аналіз, історичну критику, реконструк­цію історичних подій, явищ, процесів, історичне прогнозування та ін­терпретацію історичних фактів, умінь добирати та орієнтуватися в істо­ричній інформації;

  • розвитку інтересу учнів до історії як сфери знань і як предмета, формування у них власних освітніх запитів щодо навчання історії та вміння їх задовольнити;

  • розвитку загальної культури учнів, прилучення їх до духовних і культурних надбань українського та інших народів, до історико-куль-турної традиції людської цивілізації36.

36 Див.: Гирич І. Роль історії в системі орієнтаційних цінностей // До проб­леми викладання історії України XIX - початку XX ст. // Історія в школах України. - 2003. - С 4-5.

11' 'думайте



Працюючи в парах, порівняйте запропоновані мету і завдання шкіль­ної історичної освіти з тими, які визначені Державним стандартом освіти. Що є спільного, в чому вони відрізняються? З якою точкою зору погоджуєтесь ви?

Таким чином, завдання історичної освіти мають чітко визначену исобистісну спрямованість та можуть бути поєднані з оволодінням особистістю ключовими компетентностями (компетентність - від лат. . ouipeientia - належність за правом, коло питань, з яких дана особа мас обізнаність, досвід та розуміє свою відповідальність за їх вирішен­ий)17. Під компетентністю людини педагоги розуміють спеціальним Шляхом структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і І і .цілень, які набуваються у процесі навчання. Вони дозволяють люди­ні визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати незалежно від кон­тексту (від ситуації) проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності.

Іїільшість вчених говорять про необхідність визначення, відбору та І ру і повної ідентифікації обмеженого набору компетентностей, які є Найбільш важливими, інтегрованими, ключовими.

Ключова компетентність: сприяє досягненню успіхів у житті;

- сприяє розвитку якості суспільних інститутів; відповідає багатоманітним сферам життя.

Ключова компетентність, на думку українських педагогів, є ічі'пстивною категорією, яка фіксує суспільно визнаний комплекс ні.ми., умінь, навичок, ставлень тощо певного рівня, що можуть бути і.к іосовувані у широкій сфері діяльності людини. Вона може бути ипіііачена як здатність людини здійснювати складні поліфункціо-

м.і іі, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно

ІОЗВ'язуючи відповідні проблеми.

і точки зору вимог до рівня підготовки випускників загально-I и пі і nix навчальних закладів, ключові компетентності є інтегральними 11 >а ктеристиками якості підготовки учнів, що пов'язані з їх здатністю пінкового осмисленого застосування комплексу знань, умінь, навичок, ■ Південь до певного міждисциплінарного кола проблем. Вони відби-и.поть предметно-діяльнісну складову загальної освіти і покликані за-і «■ іпечити комплексне досягнення її цілей.

Отже, основні ознаки життєвих (ключових) компетенцій:

І) поліфункціональність: дозволяє вирішувати різноманітні проб-нгмп у різних сферах особистого й суспільного життя;

7 Великий тлумачний словник української мови. - С. 445.


36

37


  1. надпредметність і міждисциплінарність: можуть бути застосо­вувані не тільки в школі, а й на роботі, в сім'ї, у політичній сфері та ін.;

  2. багатомірність: включає знання, розумові процеси, інтелектуа­льні, навчальні та практичні вміння, творчі відкриття, стратегії, тех­нології, процедури, емоції, оцінки й ін.

Всі вони забезпечують широку сферу розвитку особистості: її ло­гічного, творчого та критичного мислення, саморефлексії, самовизна­чення, самооцінки, самовиховання та ін.

Щодо переліку ключових компетентностей, адекватних освітнім традиціям і соціокультурному контексту сучасного українського су­спільства, то очевидно, що найбільш прийнятним для нас є принцип їх відбору відповідно до сфер суспільного життя, в яких сьогодні від­бувається самореалізація особистості та здійснюється її діяльність.

Серед ключових компетентностей визначені:


  • уміння вчитись (навчальна);

  • громадянська;

  • загальнокультурна;

  • компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій;

  • соціальна;

  • підприємницька.

Кожна з ключових компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов'язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволо­діння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного елемен­ту структури присутня відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер.

Систему компетентностей в освіті складають: ключові, загальнога-лузеві - вони набуваються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи та предметні ком­петентності - вони набуваються учнем впродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи.

Розвиток ключових і предметних компетентностей не відміняє тра­диційні підходи до завдань освіти, які передбачали формування загальних та предметних знань, навичок, умінь. Більше того, компе­тентності базуються на них. Взяті окремо традиційні знання, навички та вміння у практиці сучасної школи обслуговують здебільшого ака­демічні цілі (складання іспитів різного рівня завдяки оволодінню програмним матеріалом), мають загальний характер, тобто не врахо­вують індивідуально-особистісних відмінностей учнів, орієнтуючи їх на залежність від існуючої сьогоденної політико-ідеологічної та нау­кової кон'юнктури. Пріоритет компетентнісного підходу не тільки до­лає обмеженість академізму (не виключаючи його), а й надає здобу­тим знанням, навичкам та вмінням індивідуалізованого, конкретного життєво-смислового характеру, чітко визначеної практичної спрямо­ваності щодо власного життя людини.

'По; іумайте



Попрацюйте в парах над запитанням: чи не суперечить завдання фор­мування компетентностей іншим освітньо-виховним завданням шкільної історичної освіти?

одумайте



Об'єднайтеся в малі групи і опрацюйте наведені документи. На ос­нові аналізу документів виконайте завдання, яке пропонує вчителям радник Ради Європи з питань викладання історії К. Галлагер^.

Джерело А

«Ця тенденція обумовила створення програми, за якою головною ме­
тою викладання історії є передача єдиної національної концепції
історії країни. Цей підхід все ще існує сьогодні». ,

Доктор Джоахім Проте-і-Куевас. Вивчення історії в Європі//3 ви­ступу на колоквіумі Ради Європи. — Париж, 5 грудня 1994 року.

Джерело Б

«Учителі історії теж повинні брати участь у роз'яснювальній кам­панії засудження Першої світової війни, тому що вона почалася, голов­ним чином, внаслідок націоналістичного і патріотичного вибуху в усіх країнах, а це результат "згубного впливу історії"». Г. Дж. Уеллс.

Джерело В

«Історія - це найнебезпечніший продукт, який коли-небудь створюва­ла хімія інтелекту, тому що вона робить нації злими, зухвалими, не­терпимими і самовдоволеними». Поль Валері. Погляди на сучасний світ.

Джерело Г

«Заборонити вивчення історії в школах протягом наступних п 'ятде-

сяти років».

П. Жоао де Деус Пінхейро, міністр закордонних справ Португалії,

коментуючи провал мирних переговорів в Югославії.

Джерело Д

«Учнів треба навчити розуміти, що "історія та спосіб її тлумачен­ня — це не щось викарбуване у граніті"; що минуле ніколи не можна повністю реконструювати і що вивчення історії ніколи не закінчу­ється. Історія ніколи не буває повністю чи остаточно відомою, історія завжди упереджена, тому що її свідки ніколи не можуть бути сторонніми спостерігачами. Вона твориться схильними до по­милок фанатиками».

w І 'аллагер Кармел. Викладання історії в контексті сприяння демократич-ііим цінностям і терпимості. Посібник для вчителів. - К., 2001. - С. 7.


38

39


Девід Ловенталь. Вивчення історії в Європі//3 виступу на колоквіумі Ради Європи. - Париж, 5 грудня 1994 року.

Завдання для обговорення:

  • Наскільки ви згодні з розглядом проблеми викладання історії з націона­лістичних позицій та аналізом запропонованих при цьому підручників?

  • Згодні ви чи ні з твердженням автора джерела А про те, що тен­денція щодо існування єдиної національної концепції історії країни живе й сьогодні? Наведіть можливі приклади.

  • Наскільки ви поділяєте думки, викладені в джерелах Б, В і Г, сто­совно потенційно негативних наслідків викладання історії?

  • Наскільки ви згодні з думкою про викладання історії, висловленою в джерелі Д?

Основні запитання:

- Чому в «новій» Європі важливо визначити сутність викладання
історії?


- Якими є цілі історії як шкільного предмета?

Перевірте себе

  1. Що таке цілі та завдання шкільної історичної освіти?

  2. У чому полягають складності їх формулювання на сучасному етапі?

  3. Якими є методологічні підходи до сучасної історичної освіти?

  4. Що таке громадянськість і як вона формується у навчанні історії?

  5. Якими є основні принципи сучасної історичної освіти?

  6. Що таке компетентності і як вони пов'язані з освітньо-виховними завданнями навчання історії?

  7. Якими є мета і завдання шкільної історичної освіти в України в ос­новній школі?

2. Порівняльна характеристика лінійного та концентричного підходів до структури шкільної історичної освіти

Структура історичних знань відбиває специфіку історії як науки і предмета навчання. Як у житті суспільства всі явища знаходяться в роз­витку, зв'язані між собою, так і історичні знання повинні бути динамічні і взаємозалежні. Кожний зі структурних елементів займає особливе місце в системі знань, виконує особливу функцію в її формуванні і роз­витку. Основу історичних знань школярів складають факти, що дозво­ляють розкрити істотні зв'язки і відносини між ними: наступність, при-чинно-наслідкові зв'язки, їхнє осмислення в історичному процесі -відповідно до віку учнів.

Таким чином, об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їх природному і соціальному розвитку (людина - природа - суспільство). Основні системні характеристики об'єкта - історичний час, історичний простір, історичний рух.

Названий об'єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп і соціумів; історія всесвітня; історія

іиішіізацій і держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; і 11 >рія краю. Основні змістові домінанти і складові шкільного курсу в Країні - вітчизняна історія і всесвітня історія.

І (ілі навчання історії поряд з іншими факторами (рівень розвитку v иільства, можливості державної підтримки освіти і т. п.) визначають рпшізацію історичного змісту, тобто його структуру. Під структу­ро розуміють порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої і пчігшяної історії. У методиці розроблені лінійна і концентрична і рукгури історичної освіти.

І Ісреконатися в наявності зв'язку між цілями навчання та структу-оіо змісту освіти, можна зіставивши етапи розвитку історії як шкіль-оі о предмета й керівні документи, що змінювали сформований, і пічний порядок вивчення всесвітньої і вітчизняної історії в загально-I вітніх установах. Протягом XX ст. вітчизняна школа тричі перехо-ила від концентричного до лінійного принципу навчання історії і ізад: у 1934 р., 1958р., 1965 р. Різні принципи побудови мають свої бреваги і недоліки.

Лінійний принцип структури історичної освіти передбачає одно-р.пме, хронологічно послідовне вивчення історичного минулого з ййдавніших часів до сучасності. Школярі протягом декількох років, Ідведених у навчальних закладах історії, у хронологічній послідов­ої ті знайомляться з найбільш важливими і значними фактами і і чизняної і зарубіжної історії.

Концентрична структура вивчення історії розрахована на дво-, ри разовий розгляд одних і тих самих хронологічних відрізків історич-<н<> минулого, кожного разу підвищуючи рівень аналізу. Насправді мі та, ані інша структура освіти не існують у чистому вигляді: всере-1111 і концентрів вивчення історичного минулого переважно будується и лінійним принципом, а поєднання елементарних (пропедевтичних) і in-тематичних курсів історії вказує на присутність елементів концент-іи усередині лінійної системи.

Таким чином, процес шкільної історичної освіти можна уявити як игадливий візерунок «кіл, що змінюються одне одним» і «ліній».

Подумайте

Працюючи в парах, спробуйте визначити сильні і слабкі сторони кожного з підходів до структури історичної освіти.

Спробуємо з'ясувати достоїнства і недоліки кожного варіанта й цінити їхню роль в історичній освіті, вихованні й розвитку учнів.

Наприклад, наприкінці XIX - початку XX ст. у російських імпл (іях склалася концентрична структура викладання російської і сеевітньої історії. Минуле Росії гімназисти вивчали тричі: у 1-2-х кла-.іх у рамках елементарного курсу, потім у 4-6-х - у рамках систематич­ні о іі у 7-8-х класах як додатковий курс; загальна історія викладалася


40

41


в двох концентрах: у 2-6-х класах від Стародавнього світу до кінця Но­вого часу, а в 6-7-х класах - повторно історія Середніх віків і Нового ча­су; додатково у випускних класах читався курс античної культури. Цю досить громіздку і перервну структуру історичної освіти передбачало­ся спростити реформою 1915-1916 p., скоротивши до двох концентрів вивчення вітчизняної історії (1-3 класи - елементарний курс, 5-7 - сис­тематичний), але зберігши при цьому принцип синхронного вивчення систематичних курсів російської і всесвітньої історії в старшій ланці. В останньому класі гімназії вводився ще повторювально-додатковий курс, що ставив за мету «об'єднання всіх розрізнених знань з російсь­кої історії в одне ціле, із з'ясуванням тих основних шляхів, по яких розгортався внутрішній історичний процес розвитку російського суспільства і держави».

Чому ж у 1934 p., відновлюючи історію як самостійний навчальний предмет у школах СРСР, керівниками освіти була обрана лінійна структура освіти, а не продовжена традиція вдосконалювання кон­центрів? Справа у тому, що цілям, поставленим комуністичною партією і радянською державою перед шкільною історичною освітою, ідеально відповідав основний принцип лінійності - «дотримання історико-хро-нологічної послідовності у викладі історичних подій з обов'язковим закріпленням у пам'яті учнів важливих історичних явищ, історичних діячів, хронологічних дат».

У радянській школі лінійна структура виявилася довгожителькою: відповідно до неї історія викладалася в 1934-1959 і в 1965-1991 pp. Ос­танній варіант лінійної структури, вдосконалений у 1984 р. у зв'язку з напрямками реформи загальноосвітньої і професійної школи, вигля­дав так:

Структура шкільної історичної освіти



Клас

Історичний курс

Кількість годин на тиждень

5

Епізодичні оповідання з історії СРСР

2

6

Історія стародавнього світу

2

7

Історія середніх віків (до середини XVIII ст.)

2

8

Історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII століття

2

9

Нова історія (1640-1870 pp.). Історія СРСР (XIX століття)

3

10

Нова історія (1870-1918 pp.). Історія СРСР (з по­чатку XX століття до 1936 p.). Новітня історія за­рубіжних країн (1917-1939 pp.)

4

11

Історія СРСР (з 1936 р. дотепер). Новітня історія зарубіжних країн (з 1939 р. до сьогодення)

3

Лінійна структура, як бачимо, припускає вивчення послідовних станів історії людства з найдавніших часів протягом усього шкільно-11 > курсу - кожен етап один раз. Така структура має ряд позитивних моментів. Переваги лінійної побудови в тому, що вона відповідає і і руктурі історичної науки. Психолого-педагогічні підходи не відігра­ють провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного принципу. Розташу-шмпія матеріалу природно щодо розгортання історичного руху. Учні, що закінчують середню школу, одержують повне уявлення про істо­ричний розвиток людства. При економії часу лінійний принцип дозво­ляє уникнути повторень. Вивчення нового матеріалу підтримує інте­рес учнів до предмета. Така структура дозволяє дотримуватися вимог послідовності, історизму, систематичності, наступності. Вона дає мож­ливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, Яскраво і жваво викладати історичні факти, вносити зміни в зміст Історичної освіти. Загальний зміст навчального історичного матеріалу псі ко піддається коректуванню. У радянській школі неодноразово пе­рсі нядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час на вивчен­ня ранніх періодів історії заради поглибленого вивчення новітніх фактів.

Разом з тим, у такої структури є і серйозні недоліки. Насамперед [і горія давнього світу і середніх століть, що вивчалися в молодших к пасах, засвоюються на елементарному рівні. Спроби заповнити цю 11 р> налину ведуть до перевантаження дитини. Можливості повернути-I ч до даних періодів на більш високому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, носить екстенсивний характер.



) І, о того ж у рамках радянської системи історичної освіти найчасті­ше порушувалася синхронізація вітчизняної і зарубіжної історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про хід історичного процесу. Побудова курсів ґрунтувалася на формаційному підході, пе­ріодизація шкільних курсів не завжди носила науковий характер. Так, у К-му класі вивчалася історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII ст., у 10-му класі - 1917 р. і 1936 р. були віхами, що визначали по­чаток вивчення новітньої історії, 1936 роком закінчувався курс історії < 'Р( Р. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, про-і рама, що визначали зміст викладання історії. Найчастіше не врахо-нуиалися національні, регіональні й історичні особливості окремих р< и публік і областей.

'Подумайте



Обговоріть в парах: у чому полягають основні характеристики лінійної системи історичної освіти, яка панувала в Україні за ра­дянських часів.

У зв'язку з введенням у СРСР у 1959 р. загальної восьмирічної (X ні ги відбулася перебудова викладання історії на основі принципу



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка