Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка26/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26

2. Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів на уроках історії

Метою перевірки результатів навчання зажди є оцінювання, під яким розуміють процес встановлення відповідності рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета вимогам чинних прог­рам. Як відомо, оцінювання є особливою стороною контролю, а педа­гогічна оцінка - його результатом. Якісна оцінка результатів навчан­ня виражається словесно - в оцінних судженнях і висновках учителя, кількісна - в балах.

Об'єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оціню­вання. Критерії - це реальні, точно обрані ознаки, величини, які висту­пають вимірниками об'єктів оцінювання. Зауважимо, що об'єктом оцінювання завжди має виступати не учень чи його особистість чи риси характеру, а рівень його навчальних досягнень чи результатів. Ними у процесі навчання історії вважаються: знання про факти, явища, процеси, тенденції та закономірності розвитку суспільства, про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності, вміння та навички за­стосовувати засвоєні знання, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до само­го себе.


302

303


Об'єктивність оцінювання полягає у запобіганні суб'єктивним і помилковим оцінним судженням, які не відображають реальних до­сягнень учнів у навчанні. Вона залежить від багатьох факторів, най­суттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями навчальним змістом історії; б) наявність визна­чених ясних державних вимог до досягнень учнів з історії; в) обґрунто­ване виділення об'єктів контролю на тому чи іншому етапі навчання; г) адекватність способів перевірки цілям і змісту навчання.

Ще у недавньому минулому міркування адміністрації шкіл про оцінку вчителем результатів навчання історії виливалися у загально-дидактичні рекомендації зі збільшення кількості оцінок у класному журналі, з виставлення четвертних і річних оцінок, з необхідності ко­ментування педагогом своїх оцінок оцінними судженнями. Вимоги до відповідей учнів з історії формулювалися в самому загальному виді. Наприклад: «Вчитель історії в У-УП класах оцінює: а) знання учнями фактичного матеріалу, хронології, історичної карти, ілюстративного матеріалу; б) свідомість засвоєння учнями історичного матеріалу: ро­зуміння причинно-наслідкових зв'язків і значення історичних явищ, оволодіння поняттями тощо; в) оволодіння умінням самостійно викона­ти всі вимоги до відповіді, побудувати її план, дати коротку звіт-відповідь, розбиратися в легенді історичної карти, аналізувати картину тощо. З оцінок цих трьох сторін знань і умінь учнів складається і за­гальна оцінка, що виставляється в журналі»213. В інших методичних посібниках для учителів вимоги до відповідей учнів розкривалися в зв'язку з п'ятибальною системою оцінки: «Оцінкою "5" оцінюється відповідь, у якій виявлені: відмінне знання фактичного матеріалу; на­явність міцних знань всього основного раніше пройденого матеріалу; розуміння досліджуваного; уміння узагальнити, оцінити, пов'язати одне з одним історичні явища, зробити з них висновки; тверде знання і розуміння хронології і карти; уміння розумно, складно, правильною мовою викласти матеріал; у письмових роботах бездоганна грамот­ність...»214 Таким чином були сформульовані норми оцінки знання учнів в удосконалених програмах з історії СРСР у 1980 р., а в методич­них посібниках продовжували друкуватися загальні положення типу: «У процесі опитування вчитель оцінює оцінками усвідомленість і міцність знань, здатність ними оперувати, уміння самостійно побуду­вати відповідь, зробити й обґрунтувати висновки»215.

Як бачимо, ці вимоги були в принципі однаковими для учнів усіх віків, не залежали від специфіки конкретних пізнавальних завдань і

304


прийомів перевірки. В остаточному підсумку вони були спрямовані на оцінку, що виражала в балах загальний рівень підготовки школярів з однієї теми чи всьому курсу.

"Подумайте

За методом «мікрофона» обговоріть, у чому полягає відмінність між поняттями «контроль», «перевірка» та «оцінювання» результатів навчання історії.

У 90-ті роки XX ст. в умовах розбудови незалежної України почали­ся процеси реформування всіх сфер суспільного життя. Вони охопили й шкільну освіту. Протягом останнього десятиріччя XX століття йшов активний процес визначення цілей, завдань, оновленого навчального змісту, державних стандартів шкільної освіти, зокрема історичної. За таких обставин проблема перевірки та оцінювання результатів навчан­ня відійшла на другий план.

Знову вона постала перед педагогами вже у 2000 році, коли було оприлюднено спільний наказ Міністерства освіти і науки й Академії педагогічних наук України «Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» (від 4.09.2000 р.).

Міністерство освіти і науки України обрало шлях реформування системи оцінювання, зробивши акцент не на класифікаційній, а на діагностичній його функції. Вчителеві тепер пропонувалось система­тично вимірювати якість знань кожного учня, виявляти його навча­льні досягнення і визначати на основі цієї діагностики індивідуальні потреби цього учня в навчанні. До того ж обов'язкове підсумкове діагностування (тематичний контроль) дозволяло оцінити не просто участь учня в процесі навчання (встигає/не встигає), що є сенсом поточної оцінки, а якість осмислення і засвоєння ним певного блоку (модуля) інформації, тобто виявити наявність/відсутність у нього сис­темних знань з предмета.

Реформування української освітньої системи, зокрема й системи оці­нювання, йшло з урахуванням світових освітніх процесів. Нині доміную­чою у світі стає нова парадигма освіти, що поєднує знаннєву, діяльнішу і ціннісно-орієнтаційну складові її змісту й формується «від результату». її напрямами в українській теорії та філософії освіти можна вважати діяльніший, особистісно орієнтований та компетентніший підходи. Така методологія поступово змінює уявлення суспільства про оцінку якості освіти, рівня освіченості й кваліфікації тих, хто навчається. Важливим стає не наявність в індивіда внутрішньої організації чогось (знань, яко­стей, здібностей), а можливість використання і застосування всього на­громадженого: знань, умінь, ставлень, досвіду - у навчальній чи життєвій ситуацц.

Отже, нова організація навчання, орієнтованого на результат, по­чинається з чіткого усвідомлення учителем бажаного рівня навчаль-

305

них досягнень учнів. Ми маємо прагнути до формулювання чітких, зрозумілих, реальних, вимірюваних результатів як окремого уроку, так і результатів вивчення теми, розділу чи курсу. Відсутність негатив­ної оцінки (бала) та право перездати підсумкову діагностичну роботу (залік) мають служити для учнів додатковими стимулами до навчання, а вимога не враховувати поточні оцінки при виставленні підсумкової (тематичної), тобто оцінювати досягнення учнів за результатами спеціальної письмової роботи або усного опитування (заліку) забезпе­чує об'єктивність оцінки, оскільки не дозволяє вчителеві звично мані­пулювати нею для «стимулювання» учнів, зокрема й для покарання. За рекомендаціями Міністерства освіти і науки України обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів визнано тематичне, семестрове, річне, підсумкове.

До найбільших недоліків нової системи оцінювання педагоги від­носять, як правило, відсутність у ній негативної оцінки та більшу роз­митість критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів порівняно з попередньою. Справді важко встановити, наприклад, скільки балів має отримати учень, якщо орієнтуватись на наступні критерії оціню­вання: 1 бал - «відтворює деякі елементи» об'єкта вивчення, 2 бали -«фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу», З бали - «відтворює менше половини навчального матеріалу»; або 10 балів - «володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використо­вувати їх у нестандартних ситуаціях», 11 балів - «володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях» і 12 балів - «має системні, дієві знання, неординарні творчі здібності ...» Надмірну узагальненість і нечіткість «Загальних крите­ріїв...» мали, за задумом авторів реформи, усунути критерії оцінюван­ня навчальних досягнень учнів з окремих предметів.

Вважаємо також, що зниження ролі поточного оцінювання учнів до рівня необов'язкового ускладнює застосування у навчанні актив­них та інтерактивних технологій і методів, не дозволяє реально надати навчанню рефлективний характер, заважає оцінюванню навчальних досягнень відповідно до вимог компетентнісного підходу.

7 лютого 2001 року в газеті «Освіта» № 6 (234) були опубліковані рівні навчальних досягнень учнів з історії України та всесвітньої історії. Вони інтерпретуються таким чином:



Рівень

навчальних

досягнень

Бал

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

І. Початко­вий

1

Учень може назвати одну-дві події, дати, історичні по­статі чи історико-географічні об'єкти




2

Учень називає кілька подій, дат, історичних постатей або історико-географічних об'єктів; може обрати правильний варіант відповіді з двох запропонованих (на рівні «так -ні»); має загальне уявлення про лічбу часу в історії, визна­чає послідовність подій (на рівні «раніше - пізніше»)

Продовження таблиці




3

Учень може двома-трьома простими реченнями розпо­вісти про історичну подію чи постать; упізнати історичну подію, постать за описом; співвіднести рік зі століттям, століття - з тисячоліттям (на рівні «так-ні»); має загаль­не уявлення про історичну карту

II. Середній

4

Учень може репродуктивно відтворити (у межах чотирьох-шести простих речень) частину навчального матеріалу теми, дати визначення історичних термінів, поданих у тексті підручника або вчителем; назвати одну-дві основні дати; показати на карті історико-географічний об'єкт




5

Учень може відтворити основний зміст навчальної теми, відповідаючи на запитання вчителя; визначати окремі ознаки історичних понять, назвати основні дати; з допо­могою вчителя може показати на історичній карті ос­новні місця подій




6

Учень у цілому самостійно відтворює фактичний мате­ріал теми; може дати стислу характеристику історичній постаті (за алгоритмом); встановити послідовність подій на основі знання їх дат; у цілому правильно вживає істо­ричні терміни; може показати на карті місця основних подій, користуватись з допомогою вчителя (зразок, па­м'ятка, алгоритм) джерелами історичної інформації (на­очними та текстовими, що подаються у підручнику)

III. Достат­ній

7

Учень у цілому послідовно й логічно, самостійно відтво­рює навчальний матеріал теми, виявляє розуміння істо­ричної термінології, дає загальну характеристику події (причини, наслідки, значення), відокремлює окремі озна­ки явищ та процесів; «читає» історичні карти і карти-схе-ми з опорою на їх легенду; встановлює послідовність і тривалість історичних подій; використовує наведені в підручнику документи як джерело знань




8

Учень володіє навчальним матеріалом і використовує знання за аналогією; дає в цілому правильне визначення історичних понять; аналізує історичні факти на основі їх­нього опису й наочного відображення; порівнює однорідні історичні події та явища; характеризує причинно-наслідкові зв'язки між історичними явищами в межах теми; встановлює синхронність подій у межах теми; використо­вуючи легенду карти, супроводжує показ історичних об'єктів їх словесним описом




9

Учень достатньою мірою оперує навчальним матеріалом, узагальнює окремі факти і формулює нескладні висновки, обґрунтовує свої висновки конкретними фактами з під­ручника (наочних посібників, історичних документів); може дати порівняльну характеристику історичних явищ, визначення поняттям; у цілому самостійно встановлює причинно-наслідкові зв'язки; встановлює синхронність


306

307


Продовоісення таблиці







подій у межах курсу; може аналізувати зміст історичної карти, узагальнювати та застосовувати ці знання

IV. Високий

10

Учень володіє набутими знаннями та використовує їх для розв'язання нової навчальної проблеми; виявляє розумін­ня історичних процесів; робить аргументовані висновки; характеризує історичні явища і процеси, використовуючи різні джерела інформації; рецензує відповіді учнів; зістав­ляє і систематизує дані історичних карт і застосовує їх при характеристиці подій, явищ, процесів; встановлює син­хронність подій вітчизняної та всесвітньої історії




11

Учень володіє глибокими і міцними знаннями, може віль­но висловлювати власні судження і переконливо їх аргу­ментувати; може аналізувати історичну інформацію, співвідносити історичні процеси з періодом (епохою) на основі наукової періодизації історії; має достатньо міцні навички роботи з історичною картою




12



Учень у повному обсязі опанував програмовий матеріал; має глибокі і міцні знання; здатний, відповідно до вікових особливостей, презентувати власну інтерпретацію (вер­сію, розуміння, оцінку) історичних явищ

Як бачимо, цим документом була зроблена спроба поєднати знані-євий, діяльніший та компетентнісний підходи до визначення рівнів нав­чальних досягнень школярів. Саме тому деякі українські методисти під час обговорення проектів оцінювання рівнів навчальних досягнень про­понували використовувати, наприклад, технологію, що базується на теорії рівнів навченості, основи якої були відпрацьовані ще у 1980-х рр. російськими й українськими дидактами І. Лернером, М. Скаткіним, В. Безпалько, В. Сімоновим та ін.

Зокрема, на базі цієї теорії була розроблена технологія діагносту­вання навченості учнів з гуманітарних дисциплін, яка була апробована в школах Львівщини протягом 1997-1999 рр. Н. Пастушенко, Р, Пасту-шенко виділили для гуманітарних дисциплін (мова, література, історія та ін.) чотири рівні навченості, на кожному з яких навчальні досягнення учнів якісно різняться. Перебуваючи на найнижчому рівні, учень лише пам'ятає та механічно відтворює інформацію, що вивчалась (рівень запам'ятовування), на другому - розуміє її й здатний осмислено від­творити явний зміст навчальних текстів чи зображень (рівень поверх­невого розуміння), на третьому, опираючись на повідомлені алгоритми дій, заглиблюється у прихований зміст пояснення, в підтекст/ може застосувати засвоєні теоретичні знання в стандартних ситуаціях (рівень стандартних умінь) і врешті на найвищому - самостійно отри­мує суб'єктивно нові знання, використовуючи здобуту інформацію та створюючи власний алгоритм дій (рівень перенесення). Досягнення учнем кожного з рівнів можна перевірити спеціальними запитаннями чи завданнями. Визначивши навчальні цілі та навчаючи учнів, вчи-

тель орієнтує їх на засвоєння матеріалу кожної теми на всіх рівнях, від запам'ятовування до перенесення, а далі з допомогою спеціально укладеної діагностичної тематичної роботи, яка включає завдання всіх рівнів, перевіряє, чи досягнув кожен учень запланованих резуль­татів навчання216. Таким чином, основним об'єктом оцінювання у різних видах контролю, на думку Р. Пастушенка, є знання, уміння, творчість, що співвідносяться з певними рівнями навченості учнів.

Науковий співробітник лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України В. Власов основними об'єктами оцінювання навчальних досягнень учнів називає знання і уміння. Для перевірки знань ним визначено ступінь засвоєння: найголовніших подій, найвідоміших постатей, основних термінів і понять, важливих історико-географічних об'єктів, відомих історико-культурних пам'я­ток. Перевіряються також уміння: працювати з текстами, документа­ми, картами, співвідносити події в часі і просторі, групувати події та явища за ознаками, визначати причинно-наслідкові зв'язки, давати ха­рактеристику особистостям, інтерпретувати події, виявляючи своє ставлення до них тощо. Знання і вміння, на думку В. Власова, мають пропорційно представлятись на кожному рівні навчальних досягнень: початковий рівень - рецептивно-продуктивний, середній рівень - ре­продуктивний, достатній рівень - конструктивно-варіативний, високий рівень - творчий. Для оцінювання навчальних досягнень учнів учите­лем мають бути підготовлені завдання, що відповідають тому чи іншо­му рівню їх навченості (рівню оволодіння знаннями та вміннями)217.



Основним об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів відомо­го українського методиста К. Баханова є уміння, під якими він ро­зуміє «засвоєні учнями способи виконання дій, що забезпечуються сукупністю набутих знань і навичок»218. Спеціальні історичні вміння поділяють на окремі структурні елементи: загальноінтелектуальні вміння, що розкривають якість знань; уміння орієнтуватись у часі; орієнтуватись в історичному просторі; уміння порівнювати історичні факти, події, явища, виявляти зміни; встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; опрацьовувати історичні джерела.

Для кожного рівня навчальних досягнень пропонується відповідна шкала вимог до учнівських умінь: початковий рівень - учні мають




308

309


найелементарніші початкові вміння; середній рівень - учні володіють елементарними вміннями, виконують завдання за зразком; достатній рівень - учні користуються розумовими операціями, вміють робити висновки, виконують стандартні завдання, правильно і логічно (без власних суджень) викладають матеріал; високий рівень - учні широко узагальнюють матеріал, творчо застосовують знання, ведуть само­стійну дослідницьку діяльність, оцінюють життєві ситуації, відстою­ють власну точку зору. Пізнавальні завдання для вимірювання на­вчальних досягнень, на думку К. Баханова, мають перевіряти в учнів названі вміння у відповідності до того чи іншого зі запропонованих рівнів.

Деякі автори, наприклад методист з Івано-Франківська В. Остров-ський, пропонують синтезувати деякі елементи всіх трьох підходів, наголошуючи на тому, що перевірити навчальні досягнення учнів можна тільки пропонуючи їм «максимальну кількість завдань окремо для кожного рівня»219. Більшість існуючих збірок дидактичних ма­теріалів з оцінювання сьогодні саме і намагаються запропонувати учителям і учням величезну кількість таких завдань. Небезпека подіб­них підходів полягає у певній екстенсифікації методичного забезпе­чення навчального процесу (йде просте нагромадження кількості завдань за рівнями). До того ж учень під час проведення перевірки може обрати тільки завдання певного рівня або поступово перехо­дити від рівня до рівня в процесі однієї підсумкової контрольної робо­ти, що обмежує його можливості організації самостійної пізнавальної діяльності (реального вибору завдання та роботи над ним весь період часу), перевантажує учня, знижує його зацікавленість у навчанні.



*Подумайте

Обговоріть у парах, чим відрізняється запропонована система оціню­вання рівнів навчальних досягнень від традиційної, 5-бальної системи. У чому різниця підходів різних авторів? Визначте позитивні моменти та недоліки запропонованих підходів до оцінювання рівнів навчальних досягнень. Відповідь обґрунтуйте.

Перевірте себе

  1. Що таке оцінювання?

  2. Якими є види оцінювання?

  3. Що таке критерії та рівні оцінювання навчальних досягнень учнів?

4) Які основні підходи до оцінювання навчених досягнень учнів
існують у сучасній методиці історії?

219 Островський В. Оцінювання навчальних досягнень учнів з історії: теорія і практика (на прикладі теми «Україна під час Другої світової війни») // Історія в школах України. - 2004. - № 9-Ю. - С. 13-21.

3. Технологія оцінювання рівнів навчальних досягнень учнів з історії в основній школі у контексті компетентнісного підходу

Розглянемо, у чому відмінність вимог до оцінювання навчальних досягнень школярів при застосуванні компетентнісного підходу у на­вчанні. Дуже часто в традиційному навчанні, орієнтованому на знан­ня (знаннієвий підхід), на процес їх засвоєння (діяльнісний підхід), ми розуміємо завдання оцінювання дуже вузько, тобто як стимулювання учнів, розвиток їх мотивації до навчання, як контроль знань і умінь, в кращому випадку - їх коригування. Традиційно такими завданнями вважаються наступні:



  • показати учням, як вони досягли мети уроку;

  • визначити найкращих за результатами учнів;

  • стимулювати мотивацію учнів до навчання і отримання знань;

  • визначити рівень здібностей учнів;

  • з'ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні або «пере­навчанні»;

  • поставити оцінки.

У разі реального застосування компетентнісного підходу основним об'єктом оцінювання є рівень, на якому учень у конкретній навчальній ситуації застосовує інтегрований комплекс набутих знань, умінь, нави­чок, ставлень, орієнтацій, що означає відповідний рівень розвитку його предметної компетентності. Виходячи з цього, вчителям необхідні нові підходи до оцінювання, зокрема у таких випадках, якщо:

  • для досягнення результатів необхідно вирішувати складні колек­тивні завдання, наприклад розв'язання проблем і прийняття рішень;

  • вчитель бажає спонукати учнів до висловлювання ними розумін­ня ідей, а не відтворення фрагментів певної інформації;




  • вчитель переходить від простої перевірки знань і вмінь до оцінки вмінь, що необхідні для створення демократичних інститутів суспільства (наприклад, здатності спільно працювати і приймати рішення, вислов­лювати обґрунтовані думки, уміння слухати, розв'язувати конфлікти, за­стосовувати знання з історії в реальних життєвих ситуаціях);

  • потрібно спонукати як вчителя, так і учнів до роздумів над якістю навчання і над тим, як його можна підвищувати;

  • треба надати учням можливість демонструвати свою здатність обдумувати та вирішувати дискусійні питання та проблеми;

  • треба оцінювати сам процес навчання, тобто те, як школярі пра­цюють, - на відміну від оцінювання лише результатів роботи;

  • потрібно оцінювати досягнення учнів, незалежно від того, значні вони чи скромні, якщо вони є результатом справжніх зусиль дитини;

  • оцінюють старанність, яку учні вкладають у співпрацю, і заохо­чують дітей допомагати один одному в роботі. Завдяки цьому шко­лярі самі навчаються, впорядковують і структурують свої знання;


310

311


- треба надати учням можливість замислитись над власним спосо­бом навчання, присвячувати увагу емоціям, які у них виникають під час роботи і взаємостосунків з іншими учнями.

Нові стратегії оцінювання повинні показати рівень оволодіння на­вичками мислення і комунікації, рішення складних проблем і викорис­тання історичної теорії та інших інструментів пізнання. Оцінювання повинно бути тісно пов'язаним з процесом навчання, хоча б тому, що учні засвоюють власне те, за що їх оцінюють.



* Подумайте

Працюючи в парах, порівняйте об'єкти оцінювання за знаннієвим, діяльнісним та компетентнісним підходами у навчанні історії.

Ми вважаємо, що оцінювання досягнень школярів має носити потрійний характер: вчителі перевіряють роботу учнів й її результати відразу після закінчення засвоєння матеріалу на уроці, а також в кінці теми, семестру і шкільного року. На відміну від існуючих сьогодні ду­мок про відмову від поточного оцінювання, треба приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи учня під час уроку (а також оцінюванню домашніх робіт), аніж тестам у кінці семестру. Діагностич­на і класифікаційна цінність такого роду «м'якого оцінювання» є важ­ливою на уроках історії. Варто також дбати про те, щоб оцінювання не заважало самому процесові навчання: воно повинно виконувати до­поміжну функцію, а не бути окремою пріоритетною функцією вчителя.

Якщо ми насправді дбаємо про розвиток особистості й компе­тентніший підхід у навчанні історії, то мусимо чітко уявляти, якою є мета нашого оцінювання. У разі, якщо нашою метою є стимулювання учня до саморозвитку, тоді ми навіть не будемо оцінювати його самі -підберемо такі прийоми, що дозволять залучити його до взаємооціню-вання чи самооцінювання. Наприклад: учитель може намалювати пря­му і, проставивши на ній позначки від 0 до 12 балів, запропонувати уч­ням оцінити себе та однокласників щодо теми, яка щойно вивчалася, позначити на цій шкалі не тільки рівень, де він перебуває зараз, а й по­яснити, чому він оцінив себе, наприклад, на 6 чи на 7 балів. А потім можна ще запропонувати учню пояснити, чого він має навчитись у цій темі, щоб підвищити такий результат.

Самооцінювання взагалі є дуже важливим, оскільки воно відкри­ває дитині найближчі завдання у навчанні й дитина сама каже: «Я цьо­го не знаю і мушу тому навчитися». Порівняйте випадки, коли вам кажуть: «Ви повинні» і коли ви кажете: «Я хочу». Тільки у другому випадку виникає внутрішня мотивація.

Після того як учителем визначено мету оцінювання (його головний об'єкт для сьогоднішнього уроку), треба ще встановити показники, за якими буде здійснюватись оцінка. Якщо в очікуваних результатах уро­ку записано, що дитина після нашого уроку «розуміє процес розвитку

держави у Київській Русі», ми повинні з'ясувати, що для нас означає слово «розуміє». Якщо «після цього уроку учні матимуть уявлення», учитель повинен чітко визначити, що означає «мати уявлення». Адже поняття про «уявлення» учнів може бути різним.

Отже, учитель повинен чітко сформулювати для себе, що є показни­ком досягнення очікуваного результату навчання: коли дитина гово­рить два слова, коли три, коли п'ять тощо. І ці показники мають бути різнорівневими, щоб учитель і учні орієнтувались, що це - початко­вий рівень, а це достатній, це - на 6 балів, а це - на 8. Усі діти повинні досягти одного й того результату, але кожен на своєму рівні, зі своїми показниками.

Завдання має бути одне, але таке, щоб діти могли продемонструва­ти його виконання на різних рівнях. Наприклад, уміння аргументувати. Воно складається з того, що дитина формулює позицію, наводить аргументи, робить висновки. Якщо дитина тільки формулює позицію і не може навести аргументів, але каже: «Я вважаю, що відбувався процес розвитку...» - це є першій рівень, який можна оцінити 1-3 ба­лами. Якщо дитина наводить аргументи, але ті, що учитель наводив на уроці, або ті, що викладені в підручнику, але ж вона їх переробила, тому що в підручнику немає доведення, це вже можна розглядати як другий рівень (4-6 балів). Якщо ж вона використала додатковий матеріал, щось читала, висловила власну позицію, підібрала власні аргументи, це - третій рівень (7-9 балів), якщо ще і робить логічні роз­горнуті власні висновки, то це вже четвертий рівень (10-12 балів). Такий підхід є ключовим. Не можна вимірювати різних дітей завдан­нями різного рівня.



* Подумайте

Працюючи в парах, визначте, як впливає мета оцінювання на процес його організації.

Вищевикладені міркування демонструють, що тільки після того, як учителем визначені критерії оцінювання, показники рівнів прояву цих критеріїв, він може у процесі оцінювання переходити до оцінки на­вчальних досягнень учнів у балах. Якщо ми матимемо уявлення про критерії оцінювання, легко визначити і як, якими прийомами чи тех­нологіями можна скористатись у процесі оцінювання. А от якщо не­має критеріїв і немає уявлення про показники досягнення того чи іншого результату, то дуже складно оцінити учнів. І чим менше ми думаємо про це, тим більше в нас буде розбіжностей в оцінюванні. Досвід показує, що якщо критерії не визначено, то десять учителів можуть оцінити одну й ту роботу від 1 до 12 балів.

Зауважимо також, що якщо ми дійсно дбаємо про розвиток дити­ни, то вона повинна знати, що буде оцінюватись на уроці та яким чином. Оцінювання має бути відкритим, тоді воно стимулює до само-


312

313


розвитку. Тому на уроках історії вчителі, повідомляючи учням за­вдання, заздалегідь мають інформувати їх про критерії, за якими воно буде оцінюватися. Тобто критерії оцінювання мають бути висловлені перед навчанням. Оцінювання має бути відкритим, абсолютно ясним і прозорим для дитини, для вас, для інших вчителів. Дитина повинна добре знати: якщо вона ще трохи попрацює, то підвищить оцінку і не тому, що вчитель цю дитину любить, а тому, що вона дійсно має змо­гу її підвищити. За таких умов оцінювання перетворюється на стимул до навчання.

Отже, методика перевірки знань, умінь та навичок має відповідати меті оцінювання та певним критеріям оцінки. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка умінь і навичок вимагає набагато більшого часу, а оцінити виховний ефект навчального матеріалу безпосередньо на уроці складно. Цінності, осо­бисте ставлення більше проявлятимуться в реальному житті; завдання ж учителя - надати учням можливість проявляти і захищати власну думку в будь-яких «навчальних ситуаціях» у класі та поза школою.

Разом з тим багато вчителів відчувають труднощі у виставленні учням оцінок у балах. На наш погляд, це пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до розробки стратегії оцінювання, яка тісно пов'язана з підготовкою і плануванням вчителем уроку. Технологія оцінювання у контексті компетентнісного підходу повинна складати­ся з таких дій:

1. Визначення мети (очікуваних результатів) уроку, що передбачає


з'ясування таких питань:

  • які знання учні мають засвоїти і на якому рівні;

  • якими вміннями, навичками вони повинні оволодіти;

  • які цінності, орієнтації, ставлення в собі учні можуть формувати.

2. Вибір показників (критеріїв) оцінювання цих результатів.
Вчителю необхідно задати собі запитання: «Як я зможу переконати­
ся, що учні досягли цих результатів?»

Відповідь на це запитання може утворити цілий список дій, що по­винні вміти робити учні, якщо урок був результативним. Ці дії учнів і бу­дуть показниками (або критеріями) оцінки. Використовуючи ці кри­терії, вчитель зможе краще сформулювати очікувані навчальні результа­ти, висловивши їх через дії учнів.

3. Визначення мети (об'єкта) оцінювання.

У цьому допоможе список можливостей оцінювання, вміщений ви­ще. Очевидно, що метою не завжди буде виставлення оцінок. Вдоско­налення уроку, визначення рівня розвитку і можливостей учнів та ін. також повинні виступати метою оцінювання.

4. Вибір конкретної стратегії оцінювання.

Залежно від мети й обраних критеріїв оцінювання можна вибра­ти різноманітні методи та прийоми оцінки. Як правило, єдиних рекомендацій для вибору методу чи прийому не існує. Один педагог

може вибрати метод спостереження і скласти список показників. Інший педагог віддасть перевагу завданню написати невеличкий нарис-міркування (есе) з викладом своїх думок з даного питання. Третій - мо­же використовувати цілих три методики оцінки однієї і тієї ж теми.

Наприклад, під час оцінювання результатів навчання учнів під час і після проведення рольової гри вчитель може:

а) оцінити якість індивідуальної участі учня в грі;

б) провести тест-опитування за навчальним історичним матері­


алом, який опрацьований у грі, у якому потрібна конкретна відповідь:
«так» або «ні»;

в) попросити учнів написати вдома есе, в якому потрібно висловити


свою думку відносно того, що відбувалось, та аргументувати її. Вико­
ристання декількох прийомів допоможе не тільки виставити оцінку, але
й одержати зворотний зв'язок стосовно ефективності навчання.

5. Вибір шкали оцінювання уроку.

Залежно від мети і конкретних прийомів оцінювання треба вибра­ти шкалу оцінки кожного з обраних критеріїв. Рівень стартових ко­мунікативних можливостей учнів можна оцінити через категорії «ви­сокий», «достатній», «середній», «початковий». Глибину засвоєння того або іншого конкретного уміння (наприклад, аргументувати) можна простежити, звернувши увагу на частоту його використання учнем у відповідях. Тоді оцінку можна висловити через категорії «завжди використовує», «використовує достатньо часто», «рідко», «не використовує».

Якщо потрібно поставити оцінку, то шкала оцінки, очевидно, по­винна вкладатися в дванадцятибальну систему. Наприклад, оцінка «ви­користовує достатньо часто» може відповідати 7 балам.

6. Визначення шляху доведення до відома учнів очікувань вчителя.
Спеціалісти з оцінювання вважають, що дуже важливо заздалегідь

повідомляти учням очікувані результати, критерії оцінювання, мету оцінювання, конкретні методи оцінки, а також шкалу оцінювання. Це допоможе учням виконувати роботу свідомо, старанно, знаючи, що від них очікує і вимагає педагог. Учитель може довести до відома учнів свої вимоги по-різному.

Можна, наприклад, показати підготовлені форми для оцінювання і роз'яснити, що означає кожний критерій і кожний рівень оцінки. Можна обмежитися простою розповіддю або розповіддю з обгово­ренням. Або, наприклад, якщо в учнів мають бути слухання в ролі членів парламенту або учасників народних чи установчих зборів, педагог може показати їм відеоматеріали про реальні парламентські дебати (або про щось подібне). Вчитель також може показати на прикладі цих матеріалів, як би він оцінив окремих учасників дебатів, слухань, зборів, використовуючи обрані критерії. Учні також можуть потренуватися в оцінюванні, використовуючи запропоновані крите­рії. При підготовці і плануванні уроку треба враховувати час для виконання даного пункту рекомендацій.


314

315


Як показує досвід, оцінювання може відбуватися завжди, у тому числі під час вивчення нового матеріалу і виконання інтерактивних вправ. Часто для оцінювання вибирають вправи, що дають мож­ливість широкого застосування знань і умінь, наприклад навчальний суд або громадські слухання, дискусії, дебати або написання доку­ментів (власне кажучи, для оцінювання може бути використана будь-яка інтерактивна вправа і будь-яка методика).

Як правило, вчителі відводять особливий час на уроці (або цілий урок) для оцінювання учнів (опитування, контрольні роботи, прове­дення «контрольних» вправ) або пропонують спеціальне домашнє завдання, що підлягає оцінюванню (складання документа, написання доповіді, есе). Інколи, наприклад, для оцінювання умінь і навичок, що давно практикуються (робота в малих групах, стислий виступ), учи­тель може поєднувати оцінювання з виконанням «тренувальної» вправи з іншої теми або з удосконаленням інших умінь і навичок.

Як приклади прийомів оцінювання можна назвати такі:


  • Тест. Завдання тесту може бути в тому, що учні повинні вибрати правильну відповідь із декількох запропонованих варіантів або знайти «пару» і т. д.

  • Експрес-опитування. Це можуть бути стислі усні або письмові від­повіді (наприклад, за картками на знання основних понять), завдання типу «продовжити речення, заповнити таблицю, намалювати діагра­му, скласти схему» і т. д.

  • Розширене опитування. Вчитель пропонує учням усно або пись­мово дати повну відповідь на поставлене запитання з поясненнями ок­ремих положень, з наведенням аргументів, прикладів. Під час усної відповіді педагог (та інші учні) можуть задавати додаткові запитання; варіантами цього методу є усний «екзамен» з білетом, письмова кон­трольна робота, домашнє есе.

  • Контрольна вправа або творче завдання. Контрольною може бути оголошена будь-яка вправа. Наприклад, це може бути виступ у суді, підготовка аргументів, виконання завдання в групі, упорядкування до­кументів, написання доповіді, есе-твору, реферату, упорядкування портфоліо тощо.

- Спостереження. Спостереження є одним із головних методів
оцінювання при інтерактивних методах викладання; педагог вибирає
для себе показники, які він буде відслідковувати протягом заняття, а та­
кож учнів, яких треба оцінити. Особливу роль при використанні цього
методу грають підготовлені форми для спостереження й оцінювання.
Приклади цих форм можна знайти нижче. Часто при використанні
контрольної вправи вчитель має також застосовувати спостереження,
щоб оцінити роботу учнів.

- Самооцінка. Оцінка самими учнями своєї роботи (своєї особисто


або своїх колег), а також заняття в цілому є цінним методом оціню­
вання. Застосувавши цей метод, педагог може багато чого дізнатися
про себе й учнів, а також про якість навчального процесу.

Для самооцінки учнями своєї роботи може застосовуватися метод запитань-відповідей; можна попросити учнів поставити однокласни­кам оцінки і мотивувати їх (наприклад, у випадку перевірки упоряд­кування документів одне одного учні можуть поставити оцінку залеж­но від повноти використання практичних порад). Для проведення за­гальної дискусії з оцінювання заняття педагог може запропонувати методику «Дельта-плюс», яка полягає в тому, що спочатку пропону­ються запитання про позитивні сторони заняття (що сподобалося -«плюс»), а потім обговорюються ті моменти, які можна було б змінити. «Дельта» також допомагає не критикувати прямо хиби своїх товаришів або педагога. Іноді можна попросити учнів заповнити спеціальні фор­ми (або таблиці) для спостереження і оцінювання. Самооцінка підхо­дить у тому числі і тоді, коли потрібно оцінити роботу всієї групи в цілому (див. нижче форми оцінювання). Одною з позитивних сторін застосування цього методу є те, що всі учні можуть отримати оцінку, а також те, що діти починають розуміти труднощі оцінювання і вчаться дивитися іншими очима на свою роботу.

- Ігрові методи оцінювання. Оцінку часто можна перетворити в гру, важливо тільки заздалегідь встановити шкалу оцінювання.

Як приклади розроблених шкал для оцінки на уроках історії мо­жуть використовуватися, наприклад, такі.



Оцінка внеску учня в дискусію

Під час навчальної дискусії вчитель може вибрати декілька учнів для спостереження та оцінки. Оцінка за кожним показником може виставлятися за дванадцятибальною системою або можна використо­вувати такі критерії: «завжди», «звичайно», «іноді», «ніколи».



Поведінка учня

їм 'я учня

Допомагає визначати запитання для обговорення













Ретельно працює над запитанням













Є цікавим і уважним слухачем













Порівнює ідеї, що виклада­ються, зі своїми власними













Обмірковує інформацію, що подається іншими учнями













Узагальнює ідеї, коли це необхідно













Приходить до висновків, що

приводять до нового

розуміння













Загальна оцінка














316

317


Самооцінка учнями роботи малої групи

Ця форма дозволяє оцінити роботу малої групи самими учасниками групи. Можна просто ставити значок (наприклад, «плюс») у відпо­відній графі, відзначаючи, як працювала група в цілому, або вписувати імена учасників групи.



ПОКАЗНИКИ

Завжди

Звичайно

Іноді

Ніколи

1. Ми перевіряли, чи всі учас­ники групи розуміють, що потрібно зробити













2. Ми відповідали на запи­тання, даючи пояснення, коли це було необхідно













3. Ми з ясовували те, що було нам незрозуміло













4. Ми допомагали один одно­му, щоб всі могли зрозуміти і застосувати на практиці ін­формацію, що ми отримали













5. Ми надавали можливість усім взяти участь в обгово­ренні, прийнятті рішення та представленні результатів роботи групи













Підписи членів групи

Оцінка учнем власної участі в роботі малої групи

Я добре співпрацював із свої­ми товаришами

Завжди

Звичайно

Іноді

Ніколи

Я намагався зрозуміти та виконати спільні завдання













Я завжди брав участь в обго­воренні завдання













Я висловлював нові ідеї та вносив конструктивні пропо­зиції













Я запрошував інших до робо­ти та підбадьорював













важливо пам ятати, що використання альтернативних підходів не заперечує застосування традиційної оцінки, спрямованої на запам'я­товування або повторення з метою закріплення. Скоріше, мета аль­тернативного оцінювання полягає в розширенні оцінювального спектра з включенням у нього аналізу нових умінь, навичок та ціннос­тей, що формуються в учнів.

Тільки дотримання вимог і послідовне виконання кроків такої тех­нології оцінювання може забезпечити підвищення реальних результа­тів навчання. Зрозуміло, що трансформація практики оцінювання є достатньо складним завданням, як і запровадження компетентнісного підходу у навчанні історії в цілому.



*Подумайте

Працюючи в загальному колі, визначте основні кроки технології оцінювання та їх характеристики.

Перевірте себе

  1. Яким є об'єкт оцінювання навчальних досягнень учнів за компе­тентнішим підходом?

  2. Якими є критерії оцінювання навчальних досягнень учнів?

  3. Якою має бути технологія оцінювання?

Перевірте свої знання з теми

  1. Охарактеризуйте сучасні підходи до визначення видів, типів, функцій і форм перевірки результатів навчання історії.

  2. Якими є сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досяг­нень школярів на уроках історії?

  3. Охарактеризуйте об'єкт, критерії та технологію оцінювання рівнів навчальних досягнень учнів з історії в основній школі у контексті компетентнісного підходу.

Як провести практичне заняття з теми

Працюючи в групах:

розробіть один з уроків тематичного оцінювання для основної шко­ли та змоделюйте його на занятті;

обговоріть, наскільки ваш варіант уроку відповідав сучасним підхо­дам до оцінювання і компетентнісному підходу у навчанні історії.



Ці приклади оцінювання, розроблені на основі практики інтерак­тивного навчання, можуть бути пристосовані для роботи з конкрет­ними інтерактивними технологіями та змістом220. Розглядаючи їх,

220 Див. також: Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок та інтерактивні технології навчання. - К.: А.С.К., 2004. - С. 117-137.

318




ІМЕННИЙ ПОКАЖЧИК
АгібаловаО. 131 Александров А. 175 Амонашвілі Ш. 268 Андрієвська Н. 93, 107, 146, 304 Аппарович М.170 Аркін Є. 253 Асмус В. 30

Баханов К. 11, 46, 131, 254, 309

Бахтіна О. 75

Безпалько В. 308

Белл А. 209

Бернадський В. 146, 240

Беспечанський В. 90,91

БєлоногінаГ. 81

Бірюльов І. 62, 67, 114, 115, 118, 119

Бдонський П.105

Боголюбов Л. 69

Боголюбов Л. 70

Бондаренко Г. 30

Борзова Л. 254, 255

Бродель Ф.31

Булгаков С. 31

Ваганов В. 227

ВагінО. 70, 107, 170, 175, 211, 220,

240, 297, 299 Вакурко В. 170 Ван Дер Леу-Роорд Й. 129 Вахтомін М. 54 Вернадський В. 175, 209, 210 Виготський Л. 253, 276 Віштинецький Е. 199 Власов В. 65, 67, 101, 114, 131, 164,

256, 264, 293, 309 Волобуєв О. 91 Вяземський Е. 77, 224, 226

Галлагер К. 39

Гальперін П. 54

Гартвіг А. 146

Гегель Г. 31

Гейнике А. 105

Гирич І. 35

Гиттис І. 175

ГодерГ. 75, 180

Голант Є. 107, 109, 267

Гончаренко С. 5, 6, 23, 109, 169, 251

ГончароваТ. 171
Гора П. 70, 72, 75, 78, 79, 85, 93, 94,

108, 170,212,213 Грицак Я. 20 Грицанов А. 60 ГупанН. 188, 191

Давидов В. 54

ДайріН. 70, 90,212, 246, 301 Данилевська О. 131, 256, 264 Данилевський М. 32 Дмитрієв Г. 90 Донськой Г. 75, 131

Ельконін Д. 253

Єжова С. 212 Єрмоленко А. 257

Жаворонков Б. 105 Жданов А. 132 Желтов В. 156

Задорожна Л. 156 Запорожець Н. 75, 174 Зіккенгер Й. 209 Зінов'єв М. 106, 146, 240

ІвановС. 214,215 Ігнатьєв Б. 105 Ільїн Є. 268

Кабанова-Меллер О. 72, 73, 158

Казанцев І. 214, 215

Кант І. 30

Карцов В. 106, 174, 210, 298, 304

Кедров В. 54

Кіров С. 132

Ключевський В. 5, 8

Ковалевський М. 146

Коджаспіров А. 7, 185

Коджаспірова Г. 7, 185

Колосков А. 72, 212

Коляда І. 115, 131,293

Комаров В. 109, 181

Коменський Я. 140, 169, 208

Копнін В. 54

Коровкін Ф. 70, 131, 150, 297, 299,

301, 304 Короткова М. 89, 254, 255 Кривошеєв А. 199 КрилачК. 115,293

Ксендзова Г. 269 Кучерук І. 255

Ланкастер Дж. 209

Лебедєва І. 175

Лейбенгруб П. 70, 107, 210

Леонтьєв А. 54, 253

Лернер І. 90, 107-110, 252, 254, 308

Лисенко М. 70

Лисенкова С. 268

Лозова В. 109

Ломако Л. 17

Люшин М. 29

Мак-Елеві Т. 140 Максименко С. 93 Малій О. 131 Марков В. 105 Маркс К. 31 Махмутов М. 214 Машин В. 257 МисанВ. 131 Мицик Ю. 67, 293 Момот Л. 17 Мороз П. 257

Назарова Т. 274 Никифоров Д. 170

Озерський І. 92 Онищук В. 209,214,215 Ореховський С. 114 Осадчук Р. 102 Островський В. 310

Пастушенко Н. 308, 309

Пастушенко Р. 308, 309

Петрович В. 105

Пєхота О. 276

Пингел Ф. 129

Пироженко Л. 188, 247, 251, 279, 318

Підкасістий П. 87

Плеханов Г. 31

Полонська-Василенко Н. 164

ПолторакД. 170

Пометун О. 4, 35,132,140, 188, 191,

205, 247, 251, 278, 279, 293, 318 Портнов М. 87 Пунський В. 77

Редько Л. 69, 84 Резник І. 105 Ріккерт Г. 31, 32 Родін А. 171

Рожков М. 146 Рубінштейн С. 54

Савченко О. 52, 109, 207, 209, 254

Сингалевич С. 6

Сисоєва С. 274, 275

Сімонов В. 308

Скаткін М. 308

Скляренко С. 170

Сметанський М. 109

Смирнов С. 207, 209, 215

Смолій В. 30

Соколовський Ю. 171

Сорокін П. 32

Сперанська Н. 170, 240

Сталін Й. 132

Стасюлевич М. 145

Степанищев А. 184

СтрадлінгР. 147, 197

Стражев В. 105

Стражев О. 70, 107, 170, 210, 211,

298 Стрелова О. 77, 91, 130, 224 Студенікін М. 147,149 Сухомлинський В. 268

Таровик Т. 224 Терно С. 15, 120, 131 Тойнбі А. 32 Токін В. 156 ТоненбаумМ. 131 Троцко Г. 109

Удод О. 30 Уланів В. 146 Умбрашко К. 154

Фідря О. 78

ФрейманГ. 4, 35, 81, 188,191

Хуторской А. 209, 215

Черановський Р. 105 Чередов Г. 214, 215 Черняхівський Ф. 105

Шаталов В. 268 Шацький С. 105 Швейхель Р. 158 Шпенглер О. 32

Щукіна Г. 91

ЮренкоС. 115,293

Яковець Ю. 32

Ярмаченко М. 185, 205, 240, 248



320

ПРЕДМЕТНИЙ ПОКАЖЧИК



А

аксіологічний підхід 19 аксіологічні уміння 77 актуалізація опорних знань 216, 258,286 антропологічний підхід 19,28 апарат орієнтування 74,127,133,137,138 аплікації 176-178

аудіовізуальні засоби навчання 170, 193, 206

Б

багатоаспектність розуміння історично­го процесу 163



батавська система 209

белл-ланкастерська система взаємного навчання 209

бесіда (аналітична, евристична) 105, 107, 120

В

варіативність та альтернативність під­ручників 128



відкрита теорія; теорія, схована у фактах 61,62,67

вивчення нового матеріалу 43, 72, 81, 112, 190, 211, 212, 214, 219, 226, 245, 246,248,258,299,316

види картин 169

види мислення 84, 89

види планів 105,115,119,120

види схем 169, 182

види таблиць 169, 228

види уяви 84, 87

використання науково-популярної та до­відкової літератури 159

випереджаючі завдання 136, 243



г

головні та неголовні факти 56-58, 69,94, 113,115-117,119,189,234, 241,248

графіки 74,119, 120, 176, 199, 242, 245

графічна, умовно-графічна наочність 135,176,177,183,184, 192, 242

громадянськість 17, 26, 28, 29,40,148

д

дебати 11, 25, 248, 290, 291, 315, 316 джерело (первинне, вторинне) 147, 148,

155 дидактика 8, 21, 22, 123 дидактична гра 239,253-256, 262, 266 динамічні факти 56-58,113,114 дискусія 11, 17, 25, 27, 108, 129, 185-187,

289, 317 диференційоване навчання 84, 95, 96 діагностуючий диктант 97, 101, 102 діагностуючі та розвивальні пізнавальні

завдання 97 діаграми 74, 119, 120, 176, 177, 183, 230,

237,242,247,316 діалектичний підхід 19 діяльнісний підхід 26, 29, 47, 305, 308,

311,312 доведення 68, 105, 135, 228, 242, 277, 313,

315 досвід відомих способів дій 53 досвід репродуктивної і творчої діяльно­сті, емоційно-ціннісних відносин 52,

303

Е

екстеріоризовані прийоми пізнавальної діяльності 73



ексурсійно-краєзнавча робота 225, 260

емпіричний і теоретичний рівень засво­єння знань учнями 23,48,52, 54,58,63, 64,79

емпіричний рівень дослідження 23

з

загальне і спеціальне історичне мислен­ня учнів 79 загальноісторичні поняття 60 загальнонавчальні уміння і навички 50 загальноісторичні уявлення учнів 47 займи позицію 136,146, 248, 288 засоби навчання 11,15, 17, 21, 24, 66, 85, 105, 111, 113, 117, 120, 131, 147, 169, 193,234, 242

зміст освіти 7,11,21, 52, 72

зміст шкільної історичної освіти 5, 9,10,

16,21,52,53,72,122

І

ілюстрації 129,133 індивідуальне навчання 207 індивідуально-груповий спосіб навчан­ня 207 індуктивний і дедуктивний шляхи фор­мування понять 52, 67 інструктаж з домашнього завдання 221 інтерактивний урок історії 267, 291,296 інтерактивні методи 105, ПО, 267, 276,



281 інтерпретація 61,140,160,163,172 інформаційні уміння 77 інформаційно-комп'ютерні технології

(ІКТ) 193, 200,201 історична карта 49, 154,177-179 історична подія 52, 54, 62 історична теорія 53, 59, 234 історичне есе 82, 151, 159, 166, 196, 242,

244,315,316 історичне явище 18, 59, 61, 68 історичний документ 146 історичний процес 48, 50, 54, 61 історичний факт 52, 54-56, 63, 66, 234 історичні зв'язки 52, 54, 60, 61 історичні поняття 52, 56, 62 історія краю 41, 47

к

карикатура 173, 174

картинний та аналітичний опис 79, 105,

112,114 картографічні вміння 50, 77 карта-схсма 169,179 класифікація історичних фактів 58 класифікація методів і прийомів навчан­ня історії 105, 112 класифікація навчальних текстів 140,141 класно-урочна система 208 ключові компетентності 37, 53 колективний спосіб навчання ПО, 208,

271, 276, 277 коло ідей 161, 285 комбіновані уроки 212,214, 222 комп'ютер як засіб навчання історії 193 компетеитпісно-орієнтований підхід 17

компетентності 7, 37, 38

компоненти процесу навчання історії 9

компоненти навчального процесу 5

конкретно-історичні поняття 68

конкретно-історичні, загальноісторичні та всезагальні зв'язки 61

конспект уроку 236

констатуючий експеримент 23

контурна карта 179

концентричний підхід до структури шкільної історичної освіти 26

коротке повідомлення 105

критерії і показники оцінювання 297, 302, 303, 306, 313

критерії успішності навчання і викладан­ня 75

критичне мислення 84, 90,129,167

культуровідповідність 26, 30

культурологічний підхід 10,19,27,45,46, 124



л

лабораторна система (Дальтон-план)

209 лабораторне заняття 239, 248, 250, 251,

253 лекція 188, 205, 212, 223, 239-242, 245,

267, 268 лінійний підхід до структури шкільної

історичної освіти 41 логічні уміння 77



м

макро- і мікроструктура уроку 215, 216

малюнки крейдою 177

мангеймська система 209

метод 5

методи викладання історії 6



методи навчання історії 5, 6

методика навчання історії 5, 6

методики опрацювання історичних

документів 156 методичний апарат 4, 122, 123, 126, 128,

130,133,136,137, 232 методологічний рівень дослідження 23 мисленнєві операції 73 міжкурсові й міжпредметні зв'язки 17 мікрофон 10, 21, 22, 30, 47, 55-57, 60, 85,

90,123,177,200,201,211, 216,221,225,

246,286, 287


322

323


міркування 79, 90,105,118,119,130,136, 148, 235, 241,242,277, 304, 313, 315

мовленнєві уміння 77

моделі навчання 4, 85, 267,270,273,276

«мозковий штурм» 65, 91, 193, 197, 216, 248,272,287

моноконцептуальні та поліконцептуаль-ні підручники 125

мотивація навчальної діяльності 216,243



н

навичка 74

навчальний історичний матеріал 53,120,

140,193 навчальні досягнення учнів 12, 308, 310 навчальні пам'ятки 72,113 наочне навчання 169 наочні засоби навчання 170,173,176,184 нетрадиційний урок 224-226



О

об'єкт дослідження, навчання, пізнан­ня 7, 8 образна наочність 170-173, 176 образна характеристика 115, 277 образні уміння 77

оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів 217, 273, 291 опорні сигнали та опорні конспекти 169 організаційний момент уроку 216 організація навчання історії 11 освітні електронні ресурси 193 осмислення нових знань і умінь 228 основний, додатковий і пояснювальний

тексти 133 особистісно-орієнтований підхід 29, 51,

ПО оцінка 299, 302-304, 312, 315-317 оцінні уміння 77

очікувані результати уроку 15, 207, 217, 233,293,296



п

пам'ять 84, 86, 88, 89, 94, 101, 102, 111,

246, 308 пасивні, активні та інтерактивні методи

навчання 105,107,109

педагогічна технологія 267,275,276

педагогічне спостереження 23

педагогічний експеримент 25

первинне сприйняття 68, 219

перевірка знань і умінь 217, 221, 226

підведення підсумків уроку 221, 250, 252, 258,292,295

підготовка вчителя до уроку 150, 231

підручник 6, 10, 26, 27, 44, 56-58, 61-63, 65, 74, 75, 80, 81, 84

підручникотворення 122, 123, 128, 131

пізнавальне завдання 3, 85, 88, 103

пізнавальний інтерес 302

пізнавальні здібності 93

пізнавальні можливості учнів 14, 85, 91, 94,103,115,123,211,228

пізнавальні уміння 76

позатекстовий компонент 122,133,135

полікультурність 30, 89

політичні або політично-правові, еконо­мічні, культурні поняття 60

пояснення 11, 24, 62, 66, 68, 70, 79,86, 88, 112,117,119,133,136

практикум 243, 244, 251-253

практичне заняття 239, 251

предмет методики історії як науки 7

предметні компетентності 38

прийом навчальної роботи 72, 73,111

прийом розумової діяльності 73, 112

прийом учіння 111, 112

прийоми використання учителем книги на уроках 17,157

прийоми роботи з текстом підручника 144

прийоми розумової діяльності: порівнян­ня, аналіз, абстрагування, синтез 79

причинно-наслідкові, хронологічні та локальні зв'язки 40, 43, 49, 60, 61, 63, 67, 77, 90, 113, 144, 178, 183, 192, 236, 310,313,315

проблемне завдання 242

просторові (картографічні уміння) 61, 64,77

регіональна та місцева історія 41, 45, 47,

49,129 результати навчання 8,12-14,23,85,270,

297


речові пам'ятки 170

робота в малих групах 245, 316

робота з художніми наочними джерела­ми 172

розумові, інтеріоризовані дії 38, 67, 73, 74,111,147



с

самоактуалізація 84

самооцінювання 38,77, 250, 302, 316-318

семінар 11,51,161,162,208,212,245-247,

250 семінарське заняття 239 синергетичний підхід 19 система навчання історії 8 система уроків різних типів 215, 222, 224 систематизація й узагальнення 220, 222,

231,245 соціоантропоцентричний підхід 46 соціогенез 27, 30

соціологічні поняття 67, 68

спеціальні (предметні) уміння і навички 72

сприйняття 10,16, 63-66, 68, 75, 84, 88

стадіальний підхід 10, 27

статичні факти 56, 57

стратегії оцінювання 312, 314

структура інтерактивного уроку 291

структура підручника 122

структура уроку 209, 211,214, 215,222

структура шкільної історичної освіти 42

структурно-методичний аналіз змісту 232-236

сюжетне та образне оповідання 79, 228, 276



т

таблиці 57, 74, 82,111,119, 120, 130-138,

154,177,183,185 текст і позатекстові компоненти підруч­ника 122,133 тематичне і поурочне планування 207 тенденції суспільного розвитку 32, 59,61,

90 теоретичний рівень дослідження 54 технічні засоби навчання 190,193 технологія навчання історії 274,275, 279

технологія оцінювання 311, 314

типи і форми уроку 207

типи пам'яті 84

типи сприйняття 87

типи, види, функції контролю 297

У

узагальнююча характеристика 79, 82,

119,242 умовно-графічні засоби навчання 58,

169, 170 урок закріплення та застосування знань,

вмінь та навичок 37, 72, 143, 214, 222,

239,252, 292,299 урок засвоєння нового навчального

матеріалу 213 урок контролю і корекції знань, вмінь та

навичок 214, 215,229,237,239,251 урок узагальнення та систематизації

знань 214, 215,222,231,245 урок формування і вдосконалення вмінь

та навичок 214, 216,222, 239



Ф

факти (елементарні, прості, складні) 54-56

форми навчальних занять з історії 210, 211,239

форми організації навчального процесу 239

форми організації навчання 207,245

форми оцінювання 317

формуючий (перетворюючий) експери­мент 23, 24

X

хронологічні вміння 50 художня та науково-популярна літера­тура 140,156



ц

цивілізаційний підхід 10,19

цілі і завдання навчання історії 113

ш

шкільна історична освіта 27 шкільна лекція 223, 240




324





ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА З

Тема 1. Методика навчання історії як педагогічна наука 5

  1. Поняття та сутність методики навчання історії 5

  2. Об'єкт і предмет методики історії як науки 7

  3. Роль і місце методики у шкільному навчанні історії 16

  4. Зв'язок методики навчання історії з іншими науками 18

  5. Методи наукових досліджень у методиці навчання 22

Тема 2. Сучасні підходи до цілей

та структури шкільних курсів історії 26

  1. Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні 26

  2. Порівняльна характеристика лінійного та концентричного

підходів до структури шкільної історичної освіти 40

3. Характеристика сучасної системи

шкільної історичної освіти в Україні 46

Тема 3. Зміст шкільної історичної освіти 52


  1. Основні компоненти змісту історичної освіти 52

  2. Історичні факти і їх класифікація 54

  3. Теоретичний матеріал в історичних курсах 59

  4. Емпіричний і теоретичний рівні засвоєння учнями

навчального історичного матеріалу 63

5. Співвідношення фактів і теорії в курсах основної школи 69



Тема 4. Пізнавальні вміння як компонент змісту

шкільної історичної освіти 72

  1. Поняття про вміння в методиці навчання історії 72

  2. Види пізнавальних умінь, що формуються у шкільних курсах історії .... 76

  3. Методика формування пізнавальних умінь 79

Тема 5. Психолого-педагогічна характеристика

пізнавальних можливостей учнів у навчанні 84

1. Проблема вивчення пізнавальних можливостей школярів

у методиці навчання історії 84


  1. Пізнавальні процеси у навчанні історії 86

  2. Особливості пізнавального інтересу учнів до історії 91

  3. Проблема диференційованого підходу

до учнів у навчанні історії 93

Тема 6. Діагностика пізнавальних можливостей учнів

у навчанні історії 97

  1. Способи вивчення пізнавального інтересу учнів до історії 97

  2. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей школярів

до вивчення історії 100

3. Пізнавальні завдання як засіб діагностики і розвитку


пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії 103

Тема 7. Поняття про методи, прийоми і засоби навчання історії 105

  1. Проблема методів навчання історії та їх класифікація 105

  2. Прийоми і засоби навчання історії 111

  3. Прийоми вивчення історичних фактів на емпіричному рівні 113

  4. Прийоми вивчення історичного матеріалу на теоретичному рівні.... 117

Тема 8. Шкільний підручник як найважливіший засіб навчання .... 122

  1. Актуальні проблеми шкільного підручника з історії 122

  2. Як використати на уроці методичні можливості підручника 132

Тема 9. Навчання за допомогою різних типів навчальних текстів .... 140

1. Класифікація текстів та особливості використання підручника

на уроці історії 140


  1. Методика роботи з історичним документом 145

  2. Художня та науково-популярна література у навчанні історії 156

  3. Проблема інтерпретації навчальних текстів на уроках історії 160

Тема 10. Наочність у навчанні історії 169

  1. Поняття наочного навчання. Класифікація наочності 169

  2. Методика роботи з речовими пам'ятками й образною наочністю .... 171

  3. Методика роботи з умовно-графічною наочністю 176

  4. Застосування опорних схем та сигналів у навчанні історії 184

Тема 11. Технічні засоби навчання 193

  1. Аудіо- та відеозасоби навчання історії 193

  2. Комп'ютер на уроці історії 199

Тема 12. Урок як основна форма навчання історії 207

  1. Підходи до класифікації уроку історії 207

  2. Характеристика основних типів уроків 215

  3. Методика проведення різних типів та елементів структури уроку .... 223

  4. Підготовка вчителя до уроку 231

Тема 13. Форми організації навчального процесу 239

  1. Лекція, семінар, практикум у навчанні історії 239

  2. Гра на уроці історії 253

Тема 14. Інтерактивне навчання історії 267

  1. Характеристика основних моделей навчання історії 267

  2. Інтерактивні технології навчання 274

  3. Структура інтерактивного уроку історії 291

Тема 15. Способи перевірки та оцінювання

результатів навчання історії 297

  1. Функції і форми перевірки результатів навчання історії 297

  2. Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних

досягнень школярів на уроках історії 303

3. Технологія оцінювання рівнів навчальних досягнень учнів



з історії в основній школі у контексті компетентнісного підходу ... 311

Іменний покажчик 320

Предметний покажчик 322
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка